Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философско-психологические основания изучения движений человека 16
1.1. Развитие представлений о движении человека 16
1.2. Движение человека как психологическая реальность... 28
1.3. Движение человека как результат решения двигательной задачи 50
1.4. Осознание телесности как условие построения движений человека 58
Заключение по первой главе 74
Глава 2. Психическое развитие дошкольников в процессе обучения движениям 78
2.1. Проблема взаимосвязи общего психического и двигательного развития в контексте культурно-исторической парадигмы 79
2.2. Принципы деятельностного подхода как теоретико-методологическая основа изучения психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям 94
2.3. Развитие детского движения как процесс деятельностного присвоения ребенком исторически сформировавшихся способов двигательного поведения в форме обучения 99
2.4. Развитие детского движения в игре 109
2.5. Знаково-символическое опосредование процесса построения движения в дошкольном возрасте 120
2.6. Интеграция механизмов управления умственной и двигательной деятельностью в процессе построения движения 124
Заключение по второй главе 133
Глава 3. Концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям 137
3.1. Анализ сложившейся системы физического воспитания дошкольников с позиций культурно-исторической парадигмы детского развития 141
3.2. Основные положения концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям 151
Заключение по третьей главе 165
Глава 4. Реализация модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе построения живого движения на занятиях по физическому воспитанию 167
4.1. Методы и методики исследования 167
4.2. Организация психолого-педагогического эксперимента 189
4.3. Результаты констатирующего эксперимента 191
4.3.1. Физическое развитие детей 3 и 5 лет 191
4.3.2. Двигательное развитие детей 3 и 5 лет 192
4.3.3. Психическое развитие детей 3 и 5 лет 200
4.4. Результаты формирующего эксперимента 207
4.4.1. Влияние экспериментальных занятий на развитие детей 3-5 лет 207
4.4.1.1. Физическое развитие детей 3-5 лет 207
4.4.1.2. Двигательное развитие детей 3-5 лет 209
4.4.1.3. Психическое развитие детей 3-5 лет 217
4.4.2. Влияние экспериментальных занятий на развитие детей 5-7 лет 222
4.4.2.1. Физическое развитие детей 5-7 лет 222
4.4.2.2. Двигательное развитие детей 5-7 лет 224
4.4.2.3. Психическое развитие детей 5-7 лет 231
4.4.3. Взаимосвязь интегральных показателей психического и двигательного развития детей 3-5 и 5-7 лет 235
Заключение по четвертой главе 240
Выводы 252
Библиография 254
Приложения 285
- Осознание телесности как условие построения движений человека
- Развитие детского движения как процесс деятельностного присвоения ребенком исторически сформировавшихся способов двигательного поведения в форме обучения
- Анализ сложившейся системы физического воспитания дошкольников с позиций культурно-исторической парадигмы детского развития
- Двигательное развитие детей 3 и 5 лет
Введение к работе
Постановка проблемы исследования. Наблюдаемое в последние годы снижение качества жизни проявляется в сокращении периода дошкольного детства, кризисе игровой культуры, снижении уровня двигательной активности, негативно отражается на состоянии здоровья, физическом и психическом развитии детей.
Сложившееся положение усугубляется тем, что развивающий потенциал
физических упражнений в воспитании дошкольников используется не в
полной мере. Уникальность «детского движения» в развитии ребенка,
декларируемая в педагогических разработках, не подкреплена
современными психологическими исследованиями.
Современные программы по физическому воспитанию дошкольников направлены главным образом на функциональные изменения некоторых психофизических свойств организма ребенка в рамках возраста. Они ориентированы на уже имеющиеся психические достижения детей, на формирование «правильного движения», то есть соответствующего двигательному эталону. При этом не учитывается, что детское движение -это всегда прототип двигательного образца, что перенос идеальной культурной формы двигательного поведения в систему индивидуальных форм движений образует стадию в развитии высших форм поведения человека и вызывает кардиальные изменения его психики.
Широко распространенное сегодня представление о том, что культурно детерминированные формы двигательного поведения и высшие психические функции не представляют собой явления одного порядка, сдерживает разработку проблемы взаимосвязи психического и двигательного развития детей дошкольного возраста в условиях систематических занятий физическими упражнениями (П.Ф. Лесгафт, Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский, Л.А. Орбели, Н. А. Бернштейн, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, А.В.Запорожец, В. П. Зинченко, Н.Д. Гордеева, А.Ш. Тхостов, Ж. Нюттен и др.).
Проблема исследования заключается, во-первых, в проработке
теоретико-методологических вопросов проектирования процесса
физического воспитания дошкольников, способствующего стадиальному развитию, вызывающего качественные изменения в психике и личности ребенка; во-вторых, в изучении взаимосвязи между разными подходами к обучению движениям и психическим, психомоторным и двигательным развитием детей дошкольного возраста.
