Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты состояния проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности 10
1.1. Состояние проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции 10
1.2. Использование моделей в развитии психологической готовности студентов к профессиональной деятельности 35
ГЛАВА 2. Развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности 56
2.1. Организация и анализ результатов опытно-экспериментального исследования по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности 56
2.2. Развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции 90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
И ЛИТЕРАТУРЫ 122
ПРИЛОЖЕНИЯ 136
- Состояние проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции
- Использование моделей в развитии психологической готовности студентов к профессиональной деятельности
- Организация и анализ результатов опытно-экспериментального исследования по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования состоит в обеспечении потребностей экономики и социальной сферы России в молодом гражданине-патриоте, труженике-профессионале, творце, здоровом физически и духовно молодом человеке; в формировании толерантности; содействии социальной адаптации; в создании системы подготовки и переподготовки кадров. Кардинальные изменения, происходящие в российском образовании, способствовали появлению новых ценностей, связанных с саморазвитием, самообразованием и самопроектированием личности. Важную роль в новых социально-экономических условиях приобретает развитие психологической готовности к профессиональной деятельности средства саморегуляции. В аспекте обучения как процесса управления развитием (В.А. Якунин) особую значимость имеют исследования психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции.
Наблюдается многообразие подходов к трактовке понятия психологическая готовность к профессиональной деятельности, ее структуре и видам в работах отечественных (А.А. Бодалев, В.И. Бочелюк, Г.Н. Жуков, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, З.А. Кулаева, А.К. Маркова, А.Г. Моренко, Н.Ф. Соколова, А.Б. Орлов, В.И. Погребенский С.Л. Рубинштейн, В.А. Слас-тёнин) и зарубежных (К.Х. Браун, А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс, К.Г. Юнг) исследователей. Наиболее известные из них рассматривают психологическую готовность: как готовность к действию, к деятельности, к труду (Н.И. Крылов, Т.В. Кудрявцев, Л.А. Мойсеенко, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский); как готовность к новым условиям общения и функционированию в новых группах и коллективах (Б.П. Жизневский); как готовность к семейной жизни (Т.М. Афанасьева, И.В Дубровина, В.Э. Чудновский, О.А. Шостакович); как готовность взрослого к осуществлению нравственного воспитания (И.А. Гри-горьянц, Л.Э. Орбан); как готовность к выполнению разнообразных профес-
сиональных обязанностей, ориентированных на динамическое развитие производства (П.М. Новиков, В.М. Зуев, А. Шельтен); как готовность к выполнению служебных задач (В.И. Бочелюк, Г.С. Дунин, Л.М. Королев, А.Г. Мо-ренко, Н.Ф. Соколова, Е.Н. Францева); как готовность к обучению (З.А. Ку-лаева, И.Н. Черемухина); как готовность быть субъектом в своей жизни (О. Дрейер, К.Х. Браун, К. Хольцкамп, У. Хольцкамп-Остеркамп, Г. Уль-манн). В условиях современного общества особую актуальность имеет разработка прикладного аспекта развития психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции.
Исследование данной проблемы в науке и значимость ее изучения для практики, способствовали обозначению и исследованию заявленной проблемы - изучение развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов средствами саморегуляции, что составило цель диссертационного исследования.
Объект исследования: психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности.
Предмет исследования: условия развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции.
Сформулированы следующие гипотезы исследования:
Эффективным средством развития психологической готовности
студентов к профессиональной деятельности выступает саморегуляция.
Развитию психологической готовности к профессиональной дея
тельности способствуют условия развития самосознания, ценностных ориен
тации, установок и перспектив, влияющих на развитие личности, становле
ние индивидуальности через осознание своих способностей и интересов на
первоначальном этапе вхождения в профессию.
Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи:
рассмотреть теоретические и прикладные аспекты проблемы развития
психологической готовности студентов к профессиональной деятельности;
разработать программу эмпирического исследования и подобрать инструментарий для сбора эмпирических данных; организовать и провести диагностические процедуры и т.п.;
определить модель развития психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции;
разработать программу, направленную на развитие психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции.
