Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ГИБКОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ И ЕЁ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 19
1.1. title1 Гибкость мышления как свойство противоположное ригидности 19
1.2. Гибкость как необходимое свойсіво продуктивного мышления 24
1.3. Гибкосіь мышления в русле исследований ibop4ectba и креаіивности 48
1.4. Проблема развития іибкости продуктивної о мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте 67
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ГИБКОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ 80
2.1. Проблема мыслительных средств в философском и Психологическом аспектах 80
2.2. Комплексное представление как образное средство гибкости мышления детей 105
2.3. Многозначное слово как знаковое средство гибкости мышления детей 124
Выводы по второй главе 145
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ГИБКОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ КАК МНОГОУРОВНЕВОГО СВОЙСТВА ИНТЕЛЛЕКТА 149
3.1 Основные этапы, методы и методики экспериментального исследования 149
3.2. Нормативная гибкость мышления и закономерности ее развития у детей 174
3.2.1. Понятие нормативной гибкости мышления 174
3.2.2. Закономерности развития обобщенных комплексных представлений от дошкольного к подростковому возрасту 187
3.2.3. Закономерности формирования обобщенных комплексных представлений в дошкольном и младшем школьном возрасте 210
3.3. Диалектическая гибкосіь мышления и закономерности ее
развиіияудетей 216
3.3.1. Понятие диалектической гибкости мышления 216
3.3.2. Диалектическое представление как образное средство диалектической гибкости мышления 235
3.3.3. Антонимы как знаковые средства диалектической гибкости мышления 241
выводы по третьей главе 257
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГИБКОСТИ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 261
4.1. Программа формирования нормативной гибкостимышления 261
4.1.1. Система формирования нормативной гибкости продуктивного мышления, основанной на образных средствах 261
4.1.2. Программа формирования нормативной гибкости мышления, основанной на знаковых средствах 279
4.2. Формирование диалектической гибкости мышления 295
4.2.1. Формирование диалектической гибкости мышления, основанной на образных средствах 295
4 4.2.2. Формирование диалектической гибкости мышления, основанной на знаковых средствах 304
4.3. Психолого-педагогическая іехпология формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста 318
4.3.1. Структура построения и характеристика содержания технологии формирования гибкости продуктивного мышления детей 318
4.3.2. Итоги внедрения технологии формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного возраста 343
Выводы по четвертой главе 351
Заключение 355
Библиография 366
Приложения 388
- Проблема мыслительных средств в философском и Психологическом аспектах
- Понятие нормативной гибкости мышления
Введение к работе
Противоречия современной эпохи требуют воспитания личности, самостоятельно ориентирующейся в изменениях, происходящих в природе и обществе, обладающей целостным видением взаимозависимости разнородных процессов, умеющей нестандартно рассматривать теоретические и практические проблемы. Возможностью эффективного решения творческих задач, способностью увидеть парадоксальные свойства обычных объектов, выходить за рамки привычных, но уже отживших представлений обладает гибкое, недогматичное мышление.
В психологии гибкость характеризуется как свойство мышления, противостоящее ригидности, стереотипности, шаблонности, формализму (О.Н. Гарнец, Дж. Гилфорд, К. Гольдштейн, X. Вернер, Г.В. Залевский, Т.В. Кудрявцев, А. Лачинс). Гибкость мышления рассматривается как необходимое свойство продуктивного мышления (М. Вертгаймер, К. Дункер, З.И. Калмыкова, К. Коффка, Н.А. Менчинская и др.) и выделяется как один из факторов креативности (Дж. Гилфорд, Дж. Джонс, Е. Торренс, Л. Хаскелл и др.).
Интерес к изучению гибкости мышления в настоящее время связывается с поиском основ построения современных образовательных систем дошкольного и школьного образования, с устойчивой тенденцией разработки путей формирования познавательной деятельности детей, поиска психолого-педагогических технологий, позволяющих открыть ребенку мир как систему систем, как картину противоречивости, способных научить его способам разрешения проблемных ситуаций.
Педагогическая практика требует проектирования концептуальных технологий, направленных на развитие творческого потенциала ребенка, и, следовательно, необходимо опирающихся на разработанные в психологии механизмы его активизации, включая и гибкость
продуктивного мышления. В последние годы наблюдается устойчивая тенденция разработки технологий инновационного образования, реализующего развитие системы творческих способностей детей, прежде всего - воображения и продуктивного мышления (Н.Е. Веракса, Т.Н. Доронова, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, Л.Г. Петерсон, Е.Е. Сапогова и др.). Однако наряду с возрастающим интересом психологов к проблеме гибкости мышления приходится констатировать её недостаточную разработанность.