Актуальность проведенного исследования определяется:
необходимостью сохранения и формирования физического и психического здоровья дошкольников, путем систематических занятий физическими упражнениями;
необходимостью психологического обоснования использования разнообразных культурно детерминированных форм двигательного поведения в качестве средств психомоторного и общего психического развития дошкольников;
- поиском благоприятных условий физического и психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.
Следует отметить, что проблема взаимосвязи психического и психомоторного развития детей дошкольного возраста в условиях систематических занятий физическими упражнениями изучена недостаточно. Развитие двигательной и психической сферы детей изучается педагогами и психологами вне связи друг с другом, исходя из разных концепций и подходов. Между тем сложнейшая организация произвольных движений, в основе которой лежит совместная работа многочисленных зон коры, даёт основание предположить, что мозговые механизмы, обеспечивающие формирование детского движения, тесно связаны с механизмами психических процессов, составляющих центральные линии психического развития ребенка в дошкольном возрасте (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец).
Объект исследования: взаимосвязь психического и двигательного развития детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.
Цель работы: теоретически разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.
Задачи исследования:
- теоретически обосновать, что возникновение и развитие культурно
детерминированных форм двигательного поведения в дошкольном возрасте
происходит в процессе деятельностного приобщения ребенка к
общечеловеческому опыту в форме обучения;
раскрыть теоретико-методические основания проектирования развивающего физического воспитания дошкольников;
теоретически и экспериментально обосновать психолого-
педагогические условия психического развития дошкольников в процессе обучения движениям;
- разработать содержание программы по физическому воспитанию детей
дошкольного возраста «Азбука живого движения» и экспериментально
обосновать ее развивающий характер;
теоретически и экспериментально обосновать взаимосвязь психического и двигательного развития ребенка дошкольного возраста в условиях систематических занятий физическими упражнениями;
- изучить динамику показателей двигательного и психического развития
детей дошкольного возраста при различных подходах к обучению
движениям.
Основная гипотеза исследования. Процесс обучения движениям, направленный на формирование в сознании ребенка интегрального психического образа культурно детерминированных форм двигательного
поведения, создает ресурс психического развития детей дошкольного возраста.
Гипотезы исследования:
- развитие детского движения происходит в процессе деятельностного
присвоения ребенком исторически сформировавшихся способов
двигательного поведения в форме обучения, и образует стадию в развитии
высших форм поведения человека;
- наличие интегрального психического образа придает движению
ребёнка характер живого развивающегося органа, избирательно
реагирующего на все изменения, происходящие внутри организма и во
внешней среде;
- направленность процесса обучения на формирование интегрального
психического образа активизирует когнитивный, чувственный и
эмоциональный компоненты изучаемого движения, стимулирует
психическое и двигательное развитие дошкольника;
- концептуальная модель психического развития дошкольников в
процессе обучения движениям выявляет факторы, вызывающие
качественные изменения в психике ребенка в процессе занятий физическими
упражнениями;
- программа «Азбука живого движения», направленная на построение
обобщенного интегрального психического образа изучаемого движения,
ориентирует процесс физического воспитания дошкольников на перенос
двигательных культурных эталонов в систему индивидуальных форм
движений, стимулирует двигательное и общее психическое развитие детей.
Теоретико-методологические основы исследования.
1. Положение Л.С. Выготского, его учеников и последователей о социальном опосредовании высших психических функций человека (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Основываясь на этом положении, мы рассматриваем
обучение движениям, как процесс, опосредованный «психологическими орудиями» - знаковыми системами.
2. Положение об индивидуальном развитии человека, как о процессе,
характеризующемся единством и взаимосвязью всех органов и систем
организма во взаимодействии с окружающей средой. Согласно этому
положению в целостном развитии организма воздействие любого
раздражителя, вызывающего даже элементарные реакции и формы
поведения, ведет к изменениям сопряженного характера в различных
функциональных системах, что исключает возможность локального
изменения психофизиологических функций без тех или иных сопутствующих
изменений в других (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия).
3. Положение Л.С. Выготского о возрастном развитии как о едином
целостном процессе, в котором личность ребенка изменяется как целое в
своем внутреннем строении. В соответствии с этим положением нами
теоретически и экспериментально обосновано, что изменения в двигательной
сфере ребёнка оказывают влияние на процессы, происходящие в психической
сфере, на ранних этапах онтогенеза взаимовлияние этих процессов
достаточно велико.
4. Современные представления о живом движении как о единице
взаимодействия субъекта и среды в развитии определили наш подход к
изучению психического содержания детского движения (Н.А. Бернштейн,
А.А Ухтомский, П.К. Анохин, Ж. Нюттен, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева).
