Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Жизненный сценарий как психолого-педагогическая проблема.
1.1. Жизненные сценарии в истории научной мысли 9
1.2. Ценностное содержание готовности личности к построению жизненных сценариев 34
1.3. Содержание и типы жизненных сценариев современных студентов 56
Выводы 72
Глава II. Эмпирическое изучение формирования психологической готовности к построению ценностного содержания жизненных сценариев студентов технического вуза.
2.1. Формирование жизненных сценариев у студентов технического вуза 74
2.2. Психологическая оптимизация формирования готовности к построению ценностного содержания жизненных сценариев у студентов технического вуза 87
2.3. Анализ эмпирических результатов формирования готовности к построению ценностного содержания жизненных сценариев студентов технического вуза 105
Выводы 128
Заключение 130
Библиография 133
Приложения
- Жизненные сценарии в истории научной мысли
- Содержание и типы жизненных сценариев современных студентов
- Формирование жизненных сценариев у студентов технического вуза
Введение к работе
Модернизация российского образования обусловливает активный поиск новых и содержательных методов обучения в вузе, направленных на совершенствование профессиональной подготовки студенческого поколения и формирование психологической готовности к активной жизни и труду в условиях рыночной экономики, отвечающим запросам времени (Г.В. Акопов, Л.И. Анцыферова, В.В. Гаврилюк, А.А. Деркач, Д.И. Дубровский, СП. Иванова, Г.П. Ников, А.В. Соколов, Н.А. Трикоз, Д.И. Фельдштейн и др.). На современном этапе развития вуза учебно-воспитательный процесс должен быть в большей степени ориентирован на выполнение актуального социального заказа - формирование самостоятельной, инициативной, творческой и конкурентоспособной личности. Одним из путей решения этой задачи является создание и реализация специальных программ психологической подготовки студентов технических вузов. Особое место в реализации подобных программ занимает психологическая готовность студентов к построению собственных жизненных сценариев, без которых интеграция в условиях современного общества затрудняется (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.А. Бодров, Ш. Бюлер, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, Н.В. Кузьмина, Г.П. Ников, Е.Б. Старовойтенко и др.)..
Проблеме психологической готовности к формированию ценностного содержания жизненных сценариев у студентов уделялось значительное внимание в психологической науке.
Вместе с тем, несмотря на проведенные исследования, остаются нерешенными следующие противоречия:
• между декларируемой необходимостью готовить студентов к построению жизненных сценариев и стихийностью этого процесса в новых социально-экономических условиях;
• между исследованными аспектами формирования ценностного содержания жизненных сценариев у студентов и неразработанностью данной проблемы в условиях технического вуза;
• между имеющимися психологическими данными об организации процесса формирования ценностного содержания жизненных сценариев у студентов технического вуза и системными психолого-педагогическими исследованиями данного процесса.
В связи с этим возникает проблема развития психологической готовности студентов к построению ценностного содержания своих жизненных сценариев. Недостаточная разработанность этой проблемы приводит к тому, что изучаемый процесс отличается непредсказуемостью, когда в значительном количестве случаев жизненные сценарии содержат ценности, мало соответствующие их личностным и профессиональным перспективам. Данное несоответствие приводит к кризису жизненных ожиданий, к невостребованности специалиста на рынке труда и затрудняет самореализацию личности.
Этим обусловлена актуальность исследуемой проблемы.
Объект исследования: процесс формирования ценностного содержания жизненных сценариев.
Предмет исследования: психологическая готовность студентов технического вуза к формированию ценностного содержания жизненных сценариев.
Цель исследования: разработать психолого-педагогическую модель развития готовности студентов к построению ценностного содержания жизненных сценариев и проверить ее эффективность в ходе учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.
Задачи исследования:
- исследовать формирование жизненных сценариев как психолого-педагогическую проблему;
- выявить психологическую сущность готовности студентов технического вуза к построению ценностного компонента своих жизненных сценариев;
- проанализировать ценностное содержание жизненных сценариев студентов технического вуза и выделить факторы их формирования;
- разработать психолого-педагогическую модель формирования готовности студентов технического вуза к построению ценностного содержания жизненных сценариев и апробировать ее в условиях образовательной среды вуза.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что психологическая готовность к построению ценностного содержания жизненных сценариев студентов включает в себя личностный, знаниевый и операционально-технический компоненты, и ее развитие состоит в интеграции этих компонентов в результате обеспечения психологического сопровождения преподаваемых специальных, общепрофессиональных и гуманитарных дисциплин с учетом личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе вуза и действия психологических факторов успешности деятельности, достижения целей, преодоления препятствий, стратегического риска и чувства долга.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов и др.), психологическая концепция жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, М.Р. Гинзбург, Е.Б. Старовойтенко и др.), целеполагания (Б.С. Братусь, Л.Н. Собчик и др.), ценностного выбора (С.Ф. Анисимов, В.И. Бакштановский, В.А. Токарева, Н.Э. Фаустова и др.), принятия решения (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.А. Крылов и др.), рефлексивной и прогностической деятельности человека (Л.А. Регуш, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.), социокультурного развития личности (Л.С. Выготский, СБ. Каверин, Д.А. Леонтьев, Э.В. Соколов и др.), а также синергетическая теория (В.П. Бранский, Е. И. Курдюмов, Н. В. Поддубный и др.).
Методы исследования. Теоретико-методологический анализ литературных источников; наблюдение, анкетирование, тестирование с использованием методик: «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, «Ценностные ориентации» М. Рокич; опросник «Психологическая готовность к построению жизненных сценариев» (В.А. Сонин, И.В. Волкова); метод написания самопортретов и мини-сочинение «Письмо из будущего». Для статистической обработки и анализа использовалась программа SPSS 14.05 for Windows.
Научная новизна исследования. Выявлены психологические особенности ценностного содержания жизненных сценариев студентов технического вуза, характеризующие их "траекторию" и план жизни.
Раскрыта психологическая сущность готовности студентов технического вуза к формированию ценностного содержания жизненных сценариев, представляющая собой личностный, знаниевый и операционально-технический компоненты, обеспечивающие принятие личностью жизненных ценностей и построение жизненных сценариев как плана их достижения.
Обнаружены факторы психологической готовности студентов к построению ценностного содержания жизненных сценариев, включая успешность деятельности, достижение целей, преодоление препятствий, стратегический риска и чувство долга.
Теоретическая значимость исследования. Доказана эффективность формирования психологической готовности студентов технического вуза к построению ценностного содержания жизненных сценариев через специально ориентированную деятельность педагогов и психологов, направленную на создание у студентов побуждений к формированию личностного, знаниевого и операционально-технического компонентов с учетом содержания учебно-воспитательного процесса, индивидуальных возможностей и психологических факторов
Уточнено определение "ценностное содержание жизненных сценариев" студентов технического вуза как перспективное выстраивание значимых личностных смыслов, обусловливающих весь процесс будущего целедостижения.
Расширено представление о психологической готовности студентов к построению ценностного содержания жизненных сценариев не только как видение жизненной перспективы, но и как принятие личностью жизненных целей и построение жизненных сценариев как плана их достижения.
Практическая значимость исследования. Разработана психолого-педагогическая модель развития готовности студентов технического вуза к построению ценностного содержания жизненных сценариев, включающая личностный, знаниевый и операционально-технический компоненты, а также факторы, влияющие на данный процесс и особенности его психолого-педагогического сопровождения.
Преподавателям вуза рекомендованы комплекс, психодиагностических методик по изучению психологической готовности студентов к построению жизненных сценариев, программа тренинговых занятий по формированию психологической готовности студентов к построению ценностного содержания своих жизненных сценариев.
Достоверность результатов исследования обеспечена современными методологическими и теоретическими позициями; комплексом методов исследования, соответствующих задачам исследования; системным подходом к оценке изучаемого явлений; сочетанием качественного и количественного анализа с применением методов современной математической обработки данных.
Положения, выносимые на защиту: 1. Ценностное содержание жизненных сценариев студентов технического вуза включает в себя комплекс принятых субъектом личностно-значимых жизненных смыслов, выраженных в его жизненных целях, определяющих "траекторию" жизненного пути и последовательное прохождение им основных жизненных этапов.
2. Психологическая готовность студентов к построению ценностного содержания жизненных сценариев - это сложное психологическое образование, включающее личностный, знаниевый и операционально-технический компоненты, которые в своей совокупности обеспечивают принятие личностью жизненных ценностей и построение жизненных сценариев как плана их достижения.