В исследованиях изучены некоторые особенности гибкости мышления - её проявления (О.Н. Гарнец, Дж. Гилфорд, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С. Рубенович, К. Шайе и др.), взаимосвязь с творческими возможностями субъекта (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, Е.Торренс и др.) взаимосвязь гибкости с развитием интеллектуальных способностей детей (Г.П. Антонова, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков и др.). Однако до настоящего времени нет работ, посвященных психологической сущности, механизмам, закономерностям её развития и формирования в «эпоху детства» (Д.Б. Эльконин) - в дошкольном и младшем школьном возрасте. В образовательных системах дошкольного и начального образования, направленных на развитие интеллектуальных возможностей детей, не представлены психолого-педагогические технологии формирования гибкости продуктивного мышления детей.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста и её практическая значимость для педагогической практики предопределили необходимость исследования психологических закономерностей формирования гибкости продуктивного мышления детей.
Итак, актуальность исследования психологических закономерностей
7 формирования гибкости продуктивного мышления детей определяется необходимостью создания целостной концептуальной модели её психологического строения, развития и формирования в детстве.
Цель исследования состоит в разработке теоретических основ развития и формирования гибкости мышления детей и создании психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления дошкольников и младших школьников.
Объектом исследования является продуктивное мышление ребенка.
Предметом исследования выступают основные психологические закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
Изучить особенности проявления гибкости как свойства продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста;
Выявить психологический механизм гибкости продуктивного мышления у детей;
Определить закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте;
4.Создать и обосновать теоретико-экспериментальную модель развития гибкости мышления у детей;
Разработать программу формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения;
Разработать и психологически обосновать технологию формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Осуществить внедрение в практику образования технологии
8 формирования гибкости продуктивного мышления и анализ её эффективности.
Гипотезы исследования.
Психологическим механизмом развития гибкости продуктивного мышления является овладение ребенком адекватными образными и знаковыми средствами и действиями с ними. Образными средствами гибкости мышления детей являются специфические представления -комплексные и диалектические, отражающие структуру различных свойств объекта, в том числе и противоположных. Знаковые средства гибкости мышления складываются в ходе овладения детьми отношениями полисемии, отражающей в языке наличие различных значений слова, и антонимии, отражающей в языке диалектическое противоречие.
Существует структурное сходство между средствами гибкости мышления на образном и знаковом уровнях репрезентации, которое выступает как выражение аналогичного функционального применения данных средств для смены интерпретации контекстов ситуации.
Гибкость продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста развивается в пределах нормативной и
*
диалектической структур. Нормативная гибкость мышления функционирует при решении задач, требующих смены интерпретации контекстов объекта в рамках уже сложившейся как культурной норме системе средств отражения. Диалектическая гибкость мышления проявляется как диалектическое преобразование свойств и значений объекта при решении задач путем оперирования теми средствами, которые выражают отношения противоположности.
4. Закономерности формирования гибкости продуктивного
мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста
определяются последовательным формированием образных, а затем
знаковых средств и действий гибкости вначале нормативного, а затем
диалектического уровней в игровой и учебной деятельности.
5. Психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления основывается на этапах формирования нормативного и диалектического уровней развития гибкости в игровой и учебной деятельности детей в условиях системы дошкольного и начального образования.
Методологические основы и теоретическая база исследования. Методологическую основу исследования составляют положения гносеологии о сущности познавательной деятельности, философские принципы детерминизма, целостности и системности, единства теории и практики. Методологические позиции исследования определяют диалектический, деятельностный и системно-структурный подходы.
Теоретическими основами исследования служили:
идеи о продуктивном характере мышления, структуре и содержании процесса мышления, его роли в развитии личности, процессе его формирования (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.В. Брушлинский, М. Вертгаймер, Э.В. Ильенков, З.И. Калмыкова, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, B.C. Шубинский и др.),
идеи деятельностного подхода к исследованию процесса познания и развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Д.И. Фельдштейн, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.),
основы системно-структурного подхода к исследованию (И.В. Блауберг, А.В. Брушлинский, Ю.В. Громыко, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.),
идеи оптимизации психологических новообразований детей в условиях применения педагогических технологий (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов. О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.).
Научность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов целям и задачам работы, апробацией разработанных методик исследования, обоснованным применением статистической обработки получаемых данных, представительностью выборки, экспериментальной и практической проверкой результатов в реальных ситуациях.
Этапы исследования (1987-2005 г.г.):
этап (1987-1989 г.г.) - изучение философской, психологической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования, разработка гипотез исследования.
этап (1989-1992 г.г.) - разработка и проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей проявления и закономерностей развития гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
этап (1992-1995 г.г.) - разработка и проведение формирующего эксперимента, направленного на выделение психологических факторов, определяющих изменения в развитии гибкости продуктивного мышления детей при целенаправленном обучающем воздействии.