5. Сложившиеся в физиологии, психологии представления о развитии
движений ребенка как о переходе генерализованных, примитивных
двигательных форм к дифференцированным формам двигательных актов
(П.Ф. Лесгафт, Л.А. Орбели). Развитие этих представлений позволило нам
представить становление детского движения как процесс восхождения по
сложной многоярусной системе форм двигательного действия, из которых
более поздние являются более совершенными и эффективными, но которые
могут быть образованы и полностью использованы только на основе более ранних форм.
6. Деятельностный подход А.Н.Леонтьева к анализу психики позволил
рассматривать процесс развития детского движения как самодвижение
субъекта благодаря его деятельности, а факторы наследственности и среды
как условия, определяющие не суть процесса, а лишь различные его
вариации в пределах нормы. Наиболее значимым для нашего исследования
было положение о ведущем типе деятельности, в котором возникают и
развиваются другие виды деятельности, осуществляется развитие
психических функций, меняется личность ребёнка в целом. Это положение
получило дальнейшее подтверждение в обосновании игры как формы
развития психологических механизмов детских движений (мотивов, умений,
навыков, способностей).
7. Положение А.В. Запорожца о качественном своеобразии и
непреходящей ценности каждого периода детства позволило рассматривать
становление двигательной функции на ранних этапах онтогенеза как процесс,
имеющий непреходящее значение для полноценного физического и
психического развития ребенка.
8. Положение школы культурно-исторической психологии о
продуктивном и предметном действии как о единице развития психики (Д.Б.
Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин). Основываясь на этом положении,
мы рассматриваем детское движение как сложнейший гетерогенный
аффективно-смысловой и когнитивно-исполнительный комплекс, ядром
которого является претерпевание ребенком усилия.
Исследование проводилось в 1998-2009 г.г. в 3 этапа. Первый этап (1998-2004 г.г.) был связан с постановкой проблемы; теоретическим обоснованием темы; обобщением теоретических представлений по проблеме исследования в отечественной и зарубежной психологии; разработкой концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям; отбором методов диагностики; разработкой
экспериментальной модели физического воспитания детей дошкольного возраста; организационной, методической и кадровой подготовкой психолого-педагогического эксперимента.
В рамках первого этапа, с целью отбора адекватных цели и задачам исследования добротных диагностических методик, уточнения структуры и содержания программы «Азбука живого движения», разработки региональных возрастных норм, используемых в дальнейшем в констатирующем и формирующем эксперименте для расчета интегральных показателей психического и физического развития детей дошкольного возраста, было обследовано 3823 ребенка, посещавших муниципальные дошкольные образовательные учреждения г. Тулы и Тульской области. Всего проведено 110867 измерений, характеризующих физическое и психическое развитие детей.
На втором этапе (2004-2006 г.г.) на базе МДОУ №№ 27, 46, 84, 156, 174 г. Тулы и № 2 г. Ясногорска Тульской области прошла экспериментальную проверку концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям. В ходе двухгодичного формирующего эксперимента были получены данные, характеризующие физическое, психомоторное и общее психическое развитие 391 ребенка. Всего выполнено 32502 измерений, в среднем по 108 измерений с одним испытуемым.
На третьем этапе (2006-2009 г.г.) обобщены результаты исследования, опубликованы монография, методические рекомендации для воспитателей, преподавателей по физическому воспитанию и психологов детских садов, статьи, подготовлен текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Живое детское движение представляет собой процесс деятельностного присвоения общественно выработанных культурных двигательных образцов. Оно внутренне связано с освоением ребенком знаково-символической деятельности и является проявлением целостной
самоорганизующейся психологической системы человека, обладающей собственными средствами организации самодвижения, саморазвития.
Ориентация процесса обучения движениям на деятельностное постижение ценностей физической культуры, как неотъемлемой части общечеловеческой культуры, на складывающиеся психические процессы, создает условия для того, чтобы знания и общественно выработанные способы решения двигательной задачи стали средствами и методами психического развития ребенка дошкольного возраста.
Обучение движениям представляет собой процесс содействия ребенку в восхождении по сложной многоярусной системе форм двигательного действия, в которой более простые генерализованные двигательные формы вначале выступают как самостоятельные двигательные действия и по мере их освоения включаются в качестве операций в широкую систему более совершенных дифференцированных двигательных форм.
Концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.
Психолого-педагогические условия, стимулирующие психомоторное и психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям: игровое моделирование двигательного поведения ребенка, осознание им интегрального психического образа изучаемого движения, активное творение детьми идеальной формы движения, ориентация педагогического процесса на складывающиеся психические процессы и амплификацию детского развития, обобщенно алгоритмический подход к решению двигательных задач.