3. Психолого-педагогическая модель развития готовности к построению ценностного содержания жизненных сценариев представляет собой способ управляемого формирования у студентов побуждений к развитию личностного, знаниевого и операционально-технического компонентов с учетом содержания учебно-воспитательного процесса, индивидуальных возможностей студентов, психологических факторов успешности деятельности, достижения целей, преодоления препятствий, стратегического риска и чувства долга.
Апробация работы и внедрение результатов.
Материалы исследования и результаты эксперимента докладывались и обсуждались на городских и областных методических объединениях вузов города Смоленска, представлен и одобрен проект "Жизненные сценарии как психолого-педагогическая проблема" в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена по программе "Дидактика высшей школы: информационные и коммуникативные технологии (ИКП)" 4 октября 2004-1 ноября 2004, а также на семинарах психологов, педагогов, занимающихся проблемами довузовской подготовки и мотивационными аспектами профессионального выбора (2003 - 2004), на заседаниях ученого совета Смоленского филиала Московского энергетического университета, на международных психологических конференциях (2003, 2005) г. Смоленска.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Жизненные сценарии в истории научной мысли
Нет на Земле такого человека, который не хотел бы быть счастливым, прожить свою жизнь красиво, в достатке, интересно, наполнено, социально значимо. Определить, что такое жизнь, на протяжении веков стремились философы и писатели. Философское понимание бытия, существования являлось основным определением жизни. Жизнь телесная и стремление к ее сохранению, материальному поддержанию, жизнь нравственная как стремление к благу и счастью, жизнь духовная как возвышающаяся над обыденной - все эти стороны жизни неизменно оказывались в центре внимания философской мысли различных эпох. Например, эпикурейцы видели смысл жизни в наслаждении ее благами, в достижении счастья; киники выступали за подавление плоти, чувств; стоики переносили цель жизни в область логических построений, оторванных от жизненных страстей. Таковы самые ранние философские толкования жизни, ее смысла, цели, которые весьма разнообразны и подчас противоположны.
Особенность этих философских интерпретаций жизни состоит в том, что при обсуждении позиций человек в жизни (пассивной -г как слияния с природой, активной - как стремление к благу, аскетизма - как отказа от жизненных благ и т. д.) роль человека как строящего и определяющего свою жизнь существа не осознается, не учитывается.
Осознание того, что жизнь может быть определена соотносительно с человеком, а конкретнее - с личностью, пришло в конце XIX - начале XX в. Это осознание в известной степени связано с капитализмом, породившим дух и философию индивидуализма. Именно капитализм впервые в истории вывел личность как действующее лицо на сцену и социальной действительности, и художественной литературы, и философско-психологической теории. Первый этап исследования феномена личности связан с социальным представлением о необходимости развития «личностных начал» в человеке и отразился в опыте построения концепций личности, сочетающих в себе философский и психологический подходы: учении о «вечном» человеке B.C. Соловьева, типологии личности А.Ф. Лазурского, общепсихологической теории личности Д.Н. Узнадзе, метафизической теории Н.Я. Грота, учении о познающем субъекте Л.И. Шестова, теории целостной личности Л.П. Карсавина и др. Вплоть до 30-х годов нынешнего столетия эти идеи «подпитывались» зарубежными учениями о личности, безусловно, оказывающими влияние на отечественную персонологию того периода.
Второй период исследования личностной проблематики (30-е — 60-е годы XX в.) охарактеризовался появлением множества концепций природы психической активности субъекта (Б.ГАнаньев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, B.C. Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, и др.). В те же годы Б.М. Тепловым и его школой (В.Д. Небылицын, Н.С. Лейтес и др.), где изучается проблема индивидуальных различий личности, ее направленности, обнаруживающей себя в склонности к определенному виду деятельности. Подчеркивая роль индивидуально-типологических особенностей в развитии человека, Б.М.Теплов определяет его как «творца своей индивидуальности» [181].