4 этап (1995-2005 г.г.) - разработка психолого-педагогической
технологии формирования гибкости продуктивного мышления в
дошкольном и младшем школьном возрасте; внедрение технологии в
дошкольные образовательные учреждения Ивановской области и анализ её
эффективности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:
1. Теоретические методы: анализ и синтез научных позиций по
изучаемой проблеме, моделирование и проектирование.
2. Экспериментальные методы:
Констатирующий эксперимент применялся для изучения особенностей проявления и закономерностей развития гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста на нормативном и диалектическом уровнях.
Формирующий эксперимент применялся для выделения психологических факторов, определяющих изменения в развитии гибкости продуктивного мышления детей при целенаправленном обучающем воздействии, отражающем закономерности структурных уровней функционирования гибкости мышления. Результаты формирующего эксперимента должны свидетельствовать о достоверности разработанной модели развития гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.
3. Наблюдение игровой и учебной деятельности детей, участвующих
в экспериментальной работе.
4. Психодиагностические методы применялись для изучения
характера взаимосвязей между показателями гибкости продуктивного
мышления детей, выявленными в ходе экспериментальной работы, и
показателями стандартизированных тестов креативности. Для диагностики
использовались тесты Е. Торренса.
5. Методы статистической обработки экспериментальных данных: коэффициент линейной корреляции Пирсона, t - критерий Стьюдента. Описание выборки. К исследованию было привлечено 1002 человека, в том числе:
346 детей в возрасте 4-15 лет, воспитанников дошкольных и школьных образовательных учреждений г. Шуи Ивановской области, участвовавших в 1989-1992 г.г. в констатирующем эксперименте;
300 детей в возрасте 4-Ю лет, воспитанников дошкольных и школьных учреждений г. Шуи Ивановской области, участвовавших в 1992- 1995 г.г. в формирующем эксперименте,
- 356 детей в возрасте 4-7 лет, воспитанников дошкольных образовательных учреждений Ивановской области, участвовавших в 1995-2003 г.г. в апробации и реализации психолого-педагогической технологии формирования гибкости продуктивного мышления.
Научная новизна исследования.
Гибкость продуктивного мышления детей рассмотрена как многоуровневое свойство интеллекта, формирующееся в условиях системы дошкольного и начального образования.
Разработана структурно-уровневая концепция развития и формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста, которая характеризуется:
пониманием проявления гибкости продуктивного мышления как преобразования способа решения задач, изменении способа действия, перестающего быть эффективным, на оптимальный;
определением сущности гибкости продуктивного мышления детей как отражения объекта в совокупности его свойств, связей, значений, в том числе латентных, противоречивых, смене контекстов интерпретации объекта в зависимости от условий мыслительной задачи;
выявлением закономерностей развития и формирования в дошкольном и младшем школьном возрасте нормативной и диалектической гибкости мышления, функционирующей на двух уровнях репрезентации: образном и знаковом. Уровень нормативной гибкости основан на сложившейся в социальном опыте системе средств отражения (комплексных представлений и многозначных слов) и действий с ними. Диалектическая гибкость функционирует на основе нормативной и определяется системой средств и действий, выражающих отношения противоположности;
13 систематизацией критериев, фиксирующих уровни сформированности нормативной и диалектической гибкости продуктивного мышления детей.
Обоснована и разработана программа формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения: последовательное формирование образных, знаковых средств и действий гибкости вначале нормативного, а затем диалектического уровней в игровой и учебной деятельности.
Разработана и психологически обоснована психолого-педагогическая технология развития гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте, включающая диагностику развития гибкости мышления детей, этапы формирования нормативного и диалектического уровней развития гибкости в игровой и учебной деятельности детей в условиях системы дошкольного и начального образования, критерии психолого-педагогической оценки развития гибкости продуктивного мышления.
Теоретическое значение исследования.
Раскрыто понятие «гибкость продуктивного мышления», его содержательные, процессуальные, уровневые характеристики; для определения сущности гибкости продуктивного мышления введены и обоснованы понятия «средства гибкости продуктивного мышления детей», «комплексные представления», «диалектические представления».
Определены критерии развития гибкости продуктивного мышления как межуровневого взаимодействия нормативной и диалектической структур мышления, включающих образные и знаковые средства и мыслительные действия.
Теоретически обоснованы и подтверждены в формирующем эксперименте закономерности развития и формирования гибкости
14 продуктивного мышления детей: структурное сходство между средствами гибкости мышления на образном и знаковом уровнях репрезентации ведет к функционированию образных средств диалектической гибкости мышления (диалектических представлений) на основе образных средств нормативной гибкости (комплексных представлений), знаковых средств диалектической гибкости мышления (слов-антонимов) на основе знаковых средств нормативной гибкости (многозначных слов).
Выявлены и охарактеризованы особенности функционирования и динамики развития гибкости продуктивного мышления в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах.
Разработаны процедуры формирования гибкости продуктивного мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте в процессе игровой деятельности дошкольников и специально разработанного обучения.
Разработана и реализована в условиях дошкольных общеобразовательных учреждений психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования.
Разработаны авторские методики изучения гибкости мышления детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, позволяющие не только диагностировать уровень развития гибкости мышления детей, но и осуществлять анализ применяемых ребенком средств гибкости мышления.
Разработаны авторские методики формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста, позволяющие использовать их для построения программ развития и коррекции продуктивного мышления ребенка в условиях системы дошкольного и начального образования.
Разработана психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях общеобразовательного учреждения.
Психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей является частью программы по дошкольному образованию «Родничок», рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных дошкольных учреждениях (заключение секции дошкольного образования Федерального экспертного совета Федерального центра экспертизы, мультимедиа и телекоммуникаций в образовании от 08.06.2005 г.). Диссертантом разработан блок раздела программы «Интеллектуально-речевое развитие».
Положения, выносимые на защиту.
Гибкость продуктивного мышления заключается в возможности смены интерпретации объекта (его свойств, функций, значений) в зависимости от условий задачи. Гибкость проявляется в целесообразном варьировании способов действия при разрешении проблемной ситуации.
Психологический механизм развития гибкости продуктивного мышления у детей заключается в развитии образного и знакового уровней репрезентации механизма опосредствования. Образный уровень репрезентации включает в себя средства решения мыслительных задач, позволяющие субъекту удерживать в сознании одновременно различные свойства одного и того же объекта, в том числе и противоположные: комплексные и диалектические представления. Знаковый уровень репрезентации представлен вербальными средствами, отражающими языковые отношения полисемии и антонимии и позволяющими оперировать различными, в том числе и противоположными, лексико-семантическими вариантами значения слов в зависимости от речевого контекста.
Психологические закономерности развития и формирования гибкости продуктивного мышления детей определяются взаимосвязями её образных и знаковых средств. Образные и знаковые средства гибкости мышления отражают строение материальных способов решения задач на продуктивное преобразование объекта путем изменения его свойств, и имеют функциональное сходство. Образные средства гибкости (комплексные и диалектические представления) выполняют ту же функцию, что и её знаковые средства (многозначные слова и антонимы): являясь носителями различных контекстов (или отношений), они позволяют осуществлять смену интерпретации контекстов объектов проблемных ситуаций или, соответственно, смену направлений анализа семантических отношений языка. Динамика гибкости мышления детей от дошкольного к подростковому возрасту определяется особенностями развития образных средств - комплексных представлений - в направлении образования обобщений.
В дошкольном и младшем школьном возрасте складывается единый психологический механизм гибкости продуктивного мышления с двумя структурными уровнями организации - нормативным и диалектическим. Его структурными компонентами являются образные и знаковые средства и мыслительные действия. Функционирование образных и знаковых средств гибкости мышления с помощью определенных мыслительных действий в системе уже сложившихся в традиционном опыте способов использования объекта образует нормативный уровень развития гибкости продуктивного мышления. Диалектическое преобразование структуры нормативной гибкости мышления позволяет сложиться образным и знаковым средствам диалектической гибкости и действиям с ними, отражающим отношения противоположности, что образует уровень диалектической гибкости мышления.
Формирование гибкости продуктивного мышления у детей основано на выявленных психологических закономерностях: последовательном целенаправленном развитии вначале комплексных представлений как базовых средств для отражения отношений полисемии и отношений противоположности, затем - диалектических структур в мышлении ребенка. Формирование гибкости продуктивного мышления возможно осуществлять с дошкольного возраста в организованной с учетом выявленных закономерностей игровой и учебной деятельности детей.
Психолого-педагогическая технология формирования гибкости продуктивного мышления детей включает диагностику развития гибкости мышления, этапы формирования нормативного и диалектического уровней развития гибкости в игровой и учебной деятельности в условиях системы дошкольного и начального образования, критерии психолого-педагогической оценки развития гибкости мышления детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные результаты апробировались:
в процессе экспериментальной работы автора в дошкольных образовательных учреждениях г. Шуи Ивановской области в 1989-2003 г.г.,
в публикациях по теме исследования (47 публикаций, из них -5 публикаций в научных изданиях, входящих в перечень ВАК России);
в дипломных работах студентов Шуйского государственного педагогического университета, Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, выполненных под руководством диссертанта;
в курсах лекций, спецкурсах и спецсеминарах, проведенных со студентами факультетов дошкольного воспитания, педагогики и психологии, повышения квалификации Шуйского государственного
18 педагогического университета, Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина; слушателями Института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров г. Иваново; педагогическими работниками образовательных учреждений Ивановской и Ленинградской областей;
- в научных докладах, сделанных на международных конференциях: г. Ровно, 1992 г.; г. Москва, 1995 г., 2001 г.; г. Самара, 2001 г.; г. С-Петербург, 2002 г., 2003 г; г. Шуя, 2002 г.; 11 Международной конференции по психолого-педагогическим проблемам игры, г. Краков, Польша, 1998 г.; на Всероссийских конференциях: г. Шуя, 1994 г., 1999 г., 2002 г.; г. Москва, 1996 г., г. Иваново, 2003 г., г. Тольятти, 2003 г.; на межрегиональных и городских конференциях: г. Ярославль, 2002 г.; г. Шуя, 2002 г., 2003 г., г. С-Петербург, 2005 г.; на научных сессиях Московского педагогического государственного университета 1993-1999 г.г., на областных научно-практических конференциях по инновационным подходам к обучению детей г. Иваново 1992-2003 г.г.
Процесс внедрения результатов исследования осуществлялся, начиная с 1995 года, в ходе реализации в дошкольных образовательных учреждениях Ивановской области программы по дошкольному образованию «Родничок», что подтверждено официальными справками. Блок раздела «Интеллектуально-речевое развитие» программы разработан автором на основе теоретико-экспериментального исследования гибкости продуктивного мышления детей.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографического списка из 272 наименований и двух приложений. В работе 12 рисунков, 21 таблица. Общий объем работы 443 страницы.
Гибкость мышления как свойство противоположное ригидности
В психологических исследованиях гибкость мышления определяется как свойство, противоположное ригидности. В самой общей форме ригидность характеризуется зарубежными авторами как трудность переключения на что-либо новое, сопротивляемость изменениям, своего рода непроницаемость.
По данным некоторых авторов (А. Лачинс, Е. Лачинс) количество испытуемых, проявляющих ригидность, значительно больше, чем числе лиц, демонстрирующих гибкость. Кроме того, проявления ригидности мышления характерны для индивидов, страдающих различными психическими заболеваниями, а также нарушениями в интеллектуальном развитии /253/.
В зарубежной психологии ригидность рассматривается с самых разнообразных позиций, в рамках различных теоретических концепций (К. Гольдштейн, Р. Кеттэл, К. Левин, С. Рубеновиц). Это понятие занимает определенное место в психоаналитической концепции 3. Фрейда, в топологической психологии К. Левина, в факторно-аналитических исследованиях персеверации Р. Кеттэла, в неврологической теории К. Гольдштейна, а также в сравнительно-генетической теории умственного развития X. Вернера. В зарубежных работах нет единого понимания ригидности, и под этим термином рассматриваются и изучаются не всегда однозначные, хотя и близкие по своей психологической сущности явления.
К. Левин трактовал ригидность как интеллектуальную тугоподвижность.
К. Гольдштейн понимал под этим термином привязанность к действию, неадекватному существующей задаче, «иначе говоря, индивид, проявляющий ригидность, не переходит от одного исполнения к другому, как того требует задача, подлежащая выполнению» /220, с. 127/. А. Басе определил ригидность как сопротивление переходу от старых привычных дифференцировок к новым. Р. Кеттэл определяет ригидность как нежелательное влияние первичной деятельности на выполнение новой, незнакомой деятельности.
У А. Лачинса ригидность выступает как «привязанность к установочному, привычному способу решения задач, даже если он не приводит к успеху». Он считает, что с ригидностью мы имеем дело во всех тех случаях, когда человек «действует в силу привычки, в силу того, что он овладел некоторым навыком настолько хорошо, что этот навык овладевает в свою очередь им самим» /262/.
X. Вернер рассматривает ригидность как недостаточную «вариабельность реакции».
Тем самым зарубежные исследователи ригидности выделяют такую ее существенную черту как неспособность к смене способов выполнения деятельности, стереотипность применения сформированных операций.
Зарубежные авторы основывались в описаниях ригидности на различных аспектах проявления этого психологического феномена. В ситуации решения мыслительных задач ригидность проявляется в привязанности к рутинному способу действия, в неспособности изменить установку. В поведенческом плане ригидность выступает как недостаточная адаптивность поведения. К. Левин выделяет в связи с этим ряд личностных характеристик: стереотипию, негибкость потребностей и воли. Результатом факторно-аналитических исследований явилось выделение более чем 30 факторов ригидности, среди которых фигурируют и все названные выше ее проявления.
Часть зарубежных ученых рассматривает ригидность как интегральную характеристику личности, в одном ряду с такими обобщающими её свойствами, как консерватизм, догматизм, эгоцентризм, конформизм и т.д. Р. Кеттэл связывал диспозиционную ригидность с определенными личностными факторами, такими, как покорность и недостаточная цельность характера.
Фишер, который провел основательное исследование и пытался построить «ригидный профиль», состоящий из большого числа тестов, включая тесты Лачинса, Выготского, Роршаха и др., делает вывод, что ригидность как общее свойство личности является в значительной степени фикцией /254/.
По мнению Чаун, многое, видимо, зависит от тестов, которые применяются исследователями при изучении ригидности, типа и количества включаемых в них заданий, а также от проведения эксперимента.
Наиболее полным является определение ригидности, содержащееся в «Словаре психологических и психоаналитических терминов» X. Инглиш и А. Инглиш: «Ригидность - это привязанность к ставшему неадекватным способу действий и восприятия или относительная неспособность изменить действие или отношение, когда этого требуют субъективные обстоятельства» /253/.
Отличительной особенностью зарубежных исследований гибкости является использование двух терминов для ее определения: flexibility -собственно гибкость и variability - вариабельность, многосторонность.
Во многих зарубежных исследованиях гибкость определяется как свойство, обратное ригидности, не придается значения гибкости как качественно своеобразной характеристике мышления. В части работ гибкость мышления определяется как способность найти иной, чем прежде применявшийся, подход к задаче, отказаться от имеющегося способа действия в пользу другого, более экономного (К. Шайе), и как быстрый, легкий переход от одного класса предметов и явлений к другому (Дж. Гилфорд, С. Рубеновиц). В понятие гибкости включается также скорость перехода от сознания к работе подсознания (Кеттэл, Фостер). Под гибкостью мышления понимается способность личности адаптироваться к изменениям, которые могут произойти неожиданно (Л. Хаскелл). Таким образом, исследователи, считая гибкость мышления феноменом, зависящим от особенности ситуации, отказываются изучать его психологические механизмы.
Зарубежные авторы различают дна типа гибкости - спонтанную и адаптивную. Спонтанная гибкость проявляется самопроизвольно, без внешнего стимула и характеризуется как отсутствие внешней и внутренней ригидности, т.е. прикованности к стимулу и способу решения. Адаптивная гибкость (гибкость вынужденная) наблюдается когда условия задания требуют от испытуемого изменить ход мысли, способ решения, когда испытуемый перестраивает направление своего мышления под влиянием ситуации, «социального заказа» (Гетцельс, Гилфорд, Кеттэл, Фостер).
Вариабельность рассматривается как способность давать большое количество ответов, принадлежащих к одному или нескольким классам (Е. Торренс).
Таким образом, на основе анализа исследований гибкости и ригидности можно дать характеристику особенностям проявления гибкости мышления, где такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий, большинством авторов выдвигается в качестве основного критерия гибкости мышления.
Кроме того, выявлено, что как свойство, оппозиционное ригидности, гибкость мышления проявляется в смене способов действия, перестающих быть эффективными, на оптимальные. Эти результаты свидетельствуют, что гибкость мышления является таким психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта, имеющего опыт владения умственными операциями, произвести их перестройку, но в то же время не сводимым к переключению от операции к операции.
Первые исследования ригидности в отечественной психологии были проведены в связи с изучением мышления умственно отсталого ребенка (Л.С. Выготский, Л.В. Занков). Л.С. Выготский рассматривал ригидность в русле своей концепции умственной отсталости. Л.С. Выготский использует не термин «ригидность», a Starheit (так как он анализирует работы К. Левина) или русские эквиваленты: твердость, малоподвижность, косность, застывание, жесткость, скованность и др. Л.С. Выготский указывает, что «косность и тугоподвижность динамических систем столь же необходимо приводит к полной связанности ситуацией, столь же необходимо обуславливает конкретность и наглядность мышления, в какой мере конкретность мышления, отсутствие абстракции и понятий обуславливает косность и тугоподвижность динамических систем» /41, с.275/. Л.С. Выготский установил, что ригидность и возраст находятся в обратной зависимости. Он видел причину уменьшения ригидности в большей пропорции «понятийности» мышления ребенка, т.е. в его возрастающей обобщенности.
Проблема мыслительных средств в философском и Психологическом аспектах
В современной справочной литературе значение термина «опосредствование» определяется следующим образом:
«Опосредствование (филос), одна из основных категорий в философии Гегеля, означавшая определение понятия через раскрытие его отношения к другому понятию; опосредствованное знание в противоположность непосредственному - знание, получаемое через посредство другого знания» /228, с.528/.
Опосредствование - одна из центральных категорий философии Г. Гегеля. С его точки зрения опосредствование является отличительной, сущностной характеристикой человеческого мышления, позволяющей постигать внутренние связи и закономерности объектов.
«Истинную душу мира, - пишет Гегель, - нам не откроет дремлющий дух. Душа планеты есть отношение её расстояния от Солнца, её вращения и т.д., это истинно разумное, и оно доступно лишь человеку образованному, свободному от непосредственного отношения и слышания и т.п., отозвавшему в себя свои чувства и обратившемуся к вещам в свободном мышлении. Эта разумность и это знание - результат именно опосредствования мышления; и они свойственны лишь высшему духовному существованию человека» /56, с.426/.
Само «средство» определяется Гегелем глубоко диалектично. Средство есть некоторый средний термин, граница субъективного и объективного. Так, определяя целесообразную деятельность как отношение субъекта и объекта, Гегель пишет: «Субъективная цель смыкается с внешней ей объективностью через средний член, который есть единство обоих - это единство есть, с одной стороны, целесообразная деятельность, с другой стороны, непосредственно подчиненная цели объективность, средство» /56, с.316/.
Понятие «образ» выражает идеальный характер, отражательную сущность наших знаний, их объективную детерминированность; «знак» -материальный способ их существования.
«Образ есть мое достояние, он принадлежит мне», - писал Гегель /56, с.257/. Лишь облекая его в знак, мы придаем ему внешность и созерцательность. По выражению Гегеля, о наших мыслях мы знаем только тогда, когда мы даем им форму предметности, различенности от нашего внутреннего существа, следовательно, форму внешности, которая в то же время носит на себе «печать высшей внутренности» /56, с.273/. Познавательный образ не существует вне материального воплощения с помощью языковых знаков. В свою очередь, слово представляет собой «наличное бытие, оживленное мыслью» /там же/. Это означает неразрывное единство знака и образа, посредством которого и реализуется эвристическая роль знаков.
Активность образа детерминирует активность знаков, последняя, в свою очередь, представляет собой необходимое условие активности образа. Под активностью образа подразумевается его творчески операциональная, конструктивная природа, восходящая к внешним действиям. Образ - это интериоризованное действие по своему генезису. Образ - это и предвосхищение, план действия по своему назначению. Но таковым образ становится в меру овладения субъектом формальными операциями со знаковыми выражениями языка. Это обеспечивает освобождение образа от прикованности к непосредственной действительности и переход к опережающему отражению. «Вместо точной координации фактов, относящихся к актуальному миру, гипотетико-дедуктивное рассуждение строит выводы из возможных положений и, таким образом, ведет к всеобщему синтезу возможного и необходимого» /56, с.606/. Это и означает переход к собственно творческим интеллектуальным актам.
К. Маркс и Ф. Энгельс понимают опосредствование как центральное звено, характеризующее отношения человека и природы. «Предмет, которым человек связывает непосредственно ..., есть не предмет труда, а средство труда. Так данное самой природой становится органом его деятельности, органом, который он присоединяет к органам своего тела...» /149, с. 190/. Однако средство - не только орудие труда. «Существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления, - пишет К. Маркс, -является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивается соответственно тому, как человек научился изменять природу» /149, с.545/. Следовательно, опосредствованное отношение человека и природы определяет и мышление человека.
Человек взаимодействует с природой, обладая двумя видами средств. Во-первых, это орудия труда, обращенные вовне и опосредующие реальные воздействия на природу. Во-вторых, средства, направленные вовнутрь, представляемый идеальный образ, направляющий и определяющий процесс преобразования природы. Следовательно, человек взаимодействует с природой с помощью орудий и посредством орудий.
ГЛ. Щедровицкий подчеркивает необходимость преобразования средств в процессе решения новой задачи: субъект «начинает решать задачу с помощью того набора средств, который у него уже есть... Но вместе с тем, строя процесс решения, он создает нечто новое, новую комбинацию или новую связку средств. Созданная таким образом комбинация или связка, как правило, сама становится особым средством» /241,с.244-245/.
Ю.В. Громыко выделяет четыре пункта, которые задают и определяют категорию средства /66, с.228/.
Первый момент - средство является полиорганизованностью или является таким образованием, которое связано с разными организованностями, поскольку средства могут быть в мышлении -идеализации, понятия, схемы, в коммуникации - понятийные различения, знаки и символы, в действии - орудия, механизмы. И с этой точки зрения средства являются мульти - полиорганизованностью, которая реализуется на совершенно разных образованиях, в разных процессах.
Второй момент - средство всегда связано с определенной организацией сознания, наличие которой позволяет человеку вычленять средства данной деятельности и, следовательно, осуществлять её. С этой точки зрения вычленение средства обязательно предполагает задействование таких функций, как рефлексия, понимание и промежуточные формы - рефлексивное понимание, понимающая рефлексия и т.д.
Третий момент - выявление и взятие средства всегда является творческой задачей, поскольку средство не существует как вещь. В этом заключается отличие средства от орудия. Вычленение средства всегда тождественно с его порождением в определенном контексте. Можно сказать: если сопоставить средства и орудия, то средства - это орудия, перенесенные в идеальный план. Средство предполагает построение самого контекста его употребления.
Понятие нормативной гибкости мышления
Понимая под гибкостью мышления свойство интеллекта человека, проявляющееся в возможности многопланового отражения различных сторон и связей объекта, мы выявили образные и знаковые средства, лежащие в основе функционирования психологического механизма гибкости продуктивного мышления. Данные средства мышления -комплексные представления и многозначные слова, представляющие собой совокупность лексико-семантических вариантов значений, обеспечивают оптимальный выбор одного из них в соответствии с условиями контекста проблемной ситуации.
Проявления данного свойства интеллекта анализируются в терминах «внутренний опыт» в исследовании Н.С. Пантиной /166/. По мнению автора, внутренний опыт формируется в борьбе сложившихся стереотипов восприятия, отношений, действий с необходимостью их преобразования, выработки новых способов деятельности. Вопрос становления внутреннего опыта в онтогенезе ставится и решается в рамках дихотомии: с одной стороны, имеется нормативное содержание деятельности, которое подлежит усвоению, с другой - преобразовательная активность субъекта. Успешность их взаимодействия зависит от качества ранее сформированного внутреннего опыта. Прошлый опыт, если он сложился как гибкий процесс, способный к перестройке и видоизменению, безусловно, выполняет положительную функцию в решении задачи, в случае же его жесткой фиксированности, ригидности, он тормозит творческий процесс. Основным условием формирования гибкого опыта является, по мнению автора, построение развивающего обучения, в ходе которого формируются обобщенные знания, которые ребенок переносит на решение новых задач.
Следовательно, автор характеризует гибкий опыт индивида как структуру, отражающую в сознании различные, зафиксированные в социальном опыте представления, отношения, действия и способную к их перестройке и преобразованию.
В проблемной ситуации данная структура должна проявляться при решении задач, требующих удержания в сознании одновременно различных, уже имеющихся в традиционном опыте средств решения задачи, и адекватного выбора нужного средства. Такое свойство интеллекта, уже характеризовавшееся нами как гибкость мышления, функционирует на определенном уровне, необходимом для нормативного отражения объектов. В рамках нормативного отражения объекта дается его описание как готовой, сложившейся в социальном опыте системы функциональных свойств, связей и значений. Процесс развития речевых форм опосредствования также, бесспорно, относится к «культурному» развитию ребенка и зависит от содержания усваиваемой культуры. Следовательно, субъект может овладеть данной совокупностью как культурной нормой. Другими словами, для того, чтобы быть культурным человеком, нужно не только видеть объект сам по себе, но и знать нормы, предписывающие способы действия с этим объектом в данной культуре. Оказавшись в проблемной ситуации, субъект, как «культурное существо», должен интерпретировать свойства, связи и значения объекта с точки зрения тех норм, которые закреплены культурой (например, увидеть в свече не только объект взвешивания, но и объект горения, как в классической задаче Л. Секея). Освоенность этих норм представляет собой то решение задач, требующих смены интерпретации свойств и значений объекта, которое трактуется в психологии как характеристика гибкости мышления. Подобный уровень гибкости продуктивного мышления назван нами нормативным. Очевидно, что средствами нормативной гибкости ребенка являются комплексные представления и многозначные слова. Оперирование образными и знаковыми средствами гибкости требует соответствующих мыслительных действий.
Для изучения структуры нормативной гибкости было проведено несколько серий констатирующего эксперимента.
Прежде всего, была изучена структура нормативной гибкости мышления на образном уровне, где средствами гибкости являются комплексные представления.
В 1 серии использовалась методика изучения гибкости мышления дошкольников на основе применения комплексного представления, разработанная нами ранее /82/. К высокому уровню развития гибкости мы относили детей, набравших 4-5 баллов, к среднему - 2-3 балла, к низкому -0-1 балл.
Во второй серии эксперимента применялась методика «Нарисуй необычное» (автор Н.Е.Веракса).
В 3 серии констатирующего этапа эксперимента использовалась методика определения уровня овладения детьми многозначными словами и синонимами (предлагалось 2 задания).
Данный этап экспериментального исследования проводился нами в дошкольных образовательных учреждениях №№ 2, 4, 7, школьных образовательных учреждениях №№ 2, 7, 9 г. Шуи Ивановской области, ведущих обучение детей по типовым общеобразовательным программам. В нем участвовали дети 4-Ю лет в количестве 140 человек, из них 60 детей дошкольного возраста 4-5, 5-6, 6-7 лет, 80 детей младшего школьного возраста 7-8, 8-9, 9-Ю, 10-11 лет (по 20 испытуемых в возрастной группе).
Различия в результатах, достигнутых испытуемыми, характеризуются уровнем значимости P(l) = 0,99
По результатам 1 серии было установлено, что 45% всех дошкольников находятся на среднем уровне развития гибкости, высокий уровень развития гибкости мышления имеют 15%, низкий уровень -соответственно - 40%. В младшем школьном возрасте на высоком уровне развития гибкости продуктивного мышления находятся 26,6%) детей, на среднем - больше половины младших школьников - 60%, на низком -13,4% (таблица 5).
Прослеживалась незначительная динамика роста средних показателей гибкости мышления как на протяжении дошкольного возраста, так и на протяжении младшего школьного возраста (таблица 6).
Похожие диссертации на Психологические закономерности формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста
