Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Зона ближайшего развития как предмет исследования в психологии развития 12
1.1. Понятия «зона ближайшего развития» и «скаффолдинг» 12
1.2. Структура зоны ближайшего развития 20
1.3. Зона ближайшего развития в диагностическом и коррекционном процессе 23
1.4. Анализ зоны ближайшего развития при отклонениях в развитии детей 42
Глава 2. Пути и средства анализа зоны ближайшего развития у нормально развивающихся детей и детей с разными вариантами дизонтогенеза (основания эмпирического исследования) 66
2.1. Цели, задачи и этапы исследования 66
2.2. Экспериментальная и контрольные группы 68
2.3. Методы исследования 71
2.4. Характеристика уровня психического развития детей экспериментальной группы до начала коррекционной работы 74
2.5. Задания для обучающего эксперимента 84
2.6. Методика обучения сборке орнаментов из кубиков 87
Глава 3. Экспериментально-психологическое изучение зоны ближайшего развития у детей в норме и при различных вариантах дизонтогенеза 90
3.1. Результаты выполнения заданий в ходе обучающих и контрольных занятий в экспериментальной группе 90
3.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов 120
3.3. Сравнительный анализ выполнения заданий в экспериментальной и контрольных группах 125
3.4. Факторы, влияющие на актуализацию зоны ближайшего развития в экспериментальной группе 133
Обсуждение результатов 149
Заключение 152
Библиографический список 157
Приложения 174
- Понятия «зона ближайшего развития» и «скаффолдинг»
- Структура зоны ближайшего развития
- Экспериментальная и контрольные группы
- Результаты выполнения заданий в ходе обучающих и контрольных занятий в экспериментальной группе
Введение к работе
Исследование посвящено сравнительному анализу зоны ближайшего развития у нормально развивающихся детей и детей с разными формами психического дизонтогенеза.
Актуальность темы исследования. Понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР), введенное Л.С. Выготским, стало одним из центральных понятий культурно-исторической психологии. Понятие ЗБР широко используется психологами во всем мире, и на протяжении многих лет осуществляется его углубленная конкретизация и практическое использование (Зарецкий В.К., 2007; Корепанова И.А., 2004; Кравцова Е.Е., 2001; Bodrova Е., Leong D.J., 2001; Chaiklin S., 2003 и др.).
Разрабатываются методы и способы диагностики ЗБР (Бооркес де Бустаманте А., 1978; Егорова Т.В., 1973; Ульенкова У.В., 1994; Ульенкова У.В., Лебедева О.В., 2002; Lidz C.S., PenaE.D., 1996; Tzuriel D., 2000 и др.), анализируются когнитивные и эмоциональные компоненты ЗБР (Белопольская Н.Л., 1999), исследуется роль особенностей процесса общения в актуализации ЗБР (Кравцова Е.Е., 2001; Шопина Ж.П., 2002; Fernandez М. et al., 2001; Mercer N., 2002), изучается структура ЗБР (Корепанова И.А., 2004; Обухова Л.Ф., Корепанова И.А., 2005). В качестве посредников, помогающих ребенку реализовать его ЗБР при усвоении новых знаний и навыков, анализируются вспомогательные средства, выполняющие функцию скаффолдинга (Bodrova Е., Leong D.J., 2001; John-Steiner V., MahnH., 1996; Puntambekar S., Kolodner J.L., 2005; Wood D., 2001 и др.).
В современной психологии появилось целое семейство близких терминов, связанных с понятием ЗБР: зона ближайшего развития в условиях противодействия и зона негативного развития в условиях помощи (Поддьяков А.Н., 2006), зоны подавляющего и задерживающего развития (Асмолов А.Г., 1996), зона интерпсихического развития (Mercer N., 2002), зона актуального обучения и зона творческой самостоятельности (Гильбух Ю.З., 1987), зона вариативного развития (Асмолов А.Г., 1996; Abramenkova V., 2007), совместная зона ближайшего развития (Goos М. et al., 2002) и т.п. В западной психологии активно разрабатывается идея скаффолдинга (Coltman P. et al., 2002; McMahon Е., 2000; Murphy N., Messer D., 2000; Wood D. et al, 1976 и др.).
