Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические подходы к исследованию ЗБР 8
1.1. Теоретические основы изучения ЗБР в современной психологии 8
1.2. Генезис общения в детском возрасте 23
1.3. Психологические особенности детей с трудностями в развитии 31
Глава 2. Экспериментальное изучение структуры ЗБР у детей подросткового возраста 39
2.1. Особенности ЗБР «трудных» подростков 39
2.2. Особенности развития познавательной сферы подростков 62
2.3. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разными размерами ЗБР 93
Глава 3. Психологические механизмы изменения ЗБР 101
3.1. Особенности детей младшего школьного возраста с разными ЗБР 101
3.2. Психологические условия изменения ЗБР ИЗ
3.3. Психологические условия реализации ЗБР 132
Заключение 147
Литература 157
- Теоретические основы изучения ЗБР в современной психологии
- Особенности ЗБР «трудных» подростков
- Особенности детей младшего школьного возраста с разными ЗБР
Введение к работе
В последние десятилетия в отечественном образовании произошли значительные перемены: от единой унифицированной программы обучения к возникновению самых разнообразных образовательных программ, от ценности знаний, умений и навыков к приоритету психического и личностного развития, от показателей среднего ученика к учету индивидуальных особенностей каждого учащегося.
Однако, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, многие выдвинутые реформаторами образования идеи так и остались, скорее, лозунгами, нежели стали реальными механизмами качественных изменений в учебном процессе. С одной стороны, это связано с неготовностью массовой практики к переосмыслению прошлого опыта и самоизменению, а с другой, с явно недостаточной психологической проработкой тех закономерностей, которые лежат в основе построения нового образования.
Сказанное можно проиллюстрировать на примере ставших в последние годы одними из наиболее популярных программ развивающего обучения А.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др. Несмотря на принципиальные внутренние отличия, эти программы построены на общем для них принципе, выдвинутом Л.С. Выготским и касающемся соотношения обучения и развития - только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие.
Авторы программ развивающего обучения подчеркивают, что образование должно быть ориентировано на зону ближайшего развития учащихся. Однако уже этим утверждением они вступают в некоторое противоречие с положениями Л.С. Выготского, использовавшего данное понятие в качестве индивидуального показателя психического развития ребенка. Помимо этого есть и другие теоретические и практические трудности, мешающие широкому внедрению инновационных программ в образовательную практику. Возможно, поэтому в последние годы наметилась тенденция отхода от повсеме-
4 стного увлечения идеями развивающего обучения к более проработанному и понятному традиционному типу обучения.
При всей значимости и полезности образовательных программ, ориентированных на развитие психики и личности ребенка, необходимо отметить, что само понятие зоны ближайшего развития, во многом, так и осталось, скорее, некоторым научным образом и метафорой, нежели реальным механизмом построения обучения.
Понятие зоны ближайшего развития является одним из фундаментальных в культурно-исторической концепции. Демонстрируя свое понимание взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский вводит его, в значительной степени, в противовес зоне актуального развития. По мнению ученого то, что ребенок не может сделать сам, но делает с помощью извне, как раз и является зоной его ближайшего развития. При этом Л.С. Выготский настоятельно подчеркивает: то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, в понятии о зоне ближайшего развития автор культурно-исторической концепции представил свое понимание механизмов психического развития в онтогенезе.
Понятие зоны ближайшего развития, с одной стороны, всегда привлекало к себе внимание разных исследователей, а с другой стороны, многие важные проблемы, касающиеся этого понятия, до сих пор ждут своего решения. В их числе, в первую очередь, необходимо отметить проблему структуры и психологического содержания зоны ближайшего развития, ее трансформации в область актуального развития, расширения ее границ. Следует отметить, что, при изучении зоны ближайшего развития, как правило, это понятие используется либо в качестве средства для диагностики или формирования, либо является самостоятельным предметом исследования. При этом в каждом случае другая сторона зоны ближайшего развития остается вне поля внимания исследователей.
Таким образом, как изучение самой зоны ближайшего развития, так и построение на ее основе развивающего обучения требуют проведения специ-
5 ального исследования, которое позволит понять психологическое содержание зоны ближайшего развития и определить пути ее целенаправленного развития и актуализации.