выявить условия развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции;
Теоретико-методологическими основами исследования выступили исследования сущности, видов, структуры психологической готовности (В.И. Бай-денко, М.И. Дьяченко, Ю.М. Забродин, Л.А. Кандыбович, Б. Осскарсон, А.Ц. Пуни); структурных компонентов саморегуляции личности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.К. Осницкий, В.В. Столин, Е.Н. Шиянов); средств саморегуляции (П. К. Анохин, Р. Бэндлер, Ю. Галантер, Дж. Гриндер, Д. Миллер, К. Прибрам); деятельностный подход в психологии (А.Н.Леонтьев).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач в работе использованы методы наблюдения, самоописания собственной психологической готовности к профессиональной деятельности («Психологическая готовность» [88]); анкетирование; метод сбора информации (модели BAGEL, ROLE, Т.О.Т.Е. [44, 45, 47]); опросники (А.Т. Джерсайлд, В.В. Столин (приложение №2)); эксперимент, тест на исследование тревожности (опросник Спилбергера (приложение №2)); методы статистической обработки информации и другие.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается анализом научных работ по проблемной области (как отечественных, так и зарубежных), выбором схемы эмпирического исследования, адекватной его задачам, применением известных и неоднократно апробированных количественных и качественных методов исследования.
Базой исследования выступили студенты 1-х, 4-х курсов ГОУ СПО педагогического колледжа №1 Краснодарского края (71 человек).
Исследовательская работа проводилась с 2002 по 2006 гг. в четыре взаимосвязанных этапа:
I этап (2002-2003 гг.) - теоретическое исследование проблемы, изучение
литературных источников и организационно-методических материалов; под-ч
бор диагностического инструментария для сбора эмпирического материала;
этап (2003-2004 гг.) - экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений, обобщения опыта работы по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности;
этап (2004-2005 гг.) - разработка и апробация на практике ступенчатой модели развития психологической готовности к профессиональной деятельности и программы «Саморегуляция педагога» (140 часов);
IV этап (2005-2006 гг.) - обобщение результатов исследования, оформле
ние материалов диссертации.
Научная новизна выполненного исследования заключается в:
обозначении условий развития психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции, в операционализа-ции идей личностно-развивающего обучения;
определении модели развития психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции с использованием моделей нейро-лингвистического программирования;
Теоретическая значимость работы состоит в рефлексивном обобщении и определении этапов (хронологических) исследования проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности; анализе подходов к сущности, видам, структуре и условиям развития психологической готовности к деятельности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью создания условий для развития психологической готовности к профессио-
нальной деятельности средствами саморегуляции на разных этапах профессионального обучения студентов педагогического колледжа; расширения инструментальной базы средств саморегуляции; разработке программы, направленных на развитие психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции.
Материалы исследования могут быть использованы в проведении учебных курсов по общей психологии, педагогической психологии, возрастной психологии; в учебно-воспитательной работе и в деятельности психологической службы образовательных учреждений различного типа и вида, а также при самообразовании будущих специалистов.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
Саморегуляция выступает эффективным средством развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, так как способствует регулированию эмоционального состояния. Выступая как средство развития психологической готовности к профессиональной деятельности, обладает собственным набором регуляционных средств (индикаторы состояний, самоконтроль, самоэффективность, установка).
Процесс развития психологической готовности к профессиональной деятельности становится эффективным при реализации ступенчатой модели и программы развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции.
Эффективной реализации модели и программы, направленной на развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции способствует созданию определенных условий: наличие психологической службы в образовательном учреждении и специально подготовленного профессионального сообщества; учет возрастных особенностей и потребностей обучающихся при введение их в событийную общность субъектов образовательного пространства; материально-техническая база и другие.
4. Развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции оказывает влияние на динамику снижения тревожности (личностной и ситуативной), формирование адекватного самоотношения и отношения к другим.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались на заседаниях кафедры психологии Армавирского государственного педагогического университета (2003, 2004,2005, 2006); заседаниях цикловых методических комиссий, педагогических чтениях ГОУ СПО Педагогический колледж №1 Краснодарского края (2002, 2003, 2004, 2005) докладывались на научно-практических конференциях: г. Армавир (2005, 2006), Краснодар (2004, 2005), Курск (2006). Результаты внедрены в образовательный процесс ГОУ СПО Педагогический колледж № 1 Краснодарского края, Армавирский государственный педагогический университет, Армавирский социально-психологический институт, Центр социально-психологической помощи населению (Армавир, 2005,2006).
По теме исследования опубликовано 7 статей, 3 учебно-методических пособия.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 158 источников, приложения. Объем работы составляет 135 страниц без приложения.
Состояние проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции
Актуальность и интерес к проблеме исследования психологической готовности состоит в том, что психологическая готовность рассматривается: с одной стороны, как образование, обеспечивающее и характеризующее возможности непрерывного роста личности в настоящем и будущем, деятельного её отношения к миру и к себе; с другой - как критерий разных этапов этого процесса [15, 141, 142]. Это исследование многообразных проявлений «психологической готовности» человека чрезвычайно важно для психологической, практики, поскольку даёт представление о механизмах и условиях личностных преобразований.
Рассмотрим сущность готовности, ее виды, структуру и условия развития. Так, например, готовый (о человеке) - изготовившийся, собравшийся совсем, приспособившийся к чему-либо, могущий и желающий что-либо исполнить [46]. Готовность человека к действию, по мнению С.Л. Рубинштейна, это осознание им его потребностей, для удовлетворения которых, нужно активизировать свои психические и физиологические потребности. «Внешние причины (внешние взаимодействия) всегда действуют лишь непосредственно через внутренние условия, то есть через личность» [130]. Профессиональная готовность выступает как психическое состояние человека, которое предполагает осознание им своих профессиональных целей; способность осуществлять анализ и оценку имеющихся условий; определение наиболее вероятных способов действия; предвидение мотивационных, волевых и интеллектуальных усилий; достижение результатов в личностном развитии будущего специалиста.
Под главной особенностью готовности к профессиональной деятельности рассматривается её интегральный характер, который проявляется в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования [111].
Готовность к педагогической деятельности, в исследованиях А.А. Деркач [43], определяется как целостное проявление всех сторон личности воспитателя, особенно выделяются познавательные, эмоциональные, мотиваци-онные компоненты.
А.К. Маркова [77] определяет готовность к профессиональной деятельности выраженностью профессионализма. Это интенсивное переустройство профессионализма в направлении его совершенства, способствующее развитию психологических возможностей человека, определённого этапа его психического развития, его разнообразия, широты, масштаба и диапазона.
Анализ исследований по проблеме готовности к деятельности, обнаруживает различные тенденции к трактовке понятия «готовность»: как готовность к действию, к деятельности, к труду (Н.И. Крылов, Т.В. Кудрявцев, Л.А. Мойсеенко; Н.В.Кузьмина); как готовность к педагогической деятельности (И.В. Дубровина, В.Э. Чудновский, Т.М. Афанасьева [48]); как готовность к выбору профессии, к профессиональному самоопределению, к профессиональной деятельности (Э.А. Фарапонова, В.В. Чебышева, Е.М. Борисова [39]); как готовность к выбору профессии, к профессиональному самоопределению, к профессиональной деятельности (В.И. Виноградов [27]); как готовность к соревнованию в спорте (И.А. Григорьянц [36]); как готовность к выполнению служебных задач (И.С. Дорошенко [41]); готовность как рефлексивный акт (Д.К. Войтюк [29]); как готовность к инновационной деятельности будущих учителей (Е.Н. Францева [140]); как готовность человеческо го фактора (Л.М.Королев [62]); как готовность к управленческой деятельности, выраженность пред- и пост-рабочих состояний (В.И. Бочелюк [18]); как готовность к деятельности в экстремальных условиях (Г.С.Дунин [50]); как готовность к профессиональному определению будущих специалистов (А.Г. Моренко [83], Н.Ф.Соколова [136]); как готовность мастера производственного обучения к профессиональной деятельности (Г.Н. Жуков [49]); как готовность обучаемого к самостоятельной профессиональной деятельности на основе межпредметной интеграции (З.А Кулаева [64]; как готовность к бизнес - деятельности (В.И. Погребенский [108]); как готовность к самообразованию в современной информационной среде (И.Н. Черемухина [149]); как готовность быть субъектом в своей жизни К. Хольцкамп, У. Хольцкамп-Ос-теркамп, Г. Ульманн, О. Дрейер, К.Х. Браун [64] и другие.
Рассмотрев взгляды на сущность готовности к профессиональной деятельности в отечественных исследованиях, остановимся более подробно на понимании психологической готовности в работах В.И. Виноградова [27],; А.В. Вартанян [23], А.А. Деркач [42], [43], М.И. Дьяченко [53], Ю.М. Забродина [54], Л.А Кандыбович [53], Н.Д. Левитов [71], А.К Марковой [77], А.Ц. Пуни [116], Б.Д. Парыгина [98], Ю.А. Самарина [134], B.C. Ротенберга [127] и других».
Психологическую готовность к деятельности Ю.А. Самарин [134] представляет как «психологическое состояние личности студента - это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активное и целесообразное действие». Оптимальным творческим эмоциональным условием к творческому воплощению замысла подразумевает под психологической готовностью А.В. Вартанян [23]. Психологическую готовность как приемы саморегуляции рассматривают В.В. Аршавский [127], B.C. Ротенберг [127]. В исследовании В.И. Виноградова [27], Т.В. Леонтьева [24], А.С. Роботова [24], И.Г. Шапошникова [24] обращается внимание на то, что в определение готовности было бы не совсем корректно включать такие структурные компоненты как: способность к ощущениям, восприятию, мышлению и т.д., то есть все те компоненты, которые входят в структуру психологической готовности к деятельности вообще.
Несколько другой подход к трактовке понятия «психологическая готовность» прослеживается у исследователей А.А. Деркач [42, 43], Б.Д. Парыги-на [98]. Они включают когнитивный (арсенал общих и педагогических знаний и средств) и эмоциональный (психологическое состояние, психический настрой и психологическая установка) компоненты в рассматриваемое понятие. Близкими по характеристике понятия «психологическая готовность» оказалась трактовка Н.Д. Левитова [71]: это временная готовность и работоспособность, представленная в предстартовой активизации психических функций, а содержание в ориентировке в условиях работы и создании психической готовности к ней; форма установок - проекции прошлого опыта на ситуации «здесь и сейчас».
Более обобщенные взгляды на понятие «психологической готовности» высказали Д.К. Войлок [29], Ю.М. Забродин [54], А.К. Маркова [77], А.Ц. Пуни [116]: системное образование - процесс, состояние, результат (Д.К. Вой-тюк) [29]; психологическая готовность является психолого-педагогической (психологической по предмету исследования педагогической по средствам формирования готовности) (А.Ц. Пуни) [116];один из компонентов профессионализации (А.К. Маркова) [77]; системообразующий стержень, по крайней мере, для трёх понятийных систем (профессиональная пригодность, направленность, профессиональная подготовленность) (Ю.М. Забродин) [54].
Использование моделей в развитии психологической готовности студентов к профессиональной деятельности
Психологическая готовность в исследовании рассматривается как целостное психологическое образование определяющиеся снятием барьера между реальным и желаемым на всех психологических уровнях её организации: когнитивном, мотивационном, эмоционально-волевом, операционально-поведенческом; как сложная совмещённая структура противоречий, возникающих в жизненном опыте личности. В данном исследовании подробно рассматривается эмоционально-волевой уровень, что соответствует понятию саморегуляции.
Для развития психологической готовности в профессиональной деятельности в данной работе предлагается использовать метод моделирования. Моделирование в психологии - это применение метода моделирования в психологических исследованиях. Развивается в двух направлениях: 1) знаковая или техническая имитация механизмов, процессов и результатов психической деятельности - моделирование психики; 2) организация того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности - моделирование ситуаций, связывающих изучаемые психические процессы; последнее принято называть психологическим моделированием.