Концепция ЗБР стала одним из важнейших принципов диагностической, педагогической и коррекционной работы. Она используется как при изучении механизмов психологического развития в норме, так и при наличии отклонений в развитии (Белопольская Н.Л., 1999; Корепанова И.А., 2004; Nilholm С, 1999; Rutland A.F., Campbell R.N., 1996; Wolfberg P., 2004 и др.).
Подавляющее большинство исследований ЗБР у нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии построено таким образом, что даже при длительном (в течение нескольких месяцев или лет) изучении ребенка оценка ЗБР производится с использованием метода срезов, т. е. в двух (чаще) или нескольких контрольных точках. Работы, в которых анализ ЗБР осуществлялся бы в течение всего цикла коррекционных (обучающих) занятий, немногочисленны. Проведение такого рода исследования позволит выявить структуру ЗБР, ее динамические характеристики; представить сравнительный анализ ЗБР нормально развивающихся детей и детей с различными отклонениями в развитии; описать виды помощи, наиболее эффективные при наличии у ребенка того или иного варианта отклонения в развитии.
Цель работы: выявить характеристики ЗБР у нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами психического дизонтогенеза, разработать пути и способы обучения, влияющие на преобразование ЗБР в зону актуального развития.
Объект исследования: обучение и развитие нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами психического дизонтогенеза.
Предмет исследования: ЗБР у нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами психического дизонтогенеза.
Общая гипотеза исследования. Анализ ЗБР может быть проведен как внутри единичного занятия, так и на протяжении цикла занятий. Прослеживая ЗБР внутри единичного занятия, можно ожидать наличие связи ЗБР с уровнем актуального развития ребенка, о наличии которой можно будет судить по объему и содержанию оказываемой помощи. Если анализировать ЗБР на протяжении цикла занятий, то можно выявить ее динамические характеристики. Согласно нашему предположению, динамические
характеристики ЗБР при аномальном развитии проявятся в нестабильности достижений при освоении нового вида деятельности. Частные гипотезы:
ЗБР нормально развивающихся детей в ситуации освоения новых форм деятельности характеризуется большими размерами и стабильностью достижений, чем ЗБР детей с различными типами психического дизонтогенеза.
Для продвижения в ЗБР нормально развивающимся детям требуется меньший объем помощи и количество занятий, чем детям с различными типами психического дизонтогенеза.
Система коррекционно-развивающих занятий, построенная с опорой на знание сильных и слабых звеньев психики ребенка с учетом социальной и предметно-деятельностной природы высших психических функций человека, позволит не только сформировать необходимый психический процесс, но и определить границы обучаемости ребенка.
Размер ЗБР у детей с разными формами дизонтогенеза определяется не только уровнем актуального развития, ограничениями процесса приема, переработки, хранения и использования информации, но и общим «эмоционально-активационным» состоянием ребенка, его эмоционально-мотивационной вовлеченностью в деятельность «здесь и теперь».
В условиях наличия у ребенка той или иной формы аномального развития объем оказываемой ему помощи зависит от структуры и специфики имеющегося дефекта, определяется готовностью ребенка принять тот или иной вариант помощи и изменяется по мере продвижения ребенка в процессе обучения.
Задачи исследования:
На основе анализа отечественной и зарубежной литературы проследить основные направления исследований ЗБР.
Проанализировать представленные в литературе исследования ЗБР при отклонениях в развитии у детей.
Разработать систему помощи, позволяющую расширить и углубить ЗБР детей.
Провести сравнительный анализ ЗБР нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии.
5. Описать факторы, влияющие на возможность расширения и углубления ЗБР детей с различными отклонениями в развитии.