Представляется целесообразным подход к определению психологического содержания зоны ближайшего развития в контексте целостной концепции Л.С. Выготского. Говоря об источниках психического и личностного развития в онтогенезе, Л.С. Выготский указывает на общение ребенка с окружающими.
Исследование особенностей и генезиса общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова и др.) позволило выявить психологические закономерности его развития. Так, во-первых, обнаружилось, что общение неоднородно и выступает в разных видах и формах. Во-вторых, удалось установить, что ребенок в определенной логике и последовательности овладевает разными позициями в общении. В третьих, в современной психологии накоплены данные, согласно которым основные виды деятельности детей вначале выступают как деятельности коллективные, то есть как деятельности, в основе которых лежит общение ребенка с окружающими.
Цель исследования: выявить психологические закономерности развития и актуализации зоны ближайшего развития.
В исследованиях зоны ближайшего развития отчетливо прослеживается традиция изучения ее в контексте взаимодействия взрослого и ребенка. В то же время есть основания полагать, что способность субъекта выполнить недоступную ему деятельность с помощью извне связана с тем, как и насколько он владеет ее предметным содержанием.
Гипотеза исследования:
Зона ближайшего развития задается, с одной стороны, уровнем владения субъектом предметным содержанием деятельности, а с другой, особенностями его общения с окружающими. Психологическая структура зоны ближайшего развития может быть представлена как последовательно сменяющие друг друга позиции в общении, с помощью которых ребенок может
6 получить помощь от взрослого для реализации той деятельности, которую он не может выполнить самостоятельно. Задачи исследования:
выявить показатели размера зоны ближайшего развития;
определить условия и закономерности трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития;
определить условия и закономерности изменения (расширения) зоны ближайшего развития.
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью обеспечения теоретической базы; психолого-педагогический обучающий эксперимент, включающий констатирующую, формирующую и контрольную части; целенаправленное наблюдение за детьми в игровой и учебной деятельности; беседы с педагогами.
Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, периодизации психического развития Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина, концепция личностно-ориентированного обучения Г.Г.Кравцова.
Предмет исследования: зона ближайшего развития ребенка.
Объект исследования: учащиеся 1-3 и 9-10 классов средней школы
Новизна исследования: в работе впервые представлена структура зоны ближайшего развития в контексте онтогенетических закономерностей развития общения ребенка. В диссертации впервые осуществлена попытка целенаправленного расширения границ зоны ближайшего развития.
Теоретическая значимость работы: в исследовании раскрыты закономерности трансформации зоны ближайшего развития в актуальное развитие ребенка; доказано, что дети с трудностями в обучении имеют меньшую (по сравнению со своими сверстниками) зону ближайшего развития; выявле-
7 ны условия целенаправленного расширения зоны ближайшего развития, определен экспериментальный критерий отличия обучения от развития.
Практическое значение работы: полученные в исследовании результаты и материалы могут быть использованы как для диагностики, так и для целенаправленного развития или, в случае необходимости, коррекции психического и личностного развития детей разного возраста.
Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа и статистической обработки полученных результатов, использованием разнообразных методик в экспериментальной работе с детьми разных психологических возрастов.
Положения, выносимые на защиту:
Величина зоны ближайшего развития может быть установлена посредством сменяющих друг друга позиций в общении взрослого (сверстника), предлагающего ребенку помощь в выполнении какой - либо деятельности.
Дети с трудностями в обучении имеют меньшую, чем у их благополучных сверстников, зону ближайшего развития.
Трансформация зоны ближайшего развития в область актуального развития связана с условиями, позволяющими ребенку последовательно и в определенной логике менять позиции в общении с окружающими.
Целенаправленное расширение зоны ближайшего развития возможно посредством «парной педагогики», где один из обучающих взрослых позиционно противостоит ребенку, а другой находится «рядом с ним». Апробация материалов исследования проводилась на заседаниях Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Администрации Московской области; на региональных и международных конференциях: Международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, 1999 год), Международной научной конференции «Л.С.Выготский и современная
g культурно-историческая психология» (Гомель, 2001 год); на международных (первых и вторых) чтениях, посвященных памяти Л.С.Выготского (Москва, 2000, 2001 г.г.). Основные положения и результаты исследования использовались в работе с воспитателями, педагогами, родителями детских центров г. Москвы и Московской области, г. Владимира, г. Балашихи. Материалы исследования использовались при создании курсов «Экспериментальный психологический театр» и «Психология режиссуры» для студентов Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, а также внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательным программам «Золотой ключик» и «Мастер».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей в себя 178 названий, из них 12 на английском языке и приложения, состоящего из 23 страниц. Диссертация содержит 21 таблицу и 47 диаграмм.
Теоретические основы изучения ЗБР в современной психологии
Отличительной особенностью последней реформы образования стало появление большого количества разнообразных образовательных программ. Особое место среди них принадлежит программам развивающего обучения.
Психологической основой программ развивающего обучения является идея Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития. При этом необходимо отметить два важных вывода, которые следуют из этой идеи Л.С. Выготского. Первый вывод касается того факта, что психическое и личностное развитие в онтогенезе связано с организацией обучения. Другими словами, это означает, что если нет полноценного обучения, то, соответственно, не будет и нормального психического и личностного развития.
Второй вывод непосредственно связан с отношением между обучением и развитием. Проанализировав возможные соотношения между этими понятиями, Л.С. Выготский заявляет о лидирующей роли обучения. Таким образом, оказывается, что обучение выступает средством психического и личностного развития в онтогенезе.
Реализация этих выводов в обучении позволила авторам программ развивающего обучения выделить зону ближайшего развития в качестве основного критерия и базы развивающего обучения. Другими словами обучение, ориентированное на зону ближайшего развития приобретает статус развивающего.
Однако, как показывает анализ разных программ развивающего обучения, при ориентации на зону ближайшего развития они могут иметь самые разнообразные основания. К примеру, если А.В. Занков считал, что в основании программы развивающего обучения для младших школьников должен лежать принцип от конкретного к абстрактному; то В.В. Давыдов, наоборот, предлагал реализовывать принцип от абстрактного к конкретному для полноценного развития младших школьников. (61, с. 15; 80, с. 17). В концепции развивающего обучения В.В. Давыдова делается упор на формирование научного мышления в младшем школьном периоде развития, вопреки таким исследователям, как, например, Ж. Пиаже и Л.С. Выготский утверждавшим, что научное мышление становится доступно детям лишь в подростковом возрасте.
Представляет интерес еще одна точка зрения, касающаяся влияния ЗБР на характер развивающего обучения. Так, Е.Л. Бережковская рассматривает возможность негативных последствий обучения, базирующегося на зоне ближайшего развития. Автор отстаивает свою точку зрения, основываясь на существовании двух видов паттернов, имеющих место в зоне ближайшего развития: потенциальные понятия и определенные уровни и виды обобщений; а так же на том факте, что «обучение, основанное на использовании зоны ближайшего развития, непременно включает момент «встречи», «наложения» потенциального понятия и некого механизма обобщения, ...- псевдоподобия. Если не будет потенциального понятия, - нечему будет обобщаться, а если не будет соответствующего уровня развития способности к обобщению - потенциальное понятие так и останется потенциальным» (13, с. 121 - 134). Е.Л. Бережковская в качестве примера использует обучение младших школьников грамоте и элементарной математике, а так же характерные особенности младших школьников в сфере личностного развития: становление ученической позиции в общении - пристройки снизу, или «под». По мнению автора, негативная сторона построения процесса обучения на основе ЗБР заключается в том, «что существует опасность дать ученику способ действия до того, как он ощутил в нем нужду. Особенно это касается тех случаев, когда способ лежит в зоне ближайшего развития и, следовательно, будет легко взят и усвоен на том недоосвоенном материале, какой есть на данный момент» (Там же). Данная точка зрения еще раз подчеркивает, что, относясь к понятию «Зона ближайшего развития», только как к противовесу понятия «Зона актуального развития», не учитывая при этом индивидуальных особенностей ребенка, по отношению к которому оно употребляется, ведет к искажению процесса развития уже потому, что такое «развивающее» обучение не ведет за собой развитие.
Не ставя перед собой в настоящем исследовании специальной задачи анализа разных программ развивающего обучения, отметим лишь, что в большинстве из них за рамками внимания исследователей остается вопрос о психологической природе и особенностях зоны ближайшего развития. Вместе с тем, организация развивающего обучения с самого начала предполагает выяснение теоретических основ и психологического содержания зоны ближайшего развития.
Особенности ЗБР «трудных» подростков
Если ребенок после этого решал предложенную и аналогичную задачи, то мы считали, что у него четвертый уровень зоны ближайшего развития. Если же он так и не решал задачу или не переносил свое решение на аналогичную, то взрослый переходил к специальным объяснениям.
Теперь он уже действовал, как классический учитель - становился в позицию «сверху» и объяснял способ решения предложенной задачи. Например: ученику предлагалась следующая задача - Сове, Ослику и Винни-Пуху подарили три воздушных шарика - большой зеленый, большой синий и маленький зеленый. Как они разделят между собой эти шарики, если Сове и Ослику нравятся зеленые шарики, а Ослик и Винни-Пух любят большие шарики. После того, как ребенок признавал, что не справился с задачей, взрослый приступал к объяснению: «Посмотри, эту задачу легко решить, если найти ключевую фигуру. В нашем случае это ослик. Про него сказано, что он любит и зеленые шарики и большие. Значит, Ослику достанется большой зеленый шарик. Про Винни-Пуха мы знаем, что он любит большие шарики, а в задаче сказано, что больших шариков было два - зеленый и синий. Мы уже выяснили, что большой зеленый шарик достанется Ослику, следовательно, у Винни-Пуха будет большой синий шарик. Оставшийся же маленький зеленый шарик получит Сова. После этого взрослый просил решить аналогичную задачу».
При успешном решении мы фиксировали третий уровень зоны его ближайшего развития.
Если ребенок не решал задачу после объяснений взрослого, то последний менял позицию на противоположную. Теперь он задавал наводящие вопросы, находясь в позиции «снизу». Например: подростку предлагалась задача, аналогичная предыдущей - Наташа, Яна и Алена купили пирожные -бисквитное с вареньем, бисквитное с кремом и трубочку с кремом. Кто что купил, если каждая девочка съела по одному пирожному, Алена и Яна любят пирожные с кремом, а Наташа и Алена купили бисквитные пирожные. Взрослый начинал решать задачу, «заходил в тупик» и вынужден был просить помощи у подростка. Он задавал ему вопросы, касающиеся условия задачи, просил еще и еще раз объяснить, какое же пирожное выбрала Алена, тем самым, подводя его к осмыслению содержания задачи и решению ее в конечном итоге.
Если после этого подросток решал предложенную задачу и аналогичную ей по трудности, то мы определяли второй уровень зоны его ближайшего развития.
Если же даже такая позиция взрослого не становилась реальной помощью ребенку, то взрослый совместно с ним в позиции «пра-мы» решал предложенную задачу и смотрел, может ли подросток самостоятельно решать аналогичную по трудности задачу. Так взрослый садился рядом с ребенком, или становился у него за спиной и они вместе, шаг за шагом, проговаривая вслух каждую деталь, разбирались в задаче.
Если в таких условиях ребенок справлялся с задачей, то мы определяли первый уровень зоны его ближайшего развития, если нет, то считали, что данная способность находится вне сферы зоны его ближайшего развития. После того, как ребенок решал задачу с помощью взрослого, мы предлагали ему решить аналогичную по трудности задачу самостоятельно. Если он справлялся с этим, то мы убеждались, что он действительно принимал помощь от взрослого и совместно с ним обучался решать задачу, а не делал это механически.
Таким образом мы имели пять уровней сложности заданий (по 10 задач каждого уровня, во-первых, для разных подсказок, а, во-вторых для проверки способности ребенка решать самостоятельно задачу после совместного решения аналогичной задачи со взрослым) и пять способов помощи со стороны взрослого.
При исследовании зоны ближайшего развития, как правило, устанавливают уровень актуального развития (то, что ребенок делает самостоятельно) и ту задачу, которую ребенок может решать с помощью взрослого. Однако, учитывая, что зона ближайшего развития представляет собой некое пространство, нам представляется, что необходимо выявить ее границы. Для этого мы несколько изменили саму процедуру исследования зоны ближайшего развития.
Особенности детей младшего школьного возраста с разными ЗБР
Мы наблюдали за поведением и деятельностью этих детей на уроках, переменах, в разных видах деятельности в течение двух месяцев. Помимо этого мы просили учителей, работающих в этих классах, охарактеризовать детей. Результатом нашей работы было составление психолого-педагогических характеристик на каждого ребенка, имеющего особенности во внешнем и внутреннем размерах зоны ближайшего развития.
Анализ поведения и деятельности детей с меньшими внешним и внутренним размерами зоны ближайшего развития (по отношению к основной части их сверстников), показал, что они неоднородны. Одни дети (первая подгруппа) имеют особый опыт в общении со взрослыми. Например, они привыкли, что взрослый оказывается по отношению к ним в позиции «сверху». Они, соответственно, всегда занимают позицию «снизу». Это приводит к тому, что ребенок не воспринимает других позиций взрослого и, поэтому, когда тот пытается строить с ним сотрудничество на других позициях, он в состоянии принять помощь.
Такая особенность младших школьников, с одной стороны, может быть продиктована психологическими особенностями данного возраста. Так, многие исследователи указывают, что младшие школьники очень любят занимать позицию ученика и соответствующую ей позицию снизу (Л.И. Божович, Я Л. Коломинский и др.). С другой стороны, есть данные о том, что когда ребенок воспринимает взрослого лишь как учителя с соответствующей позицией «сверху», то это приводит к проблемам и трудностям в обучении ( В.И. Самохвалова, Е.Е. Кравцова, М.Н. Волокитина и др.)
Особенность детей строить свои отношения со взрослым в определенной позиции сказывается как на внешнем, так и на внутреннем размере зоны ближайшего развития.
Например, Антон Л., ученик первого класса, на предложение решить задачу при независимой позиции взрослого ответил категорическим отказом, мотивируя тем, что этому его не учили. Помощь взрослого с позиции «на равных» он охотно принял, но решить аналогичную задачу самостоятельно не смог, так как, с его слов, эта задача совсем другая, в ней ничего не сказано про двух братьев, как в предыдущей. Совсем по - другому мальчик реагировал на помощь взрослого, занявшего по отношению к нему позицию «над». Он внимательно выслушал объяснение, спросил, нужно ли составлять схему, как того требует их учительница, и решил задачу. Решение аналогичной задачи так же не составило для него труда.
Анализ детей, отнесенных нами в эту подгруппу, показал, что существует четко ограниченное количество позиций взрослого, которое ведет к появлению у детей такой зоны ближайшего развития. Это позиции «сверху», «снизу» и «пра-мы». При этом во всех случаях ведущая роль в совместной деятельности и общении принадлежит взрослому, а ребенок занимает по отношению к нему дополнительную позиции. Этот опыт ведет к тому, что ребенок так и не становится полноценным субъектом деятельности и оказывается в полной зависимости от взрослого.
Характеристики таких детей содержатся у разных исследователей, которые описывают курьезные случаи с ними (М.Н. Волокитина, Е.Е. Кравцова и др.). Их главная особенность в том, что, с одной стороны, они очень серьезно и некритично относятся к любым словам и инструкциям взрослого, а, с другой стороны, того, взрослого, который пытается сотрудничать с ними «на равных» или на «независимой» позиции, не говоря уж о позиции «снизу» вообще не принимают и отвергают.
Дети второй подгруппы имеют маленький и не всегда успешный опыт совместной деятельности со взрослым, но вполне успешны в своей ин 106 дивидуальной деятельности. Отличительной чертой таких детей является то, что они имеют статус плохо обучаемых. Реально их можно обучать, преимущественно, косвенным путем.
Многие педагоги жалуются, что такие дети «витают в облаках», не внимательны. Другая характеристика детей этой подгруппы связана с их самоуверенностью. Учителя отмечают, что при объяснении они могут перебить взрослого, дать свою версию той или иной ситуации, задать совершенно не относящиеся, по мнению педагогов, к делу вопросы и т.п.
Особенностью зоны их ближайшего развития является то, что они воспринимают помощь лишь на «независимой» позиции взрослого. При этом оказывается, что внешний и внутренний размер зоны их ближайшего развития тоже значительно меньше, чем у большинства их сверстников.
Например, Коля С, испытывая трудности при решении первой задачи второго уровня сложности, наотрез отказался от предложенной помощи, убеждая экспериментатора в том, что он сам может решить, что он не «слабак». Когда же стало понятно, что решить предложенную задачу ни при поддержке взрослого с «независимой» позиции, ни с позиции «на равных» ребенок не может, экспериментатор был вынужден «самостоятельно» решать задачу, громко комментируя подробный ход ее решения. Аналогичную задачу данного уровня сложности Коля решил сам.