Развивающая программа физического воспитания детей дошкольного возраста «Азбука живого движения».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. 1. Разработана авторская концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.
Теоретически и экспериментально обоснована уникальность живого детского движения как культурно детерминированной развивающейся формы двигательного поведения ребенка.
Известная психологическая метафора «живое движение» (Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева и др.) получила конкретное теоретико-экспериментальное обоснование.
Уточнена структура живого детского движения, основу которой составляет интегральный психический образ, включающий когнитивный, чувственный и эмоциональный компоненты.
Впервые разработан новый развивающий подход к обучению движениям детей дошкольного возраста «Азбука живого движения», основанный на руководстве развернутой ориентировочной деятельностью ребенка, направленной на формирование в сознании интегрального психического образа изучаемого движения. Программа прошла апробацию в дошкольных образовательных учреждениях Москвы, Тулы и Тульской области для детей с различным состоянием физического и психического здоровья.
Полученные результаты углубляют накопленные в психологии знания о психосоматическом единстве развивающегося человека. Впервые установлена взаимосвязь интегральных показателей, характеризующих развитие основных движений, и психических процессов, образующих центральные линии психического развития детей в дошкольном возрасте.
В работе получили дальнейшее развитие идеи Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития ребенка. Впервые теоретически и экспериментально доказано, что направленность процесса обучения движениям на формирование интегрального психического образа изучаемого двигательного образца стимулирует психомоторное и общее психическое развитие ребенка.
В ходе исследования получили дальнейшее развитие идеи П.Ф. Лесгафта и Л.А. Орбели о развитии движений как о переходе
генерализованных, примитивных двигательных форм к
дифференцированным формам двигательных действий.
9. Развитие представлений о живом детском движения как культурно детерминированной развивающейся форме двигательного поведения ребенка обогащают знания о человеке как о целостной самоорганизующейся психической системе, обладающей собственными средствами организации самодвижения, саморазвития.
Практическое значение исследования. Доказанная в ходе исследования культурная детерминированность живого движения человека может выступать теоретико-методологической основой разработки коррекционно-развивающих психологических технологий обучения и воспитания детей и взрослых с различным состоянием физического и психического здоровья.
В ходе исследования разработана и внедрена в педагогическую практику образовательных учреждений (МДОУ №№ 46, 84, 156, 174 г. Тулы, МДОУ № 2 г. Ясногорска Тульской области, ГОУ Начальная школа - детский сад коррекционного вида № 1708 г. Москвы) развивающая программа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста «Азбука живого движения».
Материалы исследования включены в лекционные курсы «Психология развития», «Возрастная психология», «Детская психология», «Детская практическая психология», «Теория, методика физического воспитания и развития детей дошкольного возраста», в рабочие программы, учебные пособия Тульского государственного университета, Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; проведением констатирующего и формирующего психолого-педагогического экспериментов, соблюдением требований валидности, предъявляемых к используемым методикам; обоснованностью применяемых методов
математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных; проверяемостью результатов при использовании материалов диссертации и практического руководства независимыми практиками.
Апробация результатов работы. Результаты проведенного исследования докладывались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях (Москва 2000, 2005, 2006; Санкт-Петербург, 1998; Тула, 2000, 2002, 2004, 2006, 2007, 20008; Воронеж, 2002; Могилев, 2003, 2007; Оренбург, 2004; Тамбов, 2005; Бельска-Бяла, 2005; Казань, 2006 и др.). Материалы диссертации отражены в монографии «Психическое развитие дошкольников в процессе построения живого движения» (Тула, 2007), методических пособиях: «Диагностика физического и психического развития детей дошкольного возраста» (Тула, 2006), «Азбука живого движения» (Москва, 2008).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен на 322 страницах. В работе представлены 46 таблиц и 91 рисунок, иллюстрирующих её основные положения и результаты.
Осознание телесности как условие построения движений человека
Значение двигательной активности для психофизиологического развития человека трудно переоценить. Движение является почти единственной формой активного взаимодействия индивида с окружающей средой с небезразличными для него последствиями. В первую очередь это касается двигательных актов, решающих ту или иную возникающую перед человеком двигательную задачу, сопряженную с преодолением внешних сил из категории неподвластных, непредусмотримых. К этому следует добавить также непременное участие телесных движений во всех актах чувственного восприятия, в активной выработке объективного отражения мира в мозгу в процессе практического сличения результата синтеза сенсорных сигналов с действительностью [15, 89, 90].
В философии телесная (двигательная) активность традиционно понимается как решающий момент в познании человеком объективной реальности, а само тело как результат столкновения актуальных и виртуальных действий, место, где полученные впечатления разумно выбирают пути для превращения в совершенные движения, место нахождения чувственно-двигательных ощущений [1, 199, 290, 311].
Тело несводимо к организму. Оно может опираться на органы, но только для того, чтобы преодолеть их косную власть. Помещенное между материей на него влияющей и материей, на которую оно влияет, тело есть центр действий, место, где полученные впечатления разумно выбирают пути для превращения в совершенные движения. Оно существует в мгновение действия, именно в этот момент, в результате столкновения актуальных и виртуальных действий тело выделяется из других образов как совокупность всего пережитого, как результат мыслительной деятельности индивида [І97].
В психологической науке до начала XX века господствующим было представление о теле человека как о совокупности организменных элементов, стремящихся к уравновешенному состоянию с внешней средой [285, 288, 291, 294, 310]. Великим недоразумением того времени Н.А. Бернштейн назвал мысль о том, что будто бы нервный процесс, обеспечивающий различные проявления активности человека, можно понять и объяснить как сумму множества реакций множества элементов на множество внешних элементарных раздражений, склеенную при помощи непостижимой виталистической интеграции. «Старая физиология» с ее поверхностным взглядом на вещи придавала главное значение тому, что зачастую, телесное движение начинается вслед за каким-либо внешним побудительным толчком [15, 16, 260, 286].
Разработка Н.А. Бернштейном основных положений физиологии активности и П.К. Анохиным теории функциональных систем создало условия для принципиально новых подходов к пониманию телесности и двигательной активности человека, отличного от трактовки ее как приспособительной активности реактивно-уравновешивающей системы [5, 14]. На смену идеи о приспособлении организма к среде было выдвинуто положение об активном взаимодействии организма и среды. Согласно этому положению двигательное поведение человека имеет активный характер и определяется не только прошлыми воздействиями, но и планами и намерениями. Индивид не только создает модели будущего, но подчиняет им двигательное поведение [162].
Н.А. Бернштейн рассматривал человека не как сумму отдельных его частей, а как интегрированное функционирование различных аспектов единого телесно-духовного организма во времени и пространстве, как созданную эволюцией активную целеустремительную систему, активно преодолевающую среду в соответствии с потребностями, целями, образами будущего [15]. Он отмечал: «Никакое превеликое количество неорганизованных элементов не сможет ничего дать само собою, кроме самых элементарных явлений взаимосоприкосновения и соседства. Те бесконечно разнообразные качества, которыми насыщены все отправления нервной системы, черпают источники своего существования и своего разнообразия не в том, что их субстратов чрезвычайно много, а в том, что они организованы, что они - система, а не эмульсия» [17, с. 319]. Из этого следует, что для понимания психологических механизмов двигательной активности человека следует изучать не «функции» отдельных органов или структур мозга в их традиционном понимании (как непосредственных отправлений того или иного субстрата), .а организацию целостных соотношений индивида со средой для получения конкретного результата [5].
Телесность человека, имея в виду не только тело, но и движения индивида, с позиций физиологии активности рассматривается как незамкнутая система. Между моторным выходом и афферентацией, передаваемой по каналам обратной связи нет жесткого, раз и навсегда фиксированного отношения. Обратная связь не дана заранее и в полном объеме. Она строится в процессе формирования двигательного действия или достраивается (перестраивается) вместе с изменением условий его осуществления.
Помимо неоднозначного отношения между командами, посылаемыми по каналам прямой связи к исполнительным органам, и афферентными импульсами, существует неопределенность в отношениях между кортикальными окончаниями афферентных и эффекторных путей. Нейронная сеть мозга вместе с многочисленными каналами образуют многосвязную систему регулирования, в которой контуры прямой и обратной связи не имеют точных адресатов своего начала и окончания [5, 15].
Все это свидетельствует о существовании определенного механизма, способного «просеивать» и упорядочивать чувственную информацию, приводить ее в соответствие с объективными процессами, происходящими как вне, так и внутри организма человека. Этот механизм по своей природе является психическим. Он обеспечивает субъективное отражение в сознании объективного отношения организма как целостной системы со средой [56, 89, 90, 158]. Степень этой объективизации или осознания зависит от того, насколько тело не зависит от субъекта и не может им прогнозироваться и автоматически управляться.
Развитие детского движения как процесс деятельностного присвоения ребенком исторически сформировавшихся способов двигательного поведения в форме обучения
Наблюдая естественность и согласованность движений человека, которыми он пользуется в различных видах деятельности, создается впечатление, что они изначально подарены ему природой. Однако, при анализе двигательного поведения младенца, становится очевидным: человек «не бывает от природы тем, чем он должен быть» (Гегель). Он приходит в этот мир с предельной неопределенностью, незаданностью своих способностей, чистой потенциальностью и тем самым максимально несвободным от внешней и внутренней стимуляции. Движения младенца случайны, беспорядочны и не имеют конкретной цели. Каждое чувство незамедлительно выражается в двигательном поведении малыша, которое затрагивает все его тело как единое целое. Но это не значит, что движения ребенка бессмысленны. Их значение и смысл определяется не внешними целями, а тем, что происходит у ребенка внутри [227]. С возрастом двигательное поведение малыша усложняется. Оно становится сознательно мотивированным, направленным на овладение, новыми для ребенка, человеческими движениями, которые предстоят ему как образцы, как предмет опробования, оформления и дооформления.
Всякий сколько-нибудь сложный моторный акт осуществляет не орган сам по себе, а человек, поэтому изучать детское движение следует в плане целостного развития ребенка. Результатом двигательного действия является не только функциональное изменение состояния организма, а тот или иной предметный результат, приводящий к изменению жизненной ситуации, и вызывающий у ребенка то или иное личностное отношение к происходящему. Изучаемое двигательное действие выступает для него в виде двигательной задачи, решение которой требует от него осуществления такой практической и познавательной деятельности, которая была бы адекватна (хотя, разумеется, не тождественна) воплощенной в этом способе человеческой деятельности (В.В. Давыдов). Это означает, что по своему происхождению двигательное действие ребенка является социокультурным образованием и, следовательно, живет и развивается по психологическим законам (В.П. Зинченко). Как и всякая живая форма, оно содержит в единстве и противоположностей внешнее и внутреннее, телесное и психическое [62, 63,64,67,94,95, 101, 102].
Характер овладения ребенком двигательными действиями определяется своеобразием детского типа развития, которое заключается в том, что в момент, когда складывается начальная физическая форма, уже имеет место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития. Причем, высшая форма развития непосредственно взаимодействует с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития с этой начальной, или первичной формой развития [36, 37, 38]. С первых мгновений существования индивида наблюдается тождество идеальности и реальности жизненных форм его бытия, обусловленного тождеством интер - и интрасубъективности жизни человека. Само физическое воспроизводство, как и вся физическая жизнь от рождения до смерти зависит от со-мыслия, со-чувствия и содействия индивида с другими людьми [169].
Интрасубъектная деятельность ребенка сопряжена с глубокими трансформациями в его поведении, с образованием новых специфических механизмов. Даже самое простое двигательное действие, которое освоил ребенок - это результат его взаимодействия с идеальной (культурной) формой.
Перенос культурного способа двигательного поведения в систему индивидуальных форм движений не является чисто механическим, не совершается автоматически, а образует целую стадию развития высших форм поведения человека [38]. Вначале, прежняя, культурная форма начинает функционировать по законам того примитивного целого, органической частью которой она теперь является. И лишь затем с приобретением определенных психологических механизмов и личностного развития, движения индивида становятся человеческими.
«Вспомним, как ребенок постепенно учится ходить. Как только достаточно окрепли его мышцы, он начинает передвигаться по земле тем самым примитивным способом, каким передвигаются животные, способом, какой заключен в нем от природы. ... Ребенок раннего возраста напоминает нам небольшое четвероногое животное, нечто вроде «обезьяноподобной кошки» [40, с. 199]. Спустя некоторое время он поднимается на ноги. Ориентируясь на движения взрослого человека, как на культурный эталон, малыш овладевает навыком прямохождения, заново порождая свое двигательное поведение. Двигательные действия взрослого выступают по отношению к двигательным действиям ребенка идеальными формами, двигательными образцами, задающими направление онтогенеза движений малыша.
Являясь членом человеческого сообщества, ребенок овладевает движениями в условиях активного взаимодействия с взрослым, который предстает перед ним носителем культурных ценностей. Даже элементарное подражание движениям взрослого человека представляет собой действие по культурному образцу и предполагает выход за рамки наличных возможностей двигательного поведения ребенка, создает условия для формирования новых типов действий. При подражательных действиях по представленному образцу главную роль в процессе формирования живого движения выполняет не столько раздражитель, возникающий при выполнении двигательного действия, а само совпадение действий ребенка с представлением о заданном образце [86]. Для ребенка естественней и полезней построить двигательное действие на основе обобщенного представления об идеи изучаемого движения, то есть построить его аналог, опираясь на свои ощущения и имеющийся двигательный опыт, чем точно скопировать двигательный образец за взрослым. Это сближает подражание детей с обучением в его специфических формах [144]. Взаимодействуя со значимыми для него взрослыми, малыш постепенно наполняет свои движения социальным пространством, появляется «действие для других».
Анализ сложившейся системы физического воспитания дошкольников с позиций культурно-исторической парадигмы детского развития
Как уже отмечалось в параграфе 2.1. в отечественной психологии последовательно и системно разработано учение о социально-историческом происхождении и развитии психики, согласно которому, высшие психические функции не даны человеку о г рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Психическое развитие происходит в форме усвоения этих образцов и способов деятельности.