Методологической основой исследования являются культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский), концепция системной организации высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), нейропсихологический подход к обучению и анализу отклонений в развитии у детей (Т.В. Ахутина, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова).
Методы исследования:
Констатирующий эксперимент с использованием ряда психодиагностических и неиропсихологических методик, предназначенных для определения уровня актуального развития ребенка.
Сравнительный микрогенетический метод, направленный на выявление способов выполнения заданий детьми и оценку эффективности разных видов помощи.
Case-study метод (анализ частного случая).
Психолого-педагогический обучающий эксперимент.
Обработка полученных в исследовании количественных показателей осуществлялась с использованием методов математической статистики. При расчетах использовался программный пакет STATISTICA 6.0.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с сентября 2006 по ноябрь 2008 года на базе Центра саморазвития Марии Монтессори и в общеобразовательных школах № 2 и № 6 города Дубна Московской области.
Научная новизна исследования:
Впервые в отечественной психологии выявлены и описаны динамические показатели ЗБР, характеризующие нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами аномального развития.
Впервые показана динамика ЗБР у детей с нарушениями психической сферы на протяжении двухлетнего цикла коррекционных занятий.
Разработаны средства оказания помощи в зависимости от структуры имеющегося у ребенка дефекта и проверена их эффективность.
Теоретическая значимость работы. В диссертационной работе развивается одно из классических понятий культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Показано различие понятий «зона ближайшего развития» и «скаффолдинг», заключающееся в том, что при использовании понятия «скаффолдинг» исследователи преимущественно описывают формы и способы оказания помощи. Понятие «зона ближайшего развития» шире и включает в себя механизмы происходящих изменений. Проведенное исследование продемонстрировало возможность анализа ЗБР ребенка как внутри одного занятия, так и на протяжении цикла занятий. Опыт диагностической и коррекционной работы показал значимость учета состояния эмоциональной и мотивационной сфер ребенка, индивидуальных особенностей процесса переработки информации при оценке его ЗБР. Сравнительный анализ полученных в исследовании результатов и имеющихся литературных данных (Fischer K.W., Bidell T.R., 2006) позволил выявить наличие динамических показателей ЗБР, характеризующих как нормальное, так и отклоняющееся развитие.
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты анализа ЗБР нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами дизонтогенеза могут быть использованы как для разработки дифференциального подхода в диагностике уровня психического развития детей, так и для разработки индивидуальных обучающих и коррекционных программ. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для подготовки практических психологов, работающих в образовательных учреждениях и медико-психолого-педагогических центрах.
Результаты диссертационного исследования используются в ходе семинарских занятий по курсу «Психология развития и возрастная психология», лекций и семинарских занятий по курсу «Специальная психология» со студентами Международного университета природы, общества и человека «Дубна», а также при чтении курса повышения квалификации «Специальная психология с основами детской нейропсихологии» для психологов, педагогов и логопедов г. Дубна (2007-2008 учебный год).
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается применением методов, адекватных целям исследования;
проведением качественного анализа полученных результатов и корректным применением методов математической статистики для обработки данных. Положения, выносимые на защиту:
Изучение ЗБР на протяжении цикла занятий с детьми позволяет расширить это понятие и описать не только структурные и содержательные, но и динамические характеристики ЗБР.
Для актуализации ЗБР нормально развивающимся детям требуется меньший объем помощи и более короткий период времени, чем детям с особенностями в развитии.
Сравнительный анализ ЗБР нормально развивающихся детей и детей с различными формами психического дизонтогенеза показывает, что колебания в уровне выполнения заданий, наблюдающиеся у детей с особенностями в развитии, характерны и для нормально развивающихся детей. Однако в последнем случае эти колебания имеют устойчивую тенденцию к сглаживанию, в то время как в группе детей с отклонениями в развитии остаются устойчивыми на протяжении длительного периода времени.