Моделирование психики - метод исследования психических состояний, свойств и процессов, который заключается в построение моделей психических явлений и в изучении функционирования этих моделей с использованием полученных результатов в качестве данных о закономерностях функционирования психики. Моделирование - это процедура наблюдения субъектом некоторых паттернов поведения модели и попытки имитировать это поведение; моделиро-вание-это усвоение преимущественного реагирования на паттерн, чем на любой из его элементов; моделировать - создавать модель, служить моделью, имитировать [17].
Модель - это представления; модель отражает, дублирует, имитирует или некоторым образом иллюстрирует образец отношений, наблюдаемых в данных или природе. Модели могут быть чисто механического типа, которые часто конструируют, чтобы представить работу уха; математическая - в математической психологии; сложное соединение того и другого, как, например, в исследовании искусственного интеллекта.
Модель - идеал, стандарт, пример, установленный как достижение имитации или копирования. В теории социального научения модель играет важную роль, так как признано, что социализация большей частью происходит через имитацию поведения ролевой модели. Когда модель используется в этом смысле она становится мини-теорией и в этом случае ее ценность и полезность определяется предсказаниями, которые можно делать с ее помощью и ее ролью в руководстве теорией и исследованиями.
По полноте отражения объекта в модели можно выделить следующие классы и подклассы психики: знаковые (образные, вербальные, математические, программные (жестко алгоритмические, эвристические, блок-схемные), вещественные (бионические) Такая последовательность моделей отражает постепенный переход от описательной имитации результатов и функций психической деятельности к вещественной имитации ее структуры и механизмов [112].
Наиболее приемлемым в понимании метода моделирования для использования в развитии психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции являются подходы обозначенные в одном из направлений практической психологии нейро-лингвистическом программировании. В нейро-лингвистическом программировании моделирование - это метод исследования (наблюдения, структурирования последовательности, состояния и внедрения модели) идей, поведения, мышления и других внутренних и внешних процессов людей, позволяющий повторить (скопировать) эффективную стратегию успешного человека в какой-либо деятельности, где стратегия выступает последовательностью тщательно продуманных мыслительных и поведенческих шагов, направленных на достижение конкретного результата.
Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - это область знаний, изучающая структуру субъективного опыта людей, занимающаяся разработкой «языка» его описания, раскрытием механизмов и способов моделирования опыта с целью совершенствования и передачи выявленных моделей другим людям.
Самым первым названием НЛП было «метазнание», то есть наука о том, как устроены наши знания и опыт. «Нейро» - указывает, что для описания опыта человека необходимо знать и понимать нейрологические процессы, которые отвечают за хранение, переработку и передачу информации, понимание устройства внутреннего восприятия. «Лингвистическое» подчеркивает важность знания языка в описании особенностей механизмов мышления и поведения, в организации процессов коммуникации. «Программирование» -определяет системность мыслительных и поведенческих процессов: «программа» в переводе с греческого означает «четкая последовательность шагов, направленных на достижение каких - либо результатов [101,144,145].
Нейро-лингвистическое программирование возникло на основе междисциплинарного взаимодействия людей, изучающих опыт работы психотерапевтов (Ф. Перлз [80], В. Сатир [69], М. Эриксон [144, 157]). Д. Гриндер [101], Р. Бэндлер [101]) считаются основателями Л. Камэрон, Дж. Делозье, Д. Гордон, Р. Дилтс, Ф. Пьюслик - соавторы [101]. Методология основана на эпистемологии Г. Бэйтсона (теория трансфор-мов, теории коммуникации); Б. Рассела (теория логических типов); Н. Хом-ского (внутренние процессы отражения субъективного опыта в речи и лингвистических структурах); А.П. Павлова (условно-рефлекторная деятельность); К. Прибрама (модели описания поведенческих и мыслительных операций); К.Г. Юнга (идеи архетипической психологии); И. Майерс, К. Бриггс, В.Сатир (типология личности) [101].
Для понимания того, каким образом можно использовать модели НЛП в развитии психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции, важно уточнить суть понятий: субъективный опыт, моделирование, модель.
Субъектом (в данном исследовании) является конкретный носитель предметно-практической деятельности и познания, носитель активного [109].
Термин «опыт» используется в отношении аккумулированного знания в жизни. Он складывается из информации, поступающей из внешнего окружения и воспринимаемый с помощью органов чувств, а также ассоциативных воспоминаний, фантазий, ощущений и эмоций. Информация, прошедшая через органы чувств, постоянно кодируется или «пакуется» с помощью уже имеющегося знания. Опыт является сырьем, из которого создаются собственные модели мира. Выделяется первичный опыт, который относится к информации, получаемой через органы чувств, и вторичный опыт, получаемый из описаний, интерпретации восприятия происходящего. Именно, первичный опыт придает существованию красочность, осмысленность и уникальность [44, 89].
Компонентами субъектного опыта выступают: ценностный опыт, связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений; опыт рефлексии как опыт соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности, а также о возможных преобразованиях в самом себе; опыт привычной активизации, являющийся ориентиро ванным на определенные условия работы, определенные усилия и определенный уровень достижения успеха; операциональный опыт, включающий трудовые, профессиональные знания и умения, связанные с предметными преобразованиями, а также, умения самоорганизациии и саморегуляции; опыт сотрудничества, как умение осуществлять, налаживать сотрудничество и коллективное взаимодействие [114,138]
В психологии же под «стратегиями» понимают знания управлений (определенных величин) как функций фазовых координат (значение этих величин в любой момент); человек строит свою стратегию под соответствующим управлением [115].
Каждый момент стратегии - это этап мыслительного процесса (программы), для которого характерно использование одного из пяти чувств: вижу, слышу, чувствую, обоняю, осязаю, что и формирует внутренний опыт (первичный) человека по отношению к окружающей действительности.
Каждый человек располагает своими собственными индивидуальными стратегиями. К. Андреас [5], Т. Андреас [5] утверждают, что ни одну модель (описание объектов или знаков системы - копии воспроизводящего некоторые свойства системы-оригинала; модель, по мнению А.И. Уемова [115], -это система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе) нельзя назвать лучшей или подлежащей исключению, однако можно говорить о различной степени их эффективности.
Имеются стратегии для каждого типа поведения, будь то утреннее пробуждение (стратегия пробуждение), планирование, осуществление конкретной профессиональной деятельности или скука. Поведение - присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью.
К фактам поведения относятся все внешние проявления физиологических процессов, связанные с состоянием, деятельностью и общением людей, -поза, мимика, интонация и пр.; отдельные движения и жесты; действия как более крупные акты, как правило, имеющие общественное, социальное значение и связанные с нормами поведения, отношениями, самооценкой [115].
В исследованиях В.А. Иванникова [ПО] выделяется волевое поведение -поведение, переходное от действия по необходимости к действию по новому, сформированному мотиву, адекватному заданному действию, где воля выступает как потребность в преодолении препятствий и как всякая потребность она может явиться источником положительных или отрицательных эмоций, обусловленных самим фактом определения или неопределения преграды. Переживание, являющееся источником действия, побуждения к нему, С.Л. Рубинштейн [147] определил как мотив. Поведение и включает в себя стратегию.
Любая стратегия имеет одну и ту же структуру, независимо от содержания. Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам [101], описывая поведение человека, говорят о нем как о сложном акте, включающем в себя фазы пробы (test), операции (operate), регулируемые знаниями, накопленными в прошлом опыте организма (авторы называют их образами) и программой, обеспечивающей последовательность операций (называемая планом). Внутренние представления организма о вселенной контролируют его деятельность. Исследователи в книге «Планы и структура поведения» писали, что человек, прежде чем преобразовать свою мысль в речь, составляет программу своего высказывания, создает «общую схему с пустыми ячейками».