Процесс развития в культурно-исторической парадигме рассматривается как самодвижение субъекта благодаря его деятельности. Условиями развития выступают морфофизиологические особенности мозга и общение. Источником развития высших психических функций ребенка является среда (прежде всего социальная среда), а внутренне необходимым и всеобщим моментом развития у ребенка исторически сложившихся свойств человека -обучение в широком смысле слова [40, 41, 90, 143, 232].
Однако в ходе практической реализации основных положений культурно-исторической парадигмы в педагогическом процессе, психическое развитие имплицитно или эксплицитно сужается до развития смежных психических функций: восприятия, памяти, мышления, внимания и т.п., в специально организованной взрослым деятельности ребенка. При этом игнорируется ряд кардинальных фактов. Во-первых, то, что психические процессы, лежащие в основе психического отражения не функционируют отдельно друг от друга. Каждая из психических функций всегда представлена в контексте текущего поведения в соответствии со значением, которое она имеет в разрешении конкретной жизненной ситуации. Во-вторых, не учитывается, что каждый из психических процессов в зависимости от ситуации играет определенную роль в построении связи двух полюсов единого целого «Индивид - Среда», которая по своей природе является одновременно и динамической и когнитивной. В-третьих, что основное содержание психического развития человека составляет формирование гибкой, персонализированной и конструктивной по своей природе связи индивида и среды, в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Следствием этого является исключение из арсенала педагогических средств психического развития дошкольников процесса обучения движениям. Несмотря на то, чго многочисленные исследования свидетельствуют о том, что обеспечение телесных движений - это не только физический акт, а всецело психическая функция, провозглашаемая в большинстве методических разработок, ориентация на принципы развития декларируема, поскольку при ее непосредственной технологической реализации сводится к бихевиористической модели обучения, ограничивающее двигательное поведение ребенка моторным тренажем. Традиционно физическое воспитание осуществляется вне контекста складывающегося психического развития дошкольников, ориентируясь главным образом на уже имеющиеся психические достижения ребенка.
Оно ориентировано на функциональное развитие ребенка, предполагающее изменение некоторых психофизических свойств в рамках возрастного периода и не связано с его стадиальным развитием, связанным с возрастными кризисами и кардинальными изменениями в психике и личности.
Сложившаяся педагогическая практика исходит в большей степени из соображений полезности занятий физическими упражнениями для оздоровления организма и обеспечения успеха в той или иной деятельности: учебной, трудовой, спортивной и т.п. Это само по себе является важным, но явно не исчерпывает развивающую функцию физического воспитания [2, 30, 49, 52, 71, 103, 104, 113,114, 208, 220, 249, 265].
Большинство педагогов в процессе физического воспитания продолжают следовать, модели бихевиоризма, тем более что тренировочные воздействия, дают достаточно быстрый приспособительный результат, выражающийся в формировании двигательных навыков, особенно если они не очень сложны.
Главным недостатком такого подхода .к процессу обучения двигательным действиям является его направленность на изучение физических упражнений только по биомеханическим моделям, описывающим схему строения и механизмы действия. В арсенале педагога преобладают приемы имитации двигательному образцу. Детей пытаются обучить живому человеческому движению, опираясь на законы механики, в лучшем случае учитывают биологические аспекты. При этом, как правило, не учитывается, что движения ребенка качественно отличаются от двигательных эталонов мира взрослых людей, выступающих для него идеальной сферой, которой он пытается достичь, что детские движения это всегда прототип двигательного образца, степень соответствия которому определяется физическими и психическими возможностями ребенка.
Еще одним недостатком физического воспитания дошкольников, является наблюдаемая в ряде методических разработок тенденция интенсификации детского развития. Она обусловлена тем, что высокая лабильность и восприимчивость детского организма к внешним воздействиям, позволяют достичь быстрого стимул-реактивного эффекта. В практике физического воспитания мы находим немало примеров, когда дошкольники, активно занимаясь в спортивных секциях по программам, рассчитанным на более старший возраст, за относительно короткие сроки достигают феноменальных результатов в выбранном виде спорта. Иллюзия возможности интенсификации развития детей педагогическими средствами приводит к необоснованному усложнению содержания физкультурных занятий. Но в контексте полноценного подлинного детского развития, правомерным будет вопрос о том, как далеко мы можем идти по пути интенсификации дошкольного физического воспитания. Ведь возможности растущего организма не безграничны. Раннее вовлечение ребенка в деятельность, характеризующуюся неадекватными для его возраста физическими нагрузками, приводит к задержке естественного роста, полового созревания, негативно сказывается на состоянии здоровья, создает стрессовые ситуации, сужает социокультурное пространство его развития.