В этот же период появляются работы Б.Г.Ананьева — автора разносторонних идей человекознания, давшего характеристику понятий «индивид», «личность», «субъект»; идея субъекта получает свое теоретическое обоснование в концепции С.Л.Рубинштейна. С этого момента категория субъекта деятельности занимает прочные позиции в философско-психологических исследованиях как позволяющая раскрыть способ организации личностью своей жизни, как ее основополагающая характеристика не только в индивидуальном, но и в типологическом аспектах. Построение типологии личности через категорию субъекта жизнедеятельности актуализировало задачу объяснить, как личность отражает и выражает в личной и социальной жизни общественные тенденции. Типизацию личности, поиск оснований для ее создания провели К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, B.C. Мерлин, Б.Д. Парыгин и др. На этом этапе развития персонологии Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, обосновывают важность личностного принципа в исследовании психологических феноменов.
Третий период (60-80-е гг. XX в.) становления отечественной персонологии связан с поисками обобщенной модели личности нового «советского человека», с изучением процессов личностного самоопределения в группе (А.В. Петровский), выхода личности из кризисных ситуаций (Б.С. Братусь), устойчивости и автономности личности (В.Э. Чудновский), неадаптивности (В.А. Петровский), смыслообразования и самодвижения личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев), в которых ярко проявляет себя стремление найти ведущие, основополагающие характеристики личности как уникального сущего (концепции «персонализации», «индивидуальности», «надситуативности», «социализации», «адаптации» и др.), т.е. собственно феноменологический аспект проблемы. В конце этого периода выделяется задача создания концепции развертывающегося во времени жизненного пути человека (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов и др.).
Четвертый этап развертывания личностной проблематики начался с 80-х годов нашего столетия и продолжается по сегодняшний день. Его основная особенность — поиск, описание механизмов роста и развития «личностного начала» в человеке, актуализация проблемы личности как субъекта жизнедеятельности и «изучения целостной личности в целостном мире», т.е. рассмотрения человека как целостной развивающейся системы, определения его места в современном мире.
Сегодняшний спектр исследований личности представле целым рядом психологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А. Абульханова-Славская), социогенеза личности (B.C. Мухина), виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности (В.А. Петровский), развития субъективной реальности в онтогенезе (В.И. Слободчиков). Все расширяющийся антропологический интерес в основных направлениях философских, психологических, социологических, педагогических исканиях инициирует «второе рождение» представлений о субъекте и субъективности в человеке, его внутреннем мире и возможностях личностного роста.
Проблема активности личности, ее субъектная «ипостась» нашла убедительное отражение в работах С.Л. Рубинштейна [160; 161]. Одно из базовых положений его концепции заключается в том, что «внешнее» не просто преломляется через «внутреннее», выступая в качестве его детерминанты, но, что существенно, само подвержено влиянию последнего. По мысли Рубинштейна, поведение и деятельность человека регулируется не только внешними, но в равной степени и внутренними, психическими силами.
Самостроительство в себе человека, сама способность к такому процессу подразумевает наличие некоего психического образования, постоянно регулирующего и направляющего этот процесс, аналогов которому нет в живой природе. Таким «органом», считает Б.С. Братусь, является личность человека. Иными словами, личность как специфическая конструкция не является самодостаточной, в себе самой несущей смысл своего существования, а обретающая последний в отношениях, связях с сущностными характеристиками человеческого бытия. Отсюда стать личностью означает, во-первых, занять определенную (прежде всего нравственную) жизненную позицию; во-вторых, в достаточной мере осознавать ее и нести за нее ответственность; в-третьих, утверждать ее своими делами и поступками, всей своей жизнью. Хотя такая жизненная
Содержание и типы жизненных сценариев современных студентов
Студенческий возраст (или саморазвитие человека в процессе его профессионального становления в вузе) является центром интересов психологов, т.к., по справедливому указанию С.Д. Смирнова [169], социальный статус выпускника вуза возрос под влиянием следующих факторов:
рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50% персонала должны составлять лица с высшим или средним специальным образованием, что предопределяет быстрый качественный рост высшей школы:
интенсивный рост объема научной и технической информации, требующий от специалиста способностей и навыков самообразования и включения в систему непрерывного образования и повышения квалификации;
выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, молекулярная генетика). Успешность в такой работе можно достигнуть при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также умении работать коллективно;
наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда, благодаря чему возрастает ценность творческой деятельности и спрос на специалистов, готовых ее осуществлять.
При рассмотрении профессионального становления личности на этапе обучения в вузе, необходимо учитывать особенности студенчества как особой возрастной и социально-психологической категории. Заслуга выделения студенчества в качестве отдельной социально-психологической и возрастной группы принадлежит ленинградской психологической школе (Б. Г. Ананьев, Л. Н. Грановская, В. Т. Лисовский, Е. И. Степанов).
Как возрастная категория студенчество соотносится с онтогенетическим этапом, охватывающим период от 17-18 до 23-25 лет и определяемым как поздняя юность - ранняя взрослость [8].
Многие авторы указывают на то, что, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости», данный возрастной этап является чрезвычайно значимым в развитии личности, с ним связывают важнейшие моменты социального развития и профессионального становления специалиста (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, О.Г. Власова, И. А. Зимняя и др.). Так, Б. Г. Ананьев выделяет студенческий возраст в качестве центрального этапа становления личности и отмечает его особое значение как периода наиболее активного развития нравственных и эстетических :::-:::: чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека [8]. К.А. Абульханова-Славская отмечает, что студенческий возраст является самым ответственным с точки зрения социальной адаптации, социальной и социально-психологической зрелости личности, с точки зрения развития ее нравственных качеств [3].
В ряде работ отмечается, что студенческий возраст является сензитивным периодом интеллектуального развития. (Б.Г Ананьев, Л. И. Грановская, М. Г. Дзугкоев, Е. Ф. Рыбалко и др.) В частности, отмечается, что в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии такие психологические свойства и высшие психические функции, как: восприятие, внимание, память, мышление [10].Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.
В качестве одного из ключевых моментов развития личности в юношеском возрасте выделяются процессы, связанные с развитием самосознания. Важнейшим в развитии самосознания в юношеском возрасте являются процессы, связанные с усилением рефлексии, самоуглубления. (К. А. Абульханова-Славская, И. Н. Кон, С. Л. Рубинштейн, В. В. Ряшина и др.)
Многочисленные психологические эксперименты выявили прочную зависимость становления морального сознания от интеллектуального взросления человека. Причем это становление, как считают Дж. Фрейдимен и Р. Фрейгер [193] четко разделяется на три стадии:
доморальный, когда человек следует эгоистическим импульсам, а мотивацией его моральных поступков является страх наказания;
конвенциональный, когда человек ориентируется на существующие в окружающем обществе нормы и на потребность в одобрении;
автономный, когда.моральное решение ; вызревает внутри личности.
Студент всегда может остаться на второй стадии [20], т.к. социальные роли и установки тем и «ценны», что освобождают нас от процесса принятия решений. Но социализация студента - это цепь нестандартных ситуаций, которые составляют начало его жизненного пути. И нельзя оставлять это в хаотичном состоянии. Поэтому В.Д. Шадриков и Ю.Г. Татур, по нашему мнению, справедливо отмечают [203, 180], что проблема изменения психолого-педагогического содержания образовательного процесса в техническом вузе встает сегодня наиболее остро. Изменяется и сам подход к высшему образованию вообще:
гуманитаризация и гуманизация образования направлена на преодоление узкотехнического мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля; она достигается увеличением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин, расширением культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т.п.;
рост требований к профессионализму преподавателей, повышение значимости педагогики и психологии в подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров вуза. Результативность учебно-подготовительного процесса зависит не только от тщательности отбора обучаемых, от складывающейся учебной мотивации, но и от постановки процесса обучения.
Формирование жизненных сценариев у студентов технического вуза
К концу двадцатого столетия научное познание обнаружило свою ограниченность на уровне жесткой дифференциации и обособленности [82, С.24-37]. Поэтому современное образование должно обеспечить интеграцию различных способов освоения мира и тем самым увеличить творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий. Однако, интеграция различных способов освоения человеком мира до сих пор не нашли своего отражения в образовании. Оно, к сожалению, копирует растущую дифференциацию науки, стремясь объять необъятное. А узкая специализация и профессионализация приводят к разорванному знанию, отчужденному от человека; вместе с усвоением готового дифференцированного знания обучающиеся усваивают и репродуктивный характер мышления. Для обеспечения различных способов освоения мира наилучшей образовательной средой является как раз среда технического вуза, т.к. именно эта образовательная среда наиболее связана с внешней средой - с экономикой, производством, производительными общественными отношениями [182, С.153-157].
В открытом мире человеческая индивидуальность является основой социальных связей людей. Сложность и многообразие задач, возникающих перед обществом, требует индивидуальной инициативы, индивидуального разнообразия. Именно поэтому свободное развитие индивидуальности является условием развития общества. Для образовательной системы вуза это положение основополагающее, тогда как классическая модель образования предполагает жесткие нормы, унифицирующие человеческую индивидуальность [198, С. 104]. 75
Для системы образования из этого обстоятельства вытекает очень важный вывод: становление, развитие и образование человека невозможны без личностного переживания, осознания образа мира. В то же время личностный образ мира формируется через систему универсалий культуры, поэтому мировоззренческие категории всегда имеют социокультурное измерение и определяют характер жизнедеятельности людей [79, С.45-78].
В процессе образования, развития, становления человека происходит интеграция различного рода информации, получая завершенную форму: не одна какая-нибудь область мира, а именно целостный мир, сосредотачивающий себя в индивидуальном человеческом существе. Именно поэтому инициатива в процессе образования принадлежит обучающемуся не в меньшей мере, чем педагогу [120, С.75-102].
Основой реализации образования, открытого будущему, служит определённый тип социальных отношений, предполагающий взаимную помощь, взаимокоординацию, сотрудничество и сотворчество.
Ситуация совместного творческого освоения мира, когда участники образовательного процесса объединяются в единую структуру, позволяет реализовать оптимальные образовательные траектории для каждого человека; при этом подлинное образование подразумевает самодостраивание личности в общении [151, С.97-103].
Становление и развитие современной модели образования невозможно без диалога и совместного творческого поиска специалистов в разных областях знания (В. Буданов, А. Добряков, Л. Зорина, О. Мелехова, Л. Новикова, С. Шевелева и др.).
Проблема знания и проблема понимания включены в процесс освоения человеком мира, вне этой практической деятельности они утрачивают смысл и значение. Поэтому гуманистический потенциал формирования жизненных сценариев состоит в том, что они побуждают учащихся заниматься целесообразной деятельностью и открывать параллельно цель, смысл этой деятельности; А значит, речь в этих подходах идет не просто о : f; диалогичности, а деятельностной диалогичности образования, понимаемой как проявление нескольких вариантов активности обучаемых.
Сообразуясь с личностно-ориентированным подходом, основные принципы формирования жизненных сценариев, на наш взгляд, должны быть следующими:
1. личность студента — «альфа и омега» образовательного процесса, чей субъектный опыт бытия надо сначала раскрыть, прочувствовать и только потом согласовать с нормативным содержанием образования;
2. учение :— субъектная деятельность студента, а обучение — полисубъектная деятельность учащегося и педагога; задача последнего — создать атмосферу, помогающую возникновению учения, личностно значимого для познающего;
3. главенство субъектности, самоценности, самобытности личности обучаемого как носителя внутреннего опыта, складывающегося до начала обучения;
4. в процессе проектирования жизненного «строительства» происходит «встреча» задаваемого обучением опыта и субъектного опыта учащегося; причем, эффективность процесса обучения будет тем выше, чем более совпадают эти «опыты», т.е. сила внешних воздействий педагога прямо пропорциональна уровню психологической готовности их принятия студентом;
5. взаимодействие двух видов опыта должно идти не по линии «насильственной» передачи, «вкладывания» в голову студента общественно-исторического опыта, а путем их постоянного согласования, использования всего, что накоплено учащимся в его собственной индивидуальной жизни;
6. результатом формирования готовности к построению жизненных сценариев должно быть не только развитие познавательных способностей, но и изменение всего чувственно-когнитивного опыта учащегося, связанного с его личностью (в том числе, реорганизация «Я», ценностей, отношений, своей индивидуальности);
7. уровень личностного, субъектного развития студента в процессе возможного «жизнепроектирования» взаимосвязан с уровнем субъектности педагога, зависим от него; в свою очередь, личностно-профессиональное развитие педагога в определенной степени связано с уровнем субъектности его учеников.