Организация и анализ результатов опытно-экспериментального исследования по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности
Опираясь на понимание психологической готовности к профессиональной деятельности в данном исследовании Е.А. Пырьева [113], факторы (условия) индивидуальной готовности к профессиональной деятельности Н.Д. Ле-витова [71], уровни профессиональной готовности Ю.М. Забродина [54], структуры готовности как симптомокомплекса признаков А.Ц. Пуни [116], личностной плоскости К.А. Абульхановой-Славской [3] и других (см. п. 1.1), обозначена схема исследования, особенности использования диагностического инструментария; этапы и условия реализации программы и модели развития психологической готовности к профессиональной деятельности и обоснованность некоторых ее содержательных аспектов.
Исследовательская работа проводилась с 2002 по 2006 гг. в четыре взаимосвязанных этапа:
I этап (2002-2003 гг.) - теоретическое исследование проблемы, изучение литературных источников и организационно-методических материалов; подбор диагностического инструментария для сбора эмпирического материала;
II этап (2003-2004 гг.) - экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений, обобщения опыта работы по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности;
III этап (2004-2005 гг.) - разработка и апробация на практике модели развития психологической готовности к профессиональной деятельности и программы «Саморегуляция педагога» (140 часов); IV этап (2005-2006 гг.) - обобщение результатов исследования, оформление материалов диссертации.
Схема исследования может быть представлена следующим образом:
1. Пилотажный эксперимент:
использование метода самоописания студентами собственной психологической готовности к профессиональной деятельности: «Психологическая готовность» (приложение №1);
анкетирование: «Саморегуляции в контексте профессиональной деятельности» (приложение №2).
Испытуемые: студенты ГОУ СПО педагогический колледж №1 Краснодарского Края; группы 1 «а»,4 «а», 1 «б»,3 «в».
2. Констатирующий эксперимент:
подбор и анализ психологической литературы по изучаемой проблеме: «Развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции»;
подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента;
анализ наличия психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции с помощью опросников и теста (см. п. 2.1.).
3. Формирующий эксперимент:
разработка и апробация модели (специальный курс, классные часы, научно-исследовательская лаборатория): «Развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции».
4. Контрольный эксперимент:
Анализ развитости психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции с помощью опросников и теста (см. п. 2.1.).
5. Подведение итогов исследования: сравнительный анализ полученных результатов, формулировка выводов, оформление исследования. В целом, организацию опытно-экспериментального исследования можно представить следующим образом (см. таблицу № 2):
1. сентябрь 4 часа; 1 неделя диагностическое обследование в экспериментальных и контрольных группах; в экспериментальных группах:
2. сентябрь -январь 4 часав неделю(19 недель) проведение специального курса: «Развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции»; час в неделю проведение групповых и индивидуальных консультаций;
2 полугодие
3. февраль-июнь 3 часа в месяц(2 классных часапо 1,5 часа) проведение классные часы: с элементами тренинга «Эмоциональный выбор»; часов в месяц (3 занятия по 2 часа) проведение научно-исследовательской лаборатории: «Психология здоровья или как научиться радоваться жизни»; час в месяц проведение факультативных занятий; час в неделю проведение групповых и индивидуальных консультаций;
4. июнь 4 часа; 1 неделя диагностическое обследование в экспериментальных и контрольных группах; Остановимся подробнее на особенностях использования диагностического инструментария. Он предусматривает изучение представлений студентов об их психологической готовности к профессиональной деятельности (в группах первых, четвертых курсов) и оценку собственной психологической готовности обучающимися в педагогическом колледже; а также определение ситуаций, возникающих в профессиональном контексте и вызывающих у студентов какие-либо сложности; выявление причин их появления; указание методов, приемов и средств, которыми пользуются студенты для разрешения проблем; обозначение умений и навыков, которыми бы хотели овладеть студенты для развития психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции; описание стратегии саморегуляции в контексте профессиональной деятельности конкретного студента; выяснение самоотношения, оценки качеств личности, помогающих определить эмоциональные состояния, влияющие на отношение человека к окружающим людям и к своей работе, в том числе на отношение педагога к детям и педагогической работе с ними; наличие тревожности у студентов и определение ее вида. Испытуемые: группа 1 «а» (экспериментальная, 18 человек),3 «в» (экспериментальная, 18 человек); 1 «б» (контрольная, 18 человек), 4 «а» (контрольная, 17 человек).