Результатом форсирования детского развития является то, что совершенствование внутренних струкіур психики ребенка, обусловливающих построение двигательного действия, происходит стихийно. Процесс овладения двигательным действием ограничивается уровнем элементарных сенсомоторных координации движений. Он имеет характер механического усвоения, предполагающего воспроизведение двигательного эталона, многократного его повторения с целью образования динамического стереотипа, а затем дальнейшего совершенствования сформированного навыка посредством изменения условий выполнения двигательного действия. На основе элементарного подражания дети запоминают последовательность движений, приводящих к достижению цели. Складывается парадоксальная ситуация, когда присвоение богатейшего и разнообразного мира телесно-двигательной культуры, созданного не одним поколением людей, подменяется приспособлением к ограниченному миру утилитарных движений.
Двигательное развитие детей 3 и 5 лет
Двигательное развитие детей зависит, прежде всего, от деятельности двигательного анализатора и определяется полноценностью восприятия ребенком собственных движений в окружающей обстановке, а также способности тонкого и точного анализа движений, развития двигательной памяти. Оно проявляется в быстроте и точности выполняемых движений, умении перестраивать двигательную деятельность в соответствии с меняющейся обстановкой.
Анализ результатов обследования детей в мае - июне 2004 года позволяет говорить, что двигательное развитие детей 3 лет соответствует возрастным нормам. Более успешно дошкольники справлялись с выполнением упражнений ациклического характера: «Прыжок в длину с места», «Метение на дальность». У большинства детей в этих видах двигательной активности наблюдался средний, выше среднего и высокий уровень развития.
Следует отметить, что большая часть испытуемых показали низкие результаты при выполнении упражнений циклического характера. Так, в упражнении «Ходьба 10 м с ходу» детей, показавших результаты, соответствующие низкому и ниже среднего уровня возрастного развития, в экспериментальной группе было 50 %, в контрольной 55 %. В беге на 10 м с ходу таких детей в экспериментальной группе оказалось 35% и 18 % в контрольной группе (таблица 11 приложения № 8). Невысокие результаты в локомоциях объясняются, на наш взгляд, недостаточным уровнем развития произвольности, целенаправленности и «мотивированности» двигательного поведения детей при относительно высоком уровне развития психологических механизмов, обеспечивающих операционально-техническую сторону движений.
Анализ качественных характеристик позволил выявить следующие особенности в развитии основных движений детей 3-х лет. Наиболее распространенными ошибками при ходьбе были: наличие дискоординации движений рук и ног; топанье и шарканье ногами; неритмичность движений; отклонение от направления движения; несогласованность движений рук и ног; вялость и разболтанность движений, либо напряженность и скованность движений, чрезмерно опущенная вперед голова, отклонение туловища от вертикальной оси (таблица 1 приложения № 6).
При беге часто наблюдался чрезмерный наклон туловища и головы вперед; чрезмерное напряжение рук; неритмичность движений; отсутствие или малая амплитуда движений рук; раскачивание туловища в стороны; дискоординация движений рук и ног; напряженность и скованность движений (таблица 2 приложения № 6).
При выполнении прыжка в длину с места дети, как правило, занимали неправильное исходное положение перед прыжком; пытались отталкиваться одной ногой. В движениях рук и ног при отталкивании и в полете наблюдалась некоторая несогласованность. Толчок выполняли почти прямыми ногами, сопровождая его слабым взмахом рук, неумело приземлялись, довольно часто на прямые ноги, или на колени (таблица 3 приложения № 6).
При выполнении метания на дальность из положения «стоя лицом к направлению метания» движения туловища и конечностей были напряженными, скованными; наблюдалась некоторая торопливость; замах с малой амплитудой движений; несвоевременный выпуск снаряда; вялость; слабость финального усилия. Метание осуществлялось на прямых ногах и, как правило, прямыми руками. Во время полета снаряд отклонялся от предполагаемой траектории (таблица 4, приложения № 6).
Лазать по вертикальной гимнастической стенке дети 3 лет предпочитали одноименным способом и приставным шагом. У подавляющего большинства младших дошкольников не наблюдался одновременный перенос руки и ноги, согласованность и ритмичность движений. Движения тела и его частей были скованными и напряженными, хват жерди руками выполняли пятью пальцами сверху (таблица 5, приложения № 6).
Сравнительный анализ двигательного развития детей экспериментальной и контрольной групп осуществлялся отдельно для мальчиков и девочек. Средние арифметические значения различных проявлений двигательной активности мальчиков и девочек контрольной и экспериментальной групп статистически не различались (р 0,05). Дети одинаково успешно справлялись с предложенными двигательными заданиями (таблица № 4).
Похожие диссертации на Психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям
