Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического мышления дошкольников.
1.1 Характеристики основных понятий, составляющих содержание логического мышления 13
1.2 Особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте 49
Выводы по первой главе 103
ГЛАВА 2. Характеристика программы математических игр и способы определения развития логического мышления у дошкольников.
2.1 Организация и проведение экспериментальной работы по программе развития логического мышления у дошкольников 107
2.2 Характеристика экспериментальной программы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста 114
2.3 Методики диагностики развития логического мышления у дошкольников 126
Выводы по второй главе 132
ГЛАВА 3. Анализ результатов внедрения экспериментальной программы структурного развития логического мышления у дошкольников.
3.1. Уровень развития логического мышления у дошкольников до начала проведения экспериментальной работы 135
3.2. Результаты внедрения экспериментальной программы развития логического мышления у дошкольников 148
3.3. Обсуждение результатов-исследования 158
Выводы по третьей главе 166
Заключение 169
Библиография 171
- Характеристики основных понятий, составляющих содержание логического мышления
- Организация и проведение экспериментальной работы по программе развития логического мышления у дошкольников
- Уровень развития логического мышления у дошкольников до начала проведения экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимым условием
качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентированно на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов мышления и, в ещё большей мере, степенью их оформленности систему. Потребность в целенаправленном формировании логических приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.
Работа над развитием логического мышления ребёнка идёт без осознания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают приёмами систематизации знаний на основе логического мышления даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.
В число основных интеллектуальных умений входят логические умения, формируемые при обучении математике. Сами объекты математических умозаключений и принятые в математике правила их конструирования способствуют формированию у индивида , умения формулировать чёткие определения, обосновывать суждения, развивают логическую интуицию, позволяют постичь механизм логических построений и учат их применению.
В 'современной психологии существуют различные направления исследования становления логических структур мышления. Все они
сходятся в признании того, что основы этой структуры закладываются в дошкольном возрасте. Однако сторонники одного из направлений считают, что процесс структуризации логического мышления происходит естественно, без «внешней стимуляции», другие же утверждают возможность целенаправленного педагогического воздействия, которое в конечном итоге способствует развитию логического мышления. В работах Ж.Пиаже [211], А.Валлона [52], Б.Инельдера [123], В.В.Рубцова [231], Е.Г.Юдина [293] определены возрастные границы в рамках которых -протекает процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта, которые являются главным фактором, определяющим успешность формирования логических умений. Ж.Пиаже рассматривает интеллектуальное развитие индивида как процесс, относительно независимый от обучения, подчиняющийся в основном биологическим законам. Согласно этим воззрениям обучение в дошкольном возрасте не является основным источником и движущей силой развития.
В работах Л.С.Выготского [64], Л.В.Занкова [113], Н.А.Менчинской [181], С.Л.Рубинштейна [228], А.Н.Леонтьева [163] М.Монтессори [51] обосновывается ведущая роль обучения как основного стимула развития, указывается на неправомерность противопоставления развития психологических структур и обучения. Эксперименты по изучению детских рассуждений, понимания детьми причинно-следственных отношений, образования у них научных понятий (Запорожец, 1948; Венгер, 1958; Гальперин, Георгиев, 1960, 1961 и др.) позволили определить возраст, начиная с которого возможно и целесообразно успешное формирование у детей первоначальных логических умений.
Возможность системного усвоения логических знаний и приёмов детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста показана в
психологических исследованиях Х.М.Веклеровой [54], С.А.Ладымир [153], Л.А.Левитова [159], Л.Ф.Обуховой [201], Н.В.Котетешвили [143], А.Г.Лидерса [168], Н.Н.Поддъякова [214]. Ими была доказана возможность формирования отдельных логических действий (сериации, классификации, умозаключений на основе транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при использовании соответствующей их возрасту особой фронтальной методике (С.А.Ладымир, Л.А.Левитов). В условиях индивидуального обучения приём подведения под понятие формировался в эксперименте Х.М.Веклеровой у детей 6-7 лет на материале «искусственных понятий» (Веклерова, 1998).
В работах Х.М.Тёпленькой [255] было установлено, что ребёнка 6-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».
В своих работах Е.Л.Агеева [4] показывает, что использование таких наглядных моделей, как «классификационные деревья» и круги Эйлера, обеспечивают успешное формирование у детей дошкольного возраста представлений о логических отношениях.
Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического мышления, а не логического мышления как структуры.
Остался открытым и вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического мышления.
В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития логического мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема обоснования структурного развития логического мышления у дошкольников в условиях дошкольного учреждения путём реализации игровых форм проведения занятий.
В практическом плане - проблема обоснования содержания математических игр, способствующих развитию логического мышления и психолого-педагогических требований к ним, соблюдение которых обеспечивает развитие отдельных компонентов, составляющих структуру логического мышления с дальнейшим их объединением.
Объект исследования - мышление детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - психолого-педагогические требования к организации математических игр как средству развития логического мышления дошкольников.
Цель исследования - теоретически обосновать использование математических игр как средства развития логического мышления, определить психолого-педагогические требования, позволяющие дошкольникам последовательно овладевать элементами структуры логического мышления с обеспечением их целостного функционирования.
Гипотеза исследования. Так как логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, то их целостное развитие возможно посредством математических игр при условии соблюдения психолого-педагогических требований, обеспечивающих одновременное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка путём решения системы логических задач: овладение отдельными признаками предметов; проникновение внутрь предметной структуры; объединение воспринимаемых признаков предметов; словесный анализ признаков объекта; группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление о структуре логического мышления дошкольников.
Определить особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте.
Разработать и апробировать систему математических игр, способствующих развитию у дошкольников логического мышления как структуры взаимосвязных компонентов.
Методологической основой исследования явились:
психологические концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и педагогические теории развития логического мышления в процессе учебной деятельности; системный подход к изучению психических процессов; теория о единстве сознания и деятельности; современные концепции и подходы к дошкольному образованию.
Теоретическая база исследования: -теории мышления (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Л.М.Фридман, Н.А.Подгорецкая);
-теории развития логического мышления (П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, З.А-.Зак, А.М.Матюшкин и др.); -психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);
-теории взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);
-теории игровой деятельности (Л.С.Выготский, М.Монтессори, Н.П.Аникеева, Е.И.Добринская, А.П.Журавлёв, Б.П.Никитин, С.А.Шмакова);
-теории построения дидактических игр (Э.А.Базарз, Е.А.Вяхирева, Н.В.Фролова, О.Ю.Субботин, Г.П.Теске, Н.Г.Коленцева, Е.О.Алексеева и
др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован следующий комплекс взаимодействующих методов, адекватных предмету исследования: анализ психологической, педагогической, философской литературы; наблюдение (прямое, косвенное, включённое); метод поперечных срезов; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этапы эксперимента); диагностические методы (тестирование); методы математической статистики (процентного соотношения, непараметрического критерия U Манна-Уитни, корреляционный анализ).
Этапы исследования.
Первый этап (1995-1999 гг.). Анализ научной литературы, передового практического опыта, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (1999-2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений о развитии логического мышления и осмыслением опыта построения образовательного процесса у детей дошкольного возраста, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись психолого-педагогические требования обеспечивающие использование игр для развития логического мышления дошкольников. В рамках этого этапа была проведена исследовательская работа по определению исходного уровня развитости компонентов логического мышления у детей дошкольного возраста. Результатом этого
этапа стала разработка и внедрение экспериментальной программы, позволяющей структурно развивать логическое мышления у детей дошкольного возраста.
Третий этап (2001-2002 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации психолого-педагогических требований, способствующих развитию логического мышления при использовании математических игр в образовательном процессе дошкольников. Эмпирическое знание, полученное в результате »: сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными на момент окончания эксперимента, было подвергнуто математико-статистическому анализу. Содержание этого этапа включало проведение исследовательской работы, позволяющей определить эффективность экспериментальной программы. Проводилось оформление результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования являлись дошкольное образовательное учреждение №75 и детский сад «Дружная семейка» города Самары. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 45 мальчиков.
Научная новизна исследования: -конкретизировано научное представление о структуре логического мышления (логическое мышление представляет собой структуру взаимосвязанных компонентов: умение определять состав и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение действовать в соответствии с законами логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции осознанно, аргументировано);
-определены особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте (логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, а целостное их развитие может быть осуществлено путём воздействия на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка), -разработана и апробирована программа математических игр, используемая в рамках образовательного процесса и обеспечивающая воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы и сенсорный аппарат дошкольника путём решения последовательности логических задач.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизация структуры логического мышления дошкольников составит основу для новых научных представлений о возможностях психического развития ребёнка. Результаты исследования позволят на теоретической основе определять практические критерии сформированности логического мышления дошкольников; расширят представления о роли математических игр в процессе развития логического мышления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что её результаты направлены на совершенствование процесса развития логического мышления в дошкольном возрасте, на определение методов, с помощью которых изучается развитость структурных компонентов логического мышления и их взаимосвязь; вскрытые резервы развития логического мышления послужат реальной предпосылкой обновления образовательного процесса для детей дошкольного возраста.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Существует противоречие между необходимостью структурного
оформления логического мышления детей старшего дошкольного
возраста и отсутствием научно обоснованных средств развития
логического мышления. Одним из способов разрешения данного
11 противоречия должно стать использование математических игр, как средства позволяющего развивать логическое мышления через воздействие на структурные компоненты, образующие его содержание.
Использование системы математических игр развития логического мышления становится эффективным при соблюдении следующих психолого-педагогических требований: организационных (использование приёмов дозировки обучения, создание информативных образов, соблюдение принципа логической межпредметности); дидактических (применение общедидактических принципов построения образовательного процесса с опорой на принцип природосообразности); структурно-содержательных (дифференцированый подход к представлению игрового материала, комплексность и вариативность игровых заданий, активизация работы различных органов чувств, самопроверка).
В процессе структурного развития логического мышления особое значение приобретают внутриличностные механизмы, обеспечивающие переход мышления с эмпирического уровня познания на научно-теоретический путём решения логических задач: овладение отдельными признаками предметов (анализ, абстрагирование, обобщение, словесное обозначение, выработка решения задачи, установление отношений с предметной действительностью);* проникновение внутрь предметной структуры (через комбинирование воспринятых частей целого и становление целостного представления о предмете с использованием геометрических фигур); группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии и её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровне; применением комплекса экспериментальных и
диагностических методов, адекватных целям и предмету исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация работы и внедрение результатов исследования происходили в нескольких направлениях. Материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях «Инновационная деятельность образовательного учреждения» (Самара, 2000), «Социализация и адаптация личности ребёнка в современной городской среде» (Самара, 2000), «Российское образование на рубеже веков» (Самара, 2002). Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры психологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета. Программа математических игр использовалась в работе дошкольных образовательных учреждений №75, «Дружная семейка», курсов по подготовке детей к школьному обучению при МОУ УВК «Дневной пансион-84».
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.
Характеристики основных понятий, составляющих содержание логического мышления
Главной целью системы образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума. И, поскольку развитие современного общества носит перманентный и динамический характер, постольку ключевой задачей образовательного процесса является передача детям таких знаний и воспитание таких качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться к подобным изменениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логического мышления дошкольников является неотъемлемой частью данной задачи.
Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-логического до методического) необходима единая концептуальная основа, чётко обозначенные исходные позиции. Прежде всего следует определить , что такое логическое мышление, какое место оно занимает в мышлении вообще, какова его специфика.
Означенной проблемой занимались представители различных направлений человеческой мысли такие как Сократ [ 1 ], Аристотель [ 1 ], Декарт [1], Гегель [ 1 ], М.Берцфаи [34], М.Монтессори [51], Ж.Пиаже [211], П.П.Блонский [38], Л.С.Выготский [64], П.Я.Гальперин [67], В.В.Давыдов [78], А.В.Запорожец [115], Г.С.Костюк [142], А.НЛеонтьев [163], А.РЛурия [172], А.И.Мещеряков [183], Н.А.Менчинская [181], Д.Б.Эльконин [292], Н.Н.Семёнов [236], Б.М.Кедров [128], Н.В.Григорян [71], Л.М.Фридман [266], Н.А.Подгорецкая [213] и др.
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. «Мышление человека... также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно -исследовательского) характера» [1, с.159].
Мышление изучается рядом наук, в числе которых можно назвать философию (теорию познания, гносеологию), логику, психологию, педагогику, кибернетику, лингвистику, физиологию высшей нервной деятельности. Каждая из этих наук выделяет в мышлении определённый аспект в качестве собственного предмета изучения. В данной работе более подробно остановимся на философском и психолого-педагогическом анализе мышления. Так, именно философия синтезирует в себе в наиболее общем виде знания и нравственность людей, народов, всего человечества. Психологические же теории мышления являются наиболее конструктивными, поскольку все они непосредственно адресованы школе. Кстати, в этих теориях обычно и совмещаются философский, логический, собственно психологический и другие аспекты анализа мышления.
Для философии мышление выступает прежде всего как общественно-исторический процесс, как историческое развитие познавательных возможностей человечества, как родовое мышление человечества. Философию интересует прежде всего конечный продукт познавательной работы человека.
Таким, образом, значение проблемы мышления для философии определяется главным вопросом об отношении мышления к бытию -основного вопроса философии.
Исторический анализ формирования понятия мышления в философии был осуществлён В.С.Абловой [ 1 ].
По её мнению, в древнегреческой философии мышление впервые становится предметом изучения у Парменида, который рассматривал его как способ познания, приводящий к истине (в отличие от чувственного восприятия, приводящего к мнениям).
Организация и проведение экспериментальной работы по программе развития логического мышления у дошкольников
Эксперимент проходил в старших группах дошкольного образовательного учреждения №75, детского сада «Дружная семейка» города Самары. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 45 мальчиков.
Следует отметить, что в данных дошкольных учреждениях осуществляется целостный педагогический процесс, ориентированный на оптимизацию развития и воспитания индивидуальности каждого ребенка с учетом его психофизиологических и личностных особенностей, включающих в себя педагогическое, психологическое и медицинское сопровождение.
Все дети из экспериментальных групп к моменту проведения эксперимента несколько лет посещали эти дошкольные учреждения. Многие дети, умеющие читать, не упускали случая продемонстрировать это. Дети усиленно занимались грамотой и счетом как в рамках образовательного процесса, так и дополнительно с воспитателями. Таким образом, у.всех детей имелся уже значительный запас навыков, умений и знаний, позволяющих им относительно самостоятельно справляться с решением разнообразных познавательных, практических или игровых задач, не прибегая к помощи взрослого.
Влияние положительных взаимоотношений с взрослыми отражалось и на выполнении детьми различных их требований. Практически все дети уже на первой стадии эксперимента старались точно придерживаться требуемых способов действий, при этом проявляя достаточную требовательность к себе. В их деловых высказываниях значительное место в связи с этим занимали суждения о качестве выполняемых действий и их результатах, а также выражение готовности научиться новому. Разговоры и беседы с взрослыми на самые разнообразные познавательные темы постепенно выделились в самостоятельный компонент общения.
В игровой и практической деятельности контакты с экспериментатором часто достигались экспрессивно-мимическими средствами: дети пользовались улыбкой, сопровождаемой выразительной мимикой, а иногда, если ребенку хотелось выразить свое особое расположение, ласковыми прикосновениями. Преобладающими же средствами достижения контактов являлись речевые высказывания, с помощью которых дети или пытались воздействовать на экспериментатора, или передавали свои мысли, отношения и стремления.
Таким образом, на основании довольно длительного наблюдения за группами можно утверждать: экспериментатор воспринимался детьми как особая личность; экспериментатор привлекал их внимание несравненно больше, чем игрушки, которые он приносил с собой.
На первый план выдвигались личностные мотивы общения. Общение утрачивало ситуативную ограниченность и приобретало относительную независимость от конкретных условий взаимодействия.
Было проведено лонгитюдное психолого-педагогическое исследование, состоящее из 3-х этапов:
На констатирующем этапе эксперимента была проведена оценка уровня развитости логических операций до начала внедрения программы конструирования развития логического мышления для дошкольников. Обследование проводилось в сентябре 1999 года.
На формирующем этапе эксперимента осуществлялось внедрение программы математических игр для дошкольников. Стоит отметить, что все дети произвольно были разделены на три группы:
1) группа, изучающая математику по апробированной ранее авторской развивающей программе Л.А.Венгера [56] с использованием элементов игры;
2) группа, изучающая математику, используя игровой экспериментальный подход;
3) группа, изучающая математику по стандартной программе дошкольного образования. (В дальнейшем эти группы будем условно называть первой экспериментальной, второй экспериментальной и контрольной соответственно). Первая экспериментальная группа составила 28 детей, вторая экспериментальная группа составила 32 ребёнка и контрольная группа - 21 ребёнок.
Уровень развития логического мышления у дошкольников до начала проведения экспериментальной работы
На первых этапах исследования при систематизации теоретического материала нами была зафиксирована структура логического мышления Н.А.Подгорецкой [213], включающая следующие взаимосвязанные компоненты:
-умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;
-умение производить логические операции, осознанно их аргументируя; -умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; -умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок.
В соответствии с этой структурой подбиралась методологическая база исследования, состоящая из следующих методик: -«Логическая классификация» - для выявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменение во времени [9]; -Методика оценки абстрактно-логического мышления - для выявления умения производить логические операции, осознанно их аргументируя [98];
-Методика изучения уровня понимания причинно-следственных связей и взаимосвязей - для выявления умения определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений [252];
-Стандартизированная методика «Прогрессивные цветные матрицы» Дж. Равена для выявления умения подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок [9].
Кроме того, для определения особенности психоэмоционального состояния детей и степени утомления во время тестирования, была использована методика цветового предпочтения МЛюшера. Она позволила оценить психическое и эмоциональное состояние каждого ребёнка перед начало тестирования на констатирующем и после формирующего этапов эксперимента.
В ходе экспериментальной работы был обследован 81 ребёнок, посещающие старшие и подготовительные группы городских детских садов. Для убедительности полученных данных и показательности эксперимента все дети произвольно были разделены на три группы: контрольную и две экспериментальные.
Оценка психоэмоционального состояния всех детей по тесту цветового предпочтения М.Люшера позволила констатировать следующее: детьми всех трёх групп были выбраны в качестве предпочтительных, все основные цвета (синий, зелёный, оранжевый, жёлтый). Это свидетельствует о готовности дошкольников к проведению тестирования на констатирующем этапе эксперимента.
Похожие диссертации на Математические игры как средство развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