Сравнительный анализ ЗБР детей с различными формами психического дизонтогенеза позволяет выделить ее характеристики, общие для различных вариантов отклонений в развитии: размер ЗБР у данной группы детей определяется не только особенностями когнитивных процессов, но и особенностями эмоционально-мотивационной сферы, а уровень выполнения задания при освоении новой деятельности характеризуется наличием нестабильности. Наиболее эффективными для продвижения ребенка в ЗБР являются виды помощи, направленные на центральное «слабое» звено в психической деятельности ребенка независимо от имеющегося у него клинического диагноза.
Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты эмпирического исследования и их теоретическая интерпретация обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Международного университета природы, общества и человека «Дубна». Результаты исследования представлены в докладах на XIV и XV Ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов (Дубна, 2007, 2008), а также отражены в тезисах
докладов VI Городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (Москва, МГППУ, 2007), 17 Ежегодной международной конференции Европейской ассоциации исследований в области образования детей младшего возраста (Чешская республика, Прага, 2007).
Основные результаты исследования отражены в 8 публикациях.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, обсуждения результатов, заключения, списка литературы, включающего 158 наименований, из них 72 на иностранном языке, и десяти приложений. Основное содержание диссертации изложено на 173 страницах, включая 12 таблиц и 42 рисунка.
Понятия «зона ближайшего развития» и «скаффолдинг»
Понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР), введенное Л.С. Выготским, стало одним из центральных в культурно-исторической психологии и важнейшим понятием в возрастной и педагогической психологии. В работе «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением» Л.С. Выготский писал: «зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и" уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами ... Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра...» (Выготский Л.С, 1933/2005, с. 430—431 )1.
И.А. Корепанова выделяет следующие основные признаки понятия ЗБР в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского (Корепанова И.А., 2002, 2004; Обухова Л.Ф., Корепанова И.А., 2005): 1) появление нового в развитии всегда основывается на пройденных цик лах развития, т.е. ЗБР опирается на актуальный уровень развития; 2) понятие ЗБР как следствие закона развития высших психических функций опирается на другие положения о развитии (гипотеза о системном и смысловом строении сознания, закон гетерохронности, опосредованный харак тер развития высших психических функций); 3) ЗБР, обнаруживая себя в подражании и его особой форме — сотрудни честве, связана с процессом приобретения вспомогательных, культурных средств; 4) ЗБР является ведущим методологическим приемом в диагностике умственного развития ребенка и изучении индивидуальных различий; 5) ЗБР непосредственно связана с процессами обучения и умственного развития. ЗБР создается в совместной деятельности сверстников или ребенка со взрослым (Выготский Л.С., 1933/2005; Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г., 2000; Мещеряков А.И., 1974; Цукерман Г.А., 2006; Цукерман Г.А., Романеева М.П., 1982; Эльконин Б.Д., 1996; Эльконин Д.Б., 1978/1997; Eun В. et al., 2008; Gray P., Feldman J., 2004; Mercer N., 2002; Murphy N., Messer D., 2000 и др.). Взрослый играет важную роль в обеспечении продуктивного участия ребенка в выполнении задания, эффективного использования вспомогательных орудий и построении взаимодействий со сверстниками (Guk I., Kellogg D., 2007; Hmelo-Silver C.E. et al., 2007).
Целенаправленная помощь взрослого оказывает больший положительный эффект по сравнению с самостоятельной групповой деятельностью детей (Chen F.C., Jiang Н.М., 2004; Murphy N., Messer D., 2000), а последняя, в свою очередь, оказывается более эффективной, чем попытки ребенка решить новую для него задачу в одиночку (Murphy N., Messer D., 2000).
Развитие, созданное в ЗБР, не ограничивается только познавательными процессами, так как в совместной деятельности с другими людьми участвует личность в целом, взаимодействие в ЗБР включает все аспекты личности (Бело-польская Н.Л., 1999; Chak А., 2001).
