Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические подходы к исследованию психологических условий овладения профессиональными знаниями
Глава 2 Текстовые методики в группе .
Глава 3. Психологические условия становлении и развития рефлексии текста
Заключение
Выводы
Литература
- Теоретические подходы к исследованию психологических условий овладения профессиональными знаниями
- Текстовые методики в группе
- Психологические условия становлении и развития рефлексии текста
Теоретические подходы к исследованию психологических условий овладения профессиональными знаниями
Проблема исследования психологической готовности к овладению той или иной специальностью, с одной стороны, давно является актуальной и практически значимой проблемой психологии и педагогики (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Ь.М.Теплов. И,А.Зимняя). Однако, как правило, данная проблема исследуется исключительно в рамках психологии труда и, прежде всего в области профессиональной ориентации (Н. Д. Левитов, Ф.Н.І оноболин). Неослабевающий интерес к профессии психолога в последние 20 лет и некоторые результаты подготовки психологов в нашей стране позволяют поставить проблему личностной готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями (Смирнов С.Д. М.,1995).
Исследование психологических условий и способностей, позволяющих эффективно овладевать профессиональными психологическими знаниями, существенно связано с тем, как будет пониматься развивающий смысл и итог всего школьного обучения. В возрастной и педагогической психологии накоплены данные о том, что развивающий эффект обучения в старших классах связан с овладением подростками практическими психологическими навыками самопознания и понимания другого человека как личности. Гак, Ф.Н.Гоноболин среди двенадцати групп выделяемых им психолого педагогических способностей второй по счету представляет группу рефлективни-гностических способностей, куда входят такие способности, как понимание и наблюдательность. В контексте идей культурно исторической концепции обучение является средством психического развития в онтогенезе, В этой связи изучение психологических основ готовности К овладению профессией психолога должно быть направлено не наусноснные в школе знания, умения и навыки, а на выявление показателей и критериев того общеиеихологического базиса, который школьное обучение дает поступающим в ВУЗ людям. Ориентируясь па тезис о том, чго психология в значительной мере входит в основу гуманитарного знания (Асмолов А.Г.1996), можно предположить, что способности, позволяющие эффективно усваивать профессиональные психологические знания, имеют важное значение и в плане психологической готовности к овладению гуманитарными науками вообще.
Анализ литературы по проблемам, связанным с овладением профессией психолога, позволил нам выделить рефлексию, направленную на постижение внутреннего мира другого человека, в качестве способности, лежащей в основе личностной готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями. Основным материалом, на котором проводилось данное исследование, являлся текст. Есть основания полагать, что любой текст - как редактированный, так и спонтанный - несет в себе информацию о целом ряде личностных, социальных и коммуникативных характеристиках человека, выступающего в качестве его автора (D.Bolinger, R.M. Blakar, А.К.Жолковский, Ю.Кристева). Как правило, эта информация является скрытой и не вполне осознается ни говорящим, ни реципиентом. Однако, даже будучи неосознанной, она доступна восприятию и того, и другого. В результате говорящий осуществляет редактирование в процессе говорения, заменяя одни грамматические структуры другими, замещая некоторые слова «синонимами», повторяя несколько раз одни элементы и опуская или забывая произнести другие. Слушающий, в свою очередь, воспринимает в сообщаемом тексте не только его информативную, нарративную, «пересказуемую» часть, но и те сегменты, в которых содержится латентная информация о характеристиках говорящего. Правда, реципиент обычно не замечает структуры-носителя этой информации, поскольку грамматические структуры в целом не являются объектом рефлексии. Вместо рациональных аналитических данных он получает нечто расплывчатое, определяемое как интуитивное «мнение», которое тем более воздействует на его выбор решений, чем оно менее осознано, поскольку в этом случае оно не является предметом критического осмысления.
Вес вышесказанное позволяет прийти к заключению о продуктивности анализа собственно грамматических элементов текста. Во-первых, он позволяет выявить отражающиеся в тексте реальные, действительно постоянно присущие ею автору характеристики; во-вторых, помогает обнаружить и чисто ситуативные элементы, связанные с конкретной коммуникативной ситуацией; наконец, в третьих, дает основания для предположения о том, какое воздействие произведет текст на реципиентов разных типов, то есть какой образ говорящего сложится у его слушателя, как будет структурировано ею «мнение» (J. Ladriere. Limitations internes des formalismes. Nowelacrts-Paris, 1957; G, Lakoff, MJhonson. Methaphors we live by. Chicago-London, 1980). Ж. Лакан, развивая идеи психоанализа и совмещая их с структуралистским подходом к материалу, каким бы он ни был -«лингвистическим» иди «психологическим» - провозгласил опосредованность языком мысли и существования и подчеркнул их нетождественность. В этой связи Ж. Лакан обращал внимание на неоднозначность текстов: «Речь никогда не ограничивается единственным смыслом, а слово - единственным употреблением. За всякой речью что-то стоит; всякая речь выполняет несколько функций, имеет несколько смыслов; позади того, что в дискурсе сказано, существует то, что имелось в виду, а позади этого «имелось в виду» есть ещё другое, и так до бесконечности — если только не прийти к убеждению, что речь обладает созидательной функцией, что она-то и приводит к появлению самой вещи, которая является не чем иным, как понятием» (Фамилия, і од, стр).
Развивая идеи Ж. Лакана, Жаклин Отье-1 евю исследовала включение говорящего субъекта в речевую деятельность и его психические аспекты. Ж. Отьс-Ревю теоретически описала и соединила при анализе речевых фактов собственно лингвистику и постфрейдовские подходы к изучению субъекта, утверждающие неподвластность субъекту того, чго им говорится. В своей статье она пишег; «Когда мы говорим, всегда говорится что-нибудь дополнительное и непрошенное, и не только в случае оговорок, когда «другое слово» занимает в цепочке место запланированного, а постоянно, за счёт избытка смысла по сравнению с тем, что мы хотели сказать», так что «ни одно говорящее существо не может похвастаться, будто имеет власть над многочисленными отзвуками того, что он говорит» (цит. по: В. Baas..Le desir pur. Р.1987.р.43).
В связи с вышеизложенным можно выделить то общее, что содержится в различных подходах к проблеме. Во-первых, го представление о наличии некоторого «внутреннего пространства», альтернативного «пространству внешнему», в котором и происходят события «внутренней жизни» рефлектирующего субъекта. Во-вторых, по крайней мере часть этих «внутренних событий» связана с задачей понимания себя: в пространстве «внешнего мира» (я «внешний»- глазами другого); в отношении другого (сюда включаются следующие аспекты: Я глазами другого: в какой степени доступно другому мое «внутреннее пространство», как и могу помочь или помешать другому заглянуть в мое «внутреннее пространство»; каким образом и в какой степени коррелируют друг с другом мои «внешний» и «внутренний» образы - я «внутренний» глазами другого). Параллельно этому возникает и второй блок вопросов - другой моими глазами: есть ли у него «внутреннее пространство»; каково оно, если есть: оно идентично моему- оно не идентично, по подобно? оно принципиально иное? доступно ли принципиально иное внутреннее пространство другого моему наблюдению? (другой «внутренний» моими глазами)
Текстовые методики в группе
Тезаурус текстовых структур, создающих «эффект непонимания» и «эффект непонимания непонимания», а также формальная процедура выявления и декодирования этих структур, были применены к специально созданной технике текстовых методик. В задачи работы с текстовыми методиками, о которых речь идет ниже, входила в первую очередь проверка практической применимости выявленных в «Главе Ъ структур в отношении обнаружения «актов непонимания» - объяснения (декодирования с помощью «словарей», обнаруженных и\или созданных в рамках формальной процедуры) - понимания «образа другого». Образ другого, следовательно, оказывался в центре внимания предлагаемых текстовых методик.
Текстовые методики (ТМ) состоят в том, что испытуемым предлагается написать небольшой связный текст на тему, специально выбранную таким образом, чтобы в ней с максимальной полнотой и, по возможности, с повторами, проявились интересующие исследователя элементы: сюжет, сценарий, структуры первой и второй групп тезауруса.