В качестве посредников, помогающих ребенку создавать ЗБР, рассматриваются не только люди (взрослые или сверстники), но и предметы, созданные человеком, такие как изображения предметов, книги, видеозаписи, учебные материалы, научное оборудование и компьютерная среда, включая электронные обучающие программы (BodrovaE., LeongD.J., 2001; John-Steiner V., MahnH., 1996; Luckin R., du Boulay В., 1999; Puntambekar S., Kolodner J.L., 2005; Wood D., 2001).
Знаки служат ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, а позднее начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, создавая новую, более высокую форму поведения. Употребление знака создает функциональный барьер между начальным и конечным моментами реакции, что переводит сложные реактивные процессы ребенка в другой план, выключая аффективные по природе импульсивные попытки решения задачи (Выготский Л.С, 1933/2000).
В качестве важнейшего для психического развития ребенка знака Л.С. Выготский выделяет речь. «Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение» (там же, с. 842).
Основным механизмом общего развития ребенка и развития знаково-символической функции, согласно Выготскому, является подражание, осуществляемое в совместной со взрослым деятельности (рис. 2).
Продвижение ребенка в ЗБР обусловлено не только процессом освоения операционально-технической стороны деятельности, но и предшествующим усвоением ребенком мотивационно-потребностной стороны деятельности (т.е. присвоением смысла деятельности, осуществляемой совместно со взрослым).
По мнению ряда авторов, стоит говорить о построении ЗБР и в случае, когда имеет место совместная деятельность двух (или нескольких) равных по уровню детей, ни один из которых не владеет средством разрешения проблемы (Fernandez М. et al., 2001). В этом случае можно говорить о «совместной зоне ближайшего развития» (Goos М. et al., 2002), которая создается в процессе диалога между детьми при разрешении проблемной ситуации.
N. Mercer (2002) вводит понятие «зона интерпсихического развития» (inermental development zone), центральное внимание при анализе которой уделяется коммуникативным процессам, происходящим в ходе совместной деятельности между обучающим (взрослым или ровесником) и обучаемым.
Е.Е. Кравцова (2001) предложила различать при анализе процесса общения несколько возможных позиций ребенка по отношению к взрослому: «пра-мы», «над», «под», «на равных» и «независимая» позиция. Основываясь на этих представлениях, Ж.П. Шопина (2002) показала, что трансформация ЗБР в зону актуального развития связана со сменой ребенком позиции в общении с окружающими: от позиции превосходства взрослого, через позицию «на равных» со взрослым и сверстником к позиции превосходства над сверстником.
Процесс совместной деятельности сверстников или ребенка со взрослым может иметь двусторонний эффект (Корепанова И.А., 2004; Burch J.R., 2007; Gray P., Feldman J., 2004): обучающий, создавая ЗБР для обучаемого, развивает у себя творческие и педагогические способности, осознает способ действия, которым он пользуется.
Структура зоны ближайшего развития
Л.С. Выготский вводит понятие ЗБР, противопоставляя его зоне актуального развития: «...мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка... Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития» (Выготский Л.С, 1933/2005, с. 411—412).
Уровень актуального развития можно охарактеризовать через обученность, развитость и воспитанность, а зону ближайшего развития — обучаемость, раз-виваемость, воспитуемость (Айсмонтас Б.Б., URL: http://www.ido.edu.ru/ psychology/pedagogical__psychology/4.html).
Обучаемость — наиболее теоретически и эмпирически разработанная характеристика ЗБР. Она выступает как проявление общих способностей ребенка, отражающих его познавательную активность и возможности к усвоению новых знаний, сложных форм деятельности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способствует более высокому уровню умственного развития, однако он может сочетаться и с относительно более низкой обучаемостью, которая компенсируется большой трудоспособностью, усидчивостью (Калмыкова З.И., 1981).
Н.А. Менчинская (1989) предложила ряд показателей, характеризующих высокую и низкую степень обучаемости. Среди этих показателей основными являются степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками, полнота выделения существенных признаков понятий, их обобщенность в слове, гибкость мышления, соотнесение уровня теоретического обобщения и практических действий, устойчивость этих обобщений, широта их использования, чувствительность к помощи со стороны взрослого.
З.И. Калмыкова (1981, 1982) рассматривает обучаемость как один из главных показателей умственного развития. Обучаемость понимается как способность к «открытию» новых знаний; как система интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях. В качестве основных компонентов обучаемости З.И. Калмыкова рассматривает такие характеристики продуктивного мышления как глубина, гибкость, устойчивость, осознанность и самостоятельность. Индивидуальное сочетание этих качеств определяет индивидуальные различия в обучаемости. Суммарным количественным показателем обучаемости выступает «экономичность» мышления, степень легкости и быстроты приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности. Ребенок с высокой обучаемостью легко приобретает новые знания. При неблагоприятных условиях обучения, аномалиях развития высшей нервной деятельности могут сформироваться отрицательные качества ума (подражательность, поверхностность, инертность и др.), влекущие за собой низкую обучаемость. Ребенок с пониженной обучаемостью испытывает выраженные трудности при решении новых для себя задач: длительное время «цепляется» за несущественные детали анализируемых ситуаций, многократно возвращается к привычным действиям, хотя они не приводят к правильному решению, не видит своих ошибок, что внешне будет выражаться в развернутости, длительности пути к «открытию» новых знаний, т.е. в низкой экономичности мышления.
В целом, можно выделить следующие показатели обучаемости: - активность ориентировки в новых условиях; — перенос известных способов решения задач в новые условия; — быстрота образования новых понятий и способов деятельности; — темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; — восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания (Айсмонтас Б.Б., URL: http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical _psychology/4.html).
У.В. Ульенкова предлагает различать несколько вариантов пониженной обучаемости (Ульенкова У.В., 1994; Ульенкова У.В., Лебедева О.В., 2002): — пониженная обучаемость как следствие общей педагогической запущенности, общей микросоциальной и педагогической депривации; — пониженная обучаемость, обусловленная слабым соматическим здоровьем ребенка, функциональными расстройствами нервной системы; — пониженная обучаемость как следствие задержки психического развития, вызванной органической недостаточностью мозга.
В.Н. Дружинин (1999) выделяет два вида обучаемости. Первая — эксплицитная обучаемость, при которой обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации. Вторая — имплицитная обучаемость, когда обучение осуществляется непроизвольно, в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков по мере освоения новой деятельности.
Согласно представлениям М. Монтессори, в раннем детстве ум ребенка наделен способностью интуитивно «вбирать в себя» целостные картины природной и социальной жизни: «у ребенка... впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его... При помощи того, что его окружает, ребенок создает собственную «умственную плоть» ... он узнает обо всем непреднамеренно, постепенно переходя от неосознанности к осознанию» (Монтессори М., 1952/2004, с. 102—103).
Н.Н. Поддьяков (1985) считает необходимым наряду с развитыми четко структурированными знаниями в познавательной сфере ребенка выделять так называемые неясные, неотчетливые знания, которые играют важную роль в общем процессе развития мышления.
Экспериментальная и контрольные группы
Цель экспериментальной части работы заключалась в выявлении характеристик зоны ближайшего развития у нормально развивающихся детей и детей с различными вариантами дизонтогенеза и разработке путей и способов обучения, влияющих на преобразование зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
Данная цель реализовывалась в следующих задачах исследования: 1. Разработать систему помощи, позволяющую расширить и углубить ЗБР детей. 2. Описать факторы, влияющие на возможность расширения и углубления ЗБР ребенка. 3. Провести сравнительный анализ ЗБР нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии.
Общая гипотеза исследования состоит в положении о том, что анализ ЗБР может быть проведен как внутри единичного занятия, так и на протяжении цикла занятий. Прослеживая ЗБР внутри единичного занятия, можно ожидать наличие связи ЗБР с уровнем актуального развития ребенка, о наличии которой можно будет судить по объему и содержанию оказываемой помощи. Если анализировать ЗБР на протяжении цикла занятий, то можно выявить ее динамические характеристики. Согласно нашему предположению, динамические характеристики ЗБР при аномальном развитии проявятся в нестабильности достижений при освоении нового вида деятельности. Частные гипотезы исследования:
1. ЗБР нормально развивающихся детей в ситуации освоения новых форм деятельности характеризуется большими размерами и стабильностью достижений, чем ЗБР детей с различными типами психического дизонтогенеза.
2. Для продвижения в ЗБР нормально развивающимся детям требуется меньший объем помощи и количество занятий, чем детям с различными типами психического дизонтогенеза.
3. Система коррекционно-развивающих занятий, построенная с опорой на знание сильных и слабых звеньев психики ребенка с учетом социальной и предметно-деятельностной природы высших психических функций человека, позволит не только сформировать необходимый психический процесс, но и определить границы обучаемости ребенка.
4. Размер ЗБР у детей с разными формами дизонтогенеза определяется не только уровнем актуального развития, ограничениями процесса приема, переработки, хранения и использования информации, но и общим «эмоционально-активационным» состоянием ребенка, его эмоционально-мотивационной вовлеченностью в деятельность «здесь и теперь».
5. В условиях наличия у ребенка той или иной формы аномального развития объем оказываемой ему помощи зависит от структуры и специфики имеющегося дефекта, определяется готовностью ребенка принять тот или иной вариант помощи и изменяется по мере продвижения ребенка в процессе обучения.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе исследования (сентябрь — октябрь 2006 г.) собиралась анамнестическая информация, проводилась нейропсихологическая диагностика части детей и психолого-педагогические занятия для определения уровня актуального развития каждого ребенка экспериментальной группы.
На втором этапе исследования (октябрь 2006 г. — май 2008 г.) были проведены индивидуальные коррекционные занятия, в ходе которых изучалась зона ближайшего развития каждого из детей экспериментальной группы и ее характеристики при решении различных заданий. На заключительном, третьем этапе исследования (сентябрь — ноябрь 2008 г.) была проведена серия из шести контрольных занятий со всеми детьми экспериментальной группы, на которых фиксировались ошибки, возникающие при самостоятельном выполнении ими заданий. На этом же этапе были проведены обучающие занятия с детьми трех контрольных групп для проведения последующего сравнительного анализа динамических характеристик ЗБР в норме и при отклонениях в развитии.
Результаты выполнения заданий в ходе обучающих и контрольных занятий в экспериментальной группе
По результатам выполнения задания каждым из детей нами фиксировалось количество допущенных ошибок, а также характер оказывавшейся на каждом занятии помощи. Ниже перечислены основные виды помощи для каждого из заданий, использовавшихся в обучающем эксперименте. Игра «Лото» с животными 1. повторение инструкции с называнием изображенного животного; 2. дополнительное называние изображенных животных на большой карте; 3. направление руки ребенка в нужную сторону; 4. показ правильного места на карте. Игр а «Геометрик» 1. помощь в надевании фигуры на палочки; 2. повторение инструкции; 3. акцентирование названия фигуры при повторении задания; 4. психолог надевает первый ряд фигур; 5. указание места на подставке для надевания фигуры. Двусоставные картинки животных 1. остановка ребенка, если после правильного соединения двух половинок он пытается присоединить еще одну половинку от другого изображения; 2. повторение задания, сопровождающееся называнием животного; 3. подталкивание руки ребенка к соединению половинок; 4. разворот одной из половинок; 5. разворот обеих половинок; 6. выполнение задания руками ребенка. Выбор и показ цвета, геометрических фигур 1. остановка ребенка, если после правильно сделанного выбора он берет еще один цвет / фигуру; 2. повторение задания, сопровождающееся называнием цвета / геометрической формы фигуры; 3. указание на верный цвет / геометрическую фигуру. Сборка орнаментов из кубиков Никитина 1. активизация произвольного внимания («посмотри, внимательно», «ты уверен...?»); 2. вопросы, способствующие организации зрительно-пространственного анализа («где следующий кубик?», «покажи следующую строчку»); 3. напоминание о правиле определения пространственной ориентации двуцветной стороны кубика или предложение воспользоваться карточкой-схемой; 4. помощь в выделении строки на карточке-образце (психолог помогает ребенку провести пальцем по строке); 5. помощь в выделении отдельного квадрата на карточке-образце (психолог помогает ребенку обвести пальцем границы отдельного квадрата); 6. выделение строки на карточке-образце (психолог проводит по строке указкой); 7. выделение отдельного квадрата на карточке-образце (психолог обводит квадрат по периметру указкой); 8. указание «носа» двуцветного квадрата; 9. закрытие строк на карточке-образце; 10. управление деятельностью (этот вид помощи будет подробно рассмотрен в параграфе 3.4). Виды помощи, оказывавшейся В.А. и Д.Ч. 1. называние цвета каждой стороны кубика; 2. называние цвета квадратов на карточке; 3. ориентация кубика необходимой стороной; 4. указание места для расстановки кубика на карточке-образце; 5. демонстрация образца действия с кубиком; 6. направление руки ребенка с кубиком к нужному месту на карточке-образце. Общие виды помощи 1. (0-1) эмоциональная поддержка, похвала («попробуй, ты сможешь», «ты это умеешь делать», «молодец» и т.п.); 2. (0-2) оптимизация эмоционального состояния ребенка посредством техники удержания или тактильного контакта.
В каждом из списков виды помощи выстроены по увеличению ее интенсивности. Таким образом, первые позиции списков занимают виды помощи, сопровождающиеся минимальным вмешательством психолога в процесс выполнения задания ребенком. На последних позициях представлены виды помощи с максимальным уровнем вмешательства. Дозированное использование различных видов помощи позволяет исследовать структуру ЗБР ребенка.
Если и после оказания помощи разного уровня ребенок не мог выполнить задание, то психолог демонстрировал ему образец действий, требовавшихся для правильного выполнения.
Для количественного представления успешности сборки орнаментов из кубиков нами был выбран такой параметр как количество ошибок в определении пространственной ориентации двуцветных сторон кубиков, так как 67 орнаментов из 89 в сериях А—D имели в своей структуре двуцветные кубики и этот тип ошибок оказался самым распространенным при выполнении задания.
Фиксация подобных количественных показателей выполнения заданий позволила нам построить графики, отражающие изменения в количестве допущенных ребенком при выполнении задания ошибок на протяжении серии обучающих и контрольных занятий.
Перейдем к описанию результатов выполнения каждого из заданий. Первые пять заданий выполнялись только В.А. и Д.Ч. (см. приложения 3 и 4). Игра «Лото» с эюивотными
На рис. 13 представлены результаты выполнения задания В.А. Их анализ показывает, что на протяжении всего цикла обучающих занятий уровень ошибок при выполнении задания у В.А. оставался достаточно высоким: среднее количество ошибок составляет 5,2 из 9 максимально возможных. Однако, начиная с 25 занятия, наблюдается неустойчивая тенденция к снижению количества ошибок: среднее количество ошибок за все занятия до 25 составило 6,1, с 25 по 44 включительно — 4,1 (U=l 8, р=0,006).
Одновременно наблюдается изменение и характера помощи, необходимой для успешного выполнения задания. Если до 25 занятия для исправления В.А. допущенных ошибок психолог должен был повторить инструкцию к заданию, назвав изображенное на карточке животное (помощь первого уровня), а затем указать на большой карте место, куда следует положить маленькую фотографию (помощь четвертого уровня), то после этого занятия уровень оказываемой ребенку помощи стал сокращаться.
Похожие диссертации на Сравнительный анализ зоны ближайшего развития у детей в норме и при различных вариантах дизонтогенеза