Сюжеты предлагаемых текстовых методик, благодаря специально выбранным темам, строился вокруг- трех различных репрезентаций образа другого. В ТМ «Воспоминание и псевдовоспоминание» в качестве первого задания предлагалось написать небольшой текст на тему «Одно из ярких воспоминаний моего детства». Второе задание, сообщаемое после выполнения первого, звучало гак: «Отложите ручку. Закройте глаза. Постарайтесь вообразить себе человека, абсолютно во всем вам противоположного, нашего антипода». Затем предлагалось сочинить выдуманное воспоминание от лица этого воображаемого антипода. Благодаря последовательности заданий участник сначала погружался в воспоминания собственною детства, и поэтому, фантазируя на тему третьего задания, создавая образ «своего антипода», неизбежно обращался к собственному опыту и к собственным представлениям о себе. Этому способствовала и намеренно расплывчатая инструкция: поскольку создание «абсолютного антипода» потребовало бы перечисления, пусть со знаком «минус», абсолютно всех собственных черт (трудно даже помыслить, что же именно следовало бы перечислигь), то перед каждым участником вставала проблема выбора, какие именно собственные черты счесть наиболее значимыми. О том, как решалась эта задача, будет сказано ниже, однако в любом случае образ создаваемого в методике другого оказывался проективным: участники методики непременно наделяли своего персонажа-антипода рядом собственных черт, характеристик, проблем, конфликтов и т.п.
ТМ «Вилларриба и Виллабаджо» была построена в оппозиции к ТМ «Воспоминание и пеевдопоеиоминание». В этой методике не только не содержалось каких-либо провокаций к созданию «проницаемого», подобного себе образа другого, но создавались препятствия для проекции. Также связанная с фундаментальной проблемой другого, методика ставила своей задачей выявить способы «спонтанного», «безответственного» мотивирования чужої-о поведения, внешне выглядящего иррациональным. Тема этой ТМ была сознательно сконструирована как оппозиция теме «Воспоминание и пеевдоноспоминанис».
Следует укачать, что в ТМ «Воспоминание и псевдовоспоминание» в качестве исходном темы было предложено обратиться к событиям, максимально тесно сказанным с личной жизнью и экзистенциальным опытом участников группы. ґ)ти события были эмоционально окрашены, они побуждали ввести к текст образы значимых фигур - матери, отца и пр. (правда, не все участники группы этим воспользовались, обнаружив этим важную личностную специфику). Кроме того, здесь существенную роль играл, так сказать, « эксгибиционистский фактор». Участники группы, зная заранее, что их работы будут подробно разбираться и обсуждаться в группе, были, с одной стороны, настроены на некоторое дозированное самообнажение. обращенное к группе, а с другой - па имплицитное подчеркивание слон психологической необычности и исключительности, обращенное к группе и к исследователю .
Исходя из вышесказанного, для следующей ТМ следовало предложить максимально несвязанную с интимными обстоятельствами тематическую структуру. Она должна была обладать следующими негативными характеристиками: - не задевать существенно эмоциональную сферу; - не провоцировать введение в текст значимых фигур; - не способствовать рефлексии об индивидуальных особенностях и личностной «исключительности» автора теста. единственное, что должно было объединять ее с предыдущей методикой, это требование создать «образ другого», его внутреннего мира.
На наш взгляд, лим условиям вполне удовлетворяла тема, структуру которой задал навязчивый и надоевший телевизионный рекламный ролик о жидкости для мытья посуды; .жители двух условно испанских деревень моют посуду поеме праздника; жители Вгитарриаа (ViUarriba?) - Верхней деревни -справляются с задачей легко с помощью рекламируемой жидкости Фэири, а жители Вид:ш6ад:жо (Villabafo?) -- Ииж ней деревни безуспешно трут и трут огромную сковороду, а то время как у их соседей продолжается пртдиик.
Участникам группы предлагалось, выбрав одну из трех позиций (челоi eк из Вилларриьа (UP), человек ш Виллабаджо (ВЬ), сторонний наблюдатель), мотивировать, почему, по каким истинным причинам жители ВБ упорно отказываются от популярной жидкости для мытья посуды.
Опереточный, условный «испанский» антураж, ситуация деревенского праздника создавали необходимую отстраненность, никак не пересекались с личным житейским опытом участников группы, а проблема мытья посуды явно не относилась к числу драматичных и болезненных внутренних конфликтом. На написание текста білю отведено около часа, объем работы не ограничивался, хотя фрача о желательных 10-15 предложениях и была произнесена. Надо заметить, что в начале работы над текстом различных ТМ у пишущих всегда возникают вопросы о том, как будет оцениваться их творчество. В ТМ «Воспоминание и псевдовоспоминание» участникам много раз было повторено, что какая бы то ни было оценка невозможна, поскольку не может быть «хороших» или «плохих» воспоминаний. В ТМ «Вилларива и Виллабаджо», напротив, было выдвинуто пожелание «оригинальности» - с пояснением, что теперь, когда участники группы достаточно хорошо знают друг друга, они в состоянии просчитать реакцию других (другою1.) на полученное задание и повести себя не так, как остальные.
Сразу следует сказать, что все попытки оригинальности, т.е. несхожести с остальными, свелись исключительно к поиску формы изложения, которая подчас действительно оказывалась настолько эффектной, что уводила от собственно мотивировок иррационального поведения жителей
Таким образом, если в ТМ «Воспоминание...» содержалась провокация к представлению об образе другого, как о подобном мне, то в ТМ «Виллариба...» содержалась провокация к представлению об образе другого, как о чуждом мне, живущем н другом мире, другими интересами. Кроме того, в первой методике другой, как и /г. был, по условиям задачи, наделен детством и воспоминаниями о нем то есть внутренним пространством, то структура второй методики предлагала «внешнего», отчетливо визуализированного другого, одетого в странную «униформу», с неоправданным эмоциональным накалом в компании себе подобных предающегося мытью посуды; само наличие «внутреннего пространства», в которое предлагалось проникнуть участнику методики, представлялось проблематичным.
Психологические условия становлении и развития рефлексии текста
В прошлых частях исследования мы получили выводы, согласно которым способность к овладению профессиональными психологическими знаниями непосредственно свячана с рефлексией текста, как своего, так и другого субъекта. В первой части нашею формирующего эксперимента мы попытались выявит условия возникновения этой способности, В первом формирующем эксперименте приняли участие 62 абитуриента -учащиеся старших классов. Анализ абитуриентов и студентов, имеющих высокий уровень развития рефлексии текста, а также некоторые наблюдения за учащимися старших классов позволили нам выделить русскую литературу в качестве основного материала для формирования личностной готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями. Первый формирующий эксперимент был построен в виде учебного курса, разработанного нами на традиционном для старших классов материале русской литературы. По ходу работы и рамках этою курса участники эксперимента должны были выработать а) практическое умение, исходя из позитивных формальных элементов художественного текста, проводить различие между взглядами и представлениями, принадлежащими Автору текста, тому или иному персонажу текста и своими собственными; б) умение отличать собственное «мнение», связанное с личным экзистенциальным опытом и системой культурных представлений, от «мнения», возникающего в ходе воздействия художественного текста. Курс состоял из 4-х разделов, позволяющих последовательно решать эти задачи. Курс состоял из 4-х разделов, позволяющих последовательно решать эти задачи. На перпом этапе обсуждалось понятие «интересное в тексте». Участникам предъявлялся ряд коротких іексіов, среди которых наряду с фрагментами из Гоголя. Булгакова. Г\ милена находилось два текста, искусственно созданных но следующим заданным параметрам. Один из них не содержал никаких фигур для проекции, «слов, отбрасывающих тень», не отсылал ни к каким приятным или эмоционально насыщенным событиям из личного опыта, не содержал репрезентаций ушиваемых и частотных сценариев и не предполагающий никаких «побед» у читающего этот текст реципиента, исключал какое-либо чувство доминации - по отношению к герою текста, автору текста и пр.; другой, сошшдая в целом с первым по параметрам, все же частично отсылал к собственному опыту и содержал фигуры для проекции.
Текст 1, Учеиые-аг/Уотехникц создали новый сорт морозостойких таков, которые могут произрастать в условиях неустойчивого климата средней полосы, даная относительно большие урожаи. Удовлетворительная всхожесть, климатическим выносливость и большое npoijentmtoe содержание ценных микроэлементов потоляет высоко оценить ту разработку. "4
Текст 2. Учительница наставляла своих питомцев, заинтересованно прислушивавшихся к ее словам «Главное. говорила она, постоянное совершенствование. Нужно регулярно упражняться, отрабатывать и закреплять навыки. Вез труда ие выловить рыбку из пруда». 5
Школьникам предлагалось расположить предложенные фрагменты по порядку: самый интересный, менее интересный и пр. Тексты, отнесенные к вершине шкалы, существенно различались, чато два нижних пункта на шкале заняли приведенные искусственные тексты: соответственно 59 человек сочли «самым неинтересным» текст I и «вторым по неинтересное» - текст 2, и 3 человека - наоборот. Чатем группе было предложено, используя любые способы - введение в текст характеристик и событий, дописывая контекст, окружающий тот фрагмент, или иллюстрируя его картинками, -превратить эти тексты в «интересные». Текст 2 был преобразован в «интересный» всеми участниками группы, причем на первом месіє по частотности выбираемых приемов преобразования стояли иежораппшыс и уничижительные атрибуты-характеристики, которыми наделялись персонажи текста (учительница - глупая, жирная, пьяная, голая; питомцы - тупые, слабоумные, малахольные). Текст 1 взялись преобразовывать и «интересный» только 8 человек из группы - дописывая фантастический, «марсианский» контекст; вводя героя - злодея, вредителя и заговорщика, вводя комическую рецептуру булочек, выпекаемых из нового сорта злака, внодя элементы мепиппеи: среди полей, где «колосился новый злак», одурманенные настойкой из этого злака ученые-агротехники становились свидетелями встречи Наполеона и Ьэтмена. Остальные участники отказались от задания. В ходе обсуждения преобразовании, совершенных с текстами, было отмечено, что текст об учительнице и питомцах, по-видимому, был сочтен участниками агрессивным и вызвал ответную агрессию и защитную реакцию («что мы, стадо баранов?»: «какие идиоты могут слушать такую чушь?), в результате которой он и был превращаем в абсурдный, малопристойный и комический. Текст о злаках не вызвал у большинства никакой эмоциональной реакции и, соответственно, желания вступить с этим текстом в диалог; те же 8 человек, которые в диалог все-таки вступили, сделали это в расчете на одобрение группы, поддерживая свою репутацию «самых изобретательных» («я знал, что кроме такого-то. никто ничего интересного придумать не сможет»),
Характер преобразований был представлен группе как обладающий рядом сходных признаков, после чего последовало обсуждение тих признаков и в результате обсуждения предложена концепция «фильтров» - текстовых структур, призванных привлекать внимание читателя.
Предложенная система фильтров представляет собой ряд уже обсуждавшихся выше текстовых структур - всех тех, которых был лишен сочтенный наиболее неинтересным текст і. В эту систему входя] такие элементы, как слова, словосочетания и микросюжеты с семантикой «элементарных влечений», «страшного», «смешного» и пр. Остановимся подробнее на каждом из этих фильтров.
1. Фильтр «элементарные влечении». Фрагменты текста, связанные с описанием таких инстинктивных потребное і ей, как еда и секс (а может быть, также и удовлетворение собирательского и охотничьего инстинкта), обращение к функциям организма, особенно связанным с «телесным низом» по М.М. Бахтину (13), привлекаю! внимание любою читателя, вне зависимости от образования, пола, эшчеекнх установок. Они могут нравиться читателю или вызывать раздражение и неприятие, но ь любом случае они будут им отмечены. Единственное условие, требующееся для функционирования этого фильтра -наличие контрастного фона: если «элементарным влечениям» посвящен весь текст, то отдельный фрагмент по этому признаку не выделяется. Этот фильтр способен провоцировать читательское восприятие текста, не адекватное авторской установке: например, рассказ Л.П. Чехова «Сирена» вызвать приступ аппетита, а «Яма» Л.И. Куприна - быть воспринята как сугубо эротическое произведение, В «образе текста», возникающем у читателя спустя определенное время, устойчиво сохраняю гея фрагменты впечатлений, связанных с данным фильтром. Они представлены либо в виде детального - с точностью до тропов -воспоминания, либо, при наличии сильной «цензуры», в виде неприязненного недстализировниного мнения о «грязном», «неприличном», «дешевом» тексте в целом. Именно фильтром «элементарные влечения» был «украшен» в большинстве работ школьников текст об учительнице. Семантика этого фильтра такова, что по определению предлагает любому читателю поле для проекций; еда, телесные отправления и up. являются элементом личного опыта каждого и непременно эмоционально окрашены - как правило, приятны, но если и неприятны, то отнюдь не нейтральны.
