Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические подходы к исследованию развития и обучения в отечественной и зарубежной психологии 10
1.1 Возрастные особенности психического развития младших школьников 10
1.2 Психическое развитие в подростковом возрасте 23
1.3. О проблеме соотношения обучения и развития 40
2. Организация и методы исследования 51
2.1 Эмпирическая база и общая организация исследования 51
2.2 Методы исследования 52
3. Динамика психического развития детей младшего школьного и подросткового возраста 64
3.1 Возрастные изменения в интеллектуальной сфере младших школьников и подростков 64
3.1.1 Интеллектуальное развитие по данным первого лонгитюдного исследования и среза в 14 лет (в 9-х классах) 64
3.1.2 Анализ интеллектуального развития по данным второго лонгитюдного исследования и среза в 12 лет (в 7-х классах) 81
3.2 Личностное развитие школьников младшего и подросткового возраста 87
3.2.1 Динамика эмоциональной сферы детей 87
3.2.2 Возрастные изменения учебной мотивации младших школьников и подростков 99
3.2.3 Развитие личностных качеств школьников 105
3.2.4 Динамика самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте 113
3.2.5 Изменение системы отношений детей младшего школьного и подросткового возраста 120
3.2.6 Связь психологических характеристик с учебной успешностью и состоянием здоровья детей 144
4. Структурно - генетический анализ особенностей интеллектуально-личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста 150
Заключение 157
Список литературы 160
Приложения 171
- Психическое развитие в подростковом возрасте
- Возрастные изменения в интеллектуальной сфере младших школьников и подростков
- Анализ интеллектуального развития по данным второго лонгитюдного исследования и среза в 12 лет (в 7-х классах)
- Связь психологических характеристик с учебной успешностью и состоянием здоровья детей
Введение к работе
Актуальность проблемы. В настоящее время в условиях быстро меняющегося мира остро встает проблема пересмотра характера детского и подросткового развития, поскольку данные о психологическом содержании отдельных его этапов, о сензитивных и критических периодах нуждаются в обновлении. Это необходимо для понимания возможности и ограничения возраста и организации помощи ребенку в реализации собственного потенциала. Анализ литературы показывает, что недостаточно исследований, изучающих интеллектуальные и личностные характеристики детей в комплексе, с учетом разных уровней психической организации и раскрывающих влияние различных образовательных программ на динамику развития. Остро ощущается потребность в лонгитюдинальных исследованиях как с целью исследования закономерностей психического развития современных школьников, так и с целью изучения отсроченного влияния различных образовательных программ. В данной работе на основе принципа системного подхода представлено восьмилетнее исследование динамики развития детей от младшего школьного до подросткового возраста в условиях реализации разных обучающих программ.
Объект исследования: возрастные изменения в психическом развитии школьников.
Предмет исследования: динамика интеллектуальных и личностных характеристик детей младшего школьного и подросткового возраста, обучающихся по различным образовательным программам.
Цель исследования состоит в изучении особенностей интеллектуально-личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста, знание которых могло бы стать основой для совершенствования действующих и разработки новых образовательных программ в начальной и средней школе.
5 Задачи исследования:
Изучить динамику интеллектуального развития младших школьников и подростков.
Исследовать возрастные изменения в эмоциональной сфере школьников.
Проследить динамику личностного развития и учебной успешности на каждом возрастном этапе.
Провести структурно-генетический анализ возрастных изменений в интеллектуальной и личностной сфере школьников.
Выявить влияние различных образовательных программ на динамику психического развития детей младшего школьного и подросткового возраста.
Гипотезы:
1. В силу гетерохронности и неравномерности развития
интеллектуальные, эмоциональные и коммуникативные характеристики
детей имеют разный уровень и различные темпы развития в период от 7
до 14 лет.
2. Процессу структурообразования функций, также как и уровневым
\ характеристикам, свойственна неравномерность и гетерохронность.
Вероятно, с возрастом количество связей между показателями интеллекта и
личности увеличивается вследствие большей интеграции линий
познавательного и личностного развития ребенка.
3. Педагогическое воздействие организует деятельность ребенка,
формируя его умственные действия, поведение и социальные отношения.
Поэтому можно ожидать, что реализация разных образовательных программ
может различным образом влиять на динамику, уровневые и структурные
^ характеристики интеллекта и личности школьников младшего и
подросткового возраста.
б Методологическую основу исследования составили: системный
подход к изучению психических явлений (Ананьев Б.Г., Ганзен В.А., Ломов Б.Ф., Якунин В.А., и др.); принцип неравномерности и гетерохронности развития психики в онтогенезе (Аверин В.А., Ананьев Б.Г., Головей Л.А., Грищенко Н.А., Рыбалко Е.Ф.), антропологический и экологический подходы к изучению развития человека (Ананьев Б.Г., Исаев Е.И., Ковалев Г.А., Слободчиков В.И.); учение о ведущей деятельности на каждом возрастном этапе развития (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.); культурно-исторический подход к изучению закономерностей развития и воспитания (Библер B.C., Выготский Л.С., Гегель Г.В., Семенов-Смирнов В.П., Штерн В.); принцип субъектности в развитии и обучении детей (Божович Л.И., Брушлинский А.В., Головей Л.А., Лазарев B.C., Менчинская Н.А., Рубинштейн С.Л., Якиманская И.С.), концепция обучения как процесса управления (Машбиц Е.И., Талызина Н.Ф., Якунин В.А)
Методы исследования. Теоретические методы включали анализ философской, психолого-педагогической литературы, системно-структурное изучение ситуаций в современной науке и образовании, общенаучные методы (анализ, синтез, конкретизация, обобщение, систематизация), моделирование общей структуры развития детей и содержания программы обучения и воспитания. В качестве организационного метода был использован сравнительный метод в двух его формах: метод поперечных срезов и лонгитюдинальный способ исследования. Эмпирические методы включали наблюдение, психодиагностические методы, анализ документации, отражающей состояние здоровья и учебной успешности школьников. На этапе обработки данных использовались методы математической статистики с помощью компьютерных программ STATISTIC A v5.5A и SPSS. Интерпретация результатов проводилась на основе генетического и структурного анализа полученных данных.
7 Научная новизна исследования заключается в том, что
-впервые в восьмилетнем лонгитюдинальном исследовании прослежена динамика интеллектуального и личностного развития младших школьников и подростков;
-выявлено, что более высокий уровень и темпы развития интеллекта связаны с удовлетворением потребности в ведущем типе деятельности;
-обнаружено повышение показателей эмоциональной регуляции и снижение уровня учебной мотивации у школьников с 7 до 14 лет;
-личностное развитие школьников характеризуется более высокими темпами развития коммуникативных качеств в подростковом возрасте по сравнению с детьми младшего школьного возраста;
- выявлено совпадение сензитивных периодов в динамике интеллекта и эмоциональной сферы, которые характеризуются более высокими темпами . развития и интегрированностью изучаемых показателей;
-установлен отсроченный эффект программы опережающего интеллектуального развития, который проявляется в более высоком уровне и темпах интеллектуально-личностного развития в старшем подростковом возрасте.
Теоретическая значимость
Выявленные закономерности имеют значение для развития теории деятельности и психологии развития. Расширяются представления об интеллектуально-личностном развитии современных детей и подростков, о роли внутренних (возрастных) и внешних (различных образовательных программ) факторов развития и характере ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте в качестве ведущей выступает продуктивно-эстетическая деятельность, а в подростковом - коммуникативная.
8 Практическое значение исследования
Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по общей психологии, психологии развития и психологии личности для студентов педагогических вузов и психологических факультетов, а также в практике психологического консультирования и психокоррекции. Полученные в исследовании данные могут быть учтены при разработке и совершенствовании образовательно-развивающих программ в системе начального и среднего образования.
Положения, выносимые на защиту
1. Интеллектуальное и личностное развитие детей от 7 до 14 лет
характеризуется гетерохронностью и неравномерностью. Это выражается в
том, что в развитии интеллекта периоды роста функций приходятся на 7-9
лет и 11-12 лет, а период снижения его - на 13-14 лет. В развитии личности
возраст 7-9 лет является относительно стабильным, а 10-14 - динамичным,
прогрессивным периодом развития.
2. Структурообразование интеллектуально-личностных показателей
носит циклический характер: период интеграции 7-9 лет сменяется распадом
связей в 10 лет, после чего в 11 лет наступает новый период интеграции. В
младшем школьном возрасте в центре структуры корреляционных связей
стоят показатели интеллекта, а в подростковом - личности.
3. Фактором, обеспечивающим более высокий уровень и темпы
развития интеллекта и личности, является удовлетворение потребности в
ведущем для данного возраста типе деятельности.
Апробация результатов. Представленные результаты
апробировались в процессе экспериментально-педагогической работы коллектива общеобразовательной школы № 2 и Дома детского юношеского творчества г. Апатиты; в публикациях по теме исследования; в докладах, сделанных на научно-практических конференциях, в том числе международных: «Детство в эпоху транформации» (Мурманск, 2002),
9 «Современное музыкальное образование 2003» (С-Петербург, 2003),
международный интернет-курс «Гендерное насилие и образование
учителей» (2004), «Итоги и проблемы программы «Музыка для всех»
(Апатиты,2004), «Духовно-нравственное патриотическое, гражданское
воспитание и обучение» (Апатиты,2004); в обсуждении результатов
исследования на кафедре психологии развития и дифференциальной
психологии СПбГУ.
Исследование проводилось с 1996 по 2004 год на базе общеобразовательных школ г. Апатиты. Всего в исследовании приняли участие 303 школьника в возрасте от 6-ти до 16 лет, из них 159 девочек и 144 мальчика. В лонгитюдном исследовании участвовало 85 школьников, из них 49 девочек и 36 мальчиков.
Психическое развитие в подростковом возрасте
Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет) (Мухина B.C., 2003, с.345). Согласно схеме периодизации, принятой на одном из международных симпозиумов, как пишет Ананьев Б.Г., подростковый возраст для мальчиков 13-16 лет, для девочек 12-15 лет. Бромлей Д.Б. называет этот возраст ранней юностью или старшим школьным детством, периодом полового созревания, длящимся 11-13 лет (Ананьев Б.Г., 1980).
Общая характеристика
Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют «критическим», «переломным». Холл Ст. впервые в 1904 г. описал амбивалентность и парадоксальность подростка и назвал этот период периодом «бури и натиска», кризисом самосознания, преодолев который, человек приобретает чувство индивидуальности. По данным многочисленных современных исследований, для большинства подростков не типичны ни личностные кризисы, ни крах «Я»-концепции, ни тенденции отказа от ранее приобретенных ценностей (Доуан Е., Адельсон Ж. и др.). Им свойственно стремление к консолидации своей идентичности, характеризующейся сосредоточенностью на своем «Я», отсутствием противоречивых установок и в, целом, отказ от любых форм психологического риска. Они сохраняют также привязанность к родителям и не стремятся к излишней самостоятельности в мировоззрении (Сапогова Е.Е., 2001). Если все же рассматривать подростковый возраст как кризисный период, то можно выявить внутренние противоречия, которые проявляются в процессе становления самосознания: самость (уникальность) - зависимость (конформизм); высокие притязания - неуверенность; идентификация с другими - отчуждение; нормативность- отвержение норм (Мухина B.C., 2003, с.409-416). Бюлер Ш. (1997) подростковый возраст называет пубертат, т.е. период созревания, когда человек становится половозрелым. Период ранней юности или старшего школьного детства, по Бромлей Д.Б, длящимся от 11-13 лет, характеризуется развитием вторичных половых признаков и производительных функций, соматическим развитием и нервно-психическим созреванием. В этот период складывается система формальных операций и логических структур, повышающих уровень умственной активности. Весьма значительные изменения происходят в социальном развитии: начинает действовать система ограниченной правовой ответственности, осваиваются основные роли и позиции. Поведение ориентировано на взрослые нормы поведения, и притязания на взрослость отличают многие мотивы поведения в этом возрасте (Ананьев Б.Г., 2001).
Меняется социальная ситуация развития - детское сообщество начинает господствовать над взрослым. Здесь устанавливаются отношения равенства, которые строятся на кодексе товарищества. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр лшзни переносится из учебной деятельности в деятельность общения (Обухова Л.Ф., 291-292). Эльконин Д.Б. выделяет межличностное общение как ведущую
деятельность подросткового периода (Эльконин Д.Б.,1971). Согласно исследованиям Фельдштейна Д.И. (1982) ведущей является общественно-полезная деятельность, поскольку у подростка высока потребность в признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, а также заинтересованность в развитии понимания норм человеческих отношений. Как оказалось, в связи с переустройством государственной системы с 1991 г., потребность в общественно полезной деятельности у подростков не исчезла - она является потребностью возраста и прямо не зависит от государственной системы (Мухина B.C., 2003, с.361).
Фельдштейн Д.И. предлагает следующую расшифровку психологического содержания возраста. Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции "Я и общество", когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Он не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к преобразованию (Фельдштейн Д.И., 1995).
Основными новообразованиями подросткового возраста являются комплекс взрослости и появление социально-регуляторной функции самосознания. В этом заключается более высокий уровень развития личности, позволяющий подростку самому осуществлять отбор желаемых качеств, их тренировку и сознательное управление собственным поведением, т.е. заниматься самовоспитанием (Рыбалко Е.Ф., 1990).
Выготский Л.С. выделил следующие новообразования подростка: «эгоцентрическая доминанта» (интерес к собственной личности), «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы), «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям), «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, приключениям, героизму). Кроме этого еще 2 доминанты - рефлексия и формирующееся на ее основе самосознание (Выготский Л.С. ,1997).
К другим новообразованиям относят формирование "Мы" -концепции , которая принимает очень жесткий характер: "мы - свои, они - чужие". Поделены территории, сферы жизненного пространства. Принцип объединения в группы - поклонение общему идолу (ЕфимкинаРП., 1995).
Задача подросткового периода, согласно теории Эриксона Э., -достижение эго-идентичности, которое переживается как самый глубокий из всех возрастных кризисов. Если эго-идентификация пройдет успешно и подросток сделает сознательный выбор, значимый для него и для общества, то социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности (Эриксон Э., 2000).
Возрастные изменения в интеллектуальной сфере младших школьников и подростков
Анализ интеллектуального развития школьников проводился, во-первых, на основании данных о динамике интеллектуальных функций всей выборки 1-го лонгитюдного исследования, во-вторых, на основании данных о динамике показателей в каждой группе, а, в-третьих, в сравнении возрастных изменений и уровневых характеристик между группами. Эти процедуры, на наш взгляд, должны дать наиболее полную картину о возрастных тенденциях в динамике интеллекта и особенностях развития в зависимости от образовательных программ.
Все первичные статистики полученных результатов даны в приложении 1. Средние показатели интеллекта и креативности всей выборки (56 чел.) приведены в таблице 2. Показатели, имеющие достоверно значимые различия с предыдущим годом, на уровне значимости р 0,05 в таблице выделены. Из данных табл. 2 и рис.1 видно, что выявляется два периода подъема интеллекта школьников - 7-9 и 11-12 лет. В возрасте от 8 до 9 лет общий показатель (средний по Векслеру) достоверно не повышается, но происходит значимый рост показателя внимания («Шифровка») почти на стена (р 0,0001), в то время как память («Повторение цифр») снижается на 1,2 стена (р 0,0001). Второй период прогрессивного сдвига с 11 до 12 лет характеризуется достоверным повышением среднего по Векслеру на 0,8 стена (р 0,01), причем из всех четырех показателей Векслера значимо повышается показатель мышления («Сходство») на 1,5 стена (р 0,01). Таким образом, с 8 до 9 лет происходит прогрессивный рост невербального интеллекта («Шифровка»), ас 11 до 12 лет происходит рост вербального («Сходство») интеллекта, функции обобщения, что говорит о переходе интеллекта на новый уровень и формировании вербально - логических структур.
Данные теста Векслера подтверждаются показателями методики «Корректурная проба» (таблица 2), поскольку в 9 лет происходит достоверно значимое повышение всех трех показателей: точности, показателя продуктивности - устойчивости внимания и показателя динамики продуктивности и устойчивости (р 0,01). В этом же возрасте наблюдается резкий рост характеристик образной креативности, которую согласно систематизации Дружинина В.Н. (2001) можно отнести к познавательным способностям, а в соответствии с моделью Холодной М.А. (1997) - к интеллектуальным особенностям. Образная креативность, таким образом, может рассматриваться как невербальный интеллект. Показатели образной креативности, такие как беглость, гибкость и оригинальность повышаются с высокой степенью достоверности (р 0,0001). Показатель невербального мышления (тест Равена) также дает резкий прирост почти на 20 баллов (р 0,0001). В то же время происходит подъем и вербального показателя (фактор В, р 0,0001). В целом можно сказать, что подъем интеллекта в 9 лет проявляется в основном в виде развития невербальных его компонентов, что соответствует особенностям интеллектуальной сферы младшего школьника, которая характеризуется образным мышлением, конкретными операциями. Период 10-11 лет отличается снижением темпов развития, в основном прогрессивные сдвиги происходят в сфере невербального интеллекта (показатели «Корректурной пробы», креативности) и на менее высоком уровне достоверности (табл. 2)
Анализ интеллектуального развития по данным второго лонгитюдного исследования и среза в 12 лет (в 7-х классах)
Второе лонгитюдинальное исследование началось в группе 2.1 тремя годами позже и проводилось с первого по седьмой класс (1999-2004). В группе 2.1 использовалось две программы: воспитательных доминант и опережающего интеллектуального развития в начальных классах. В качестве интеллектуально-развивающей кроме программы Занкова Л.В. использовалась еще и программа по математике Петерсон Л.Г.. То есть в группе 2.1 сложность программы была значительно выше, чем в группе 1.2. Поскольку контрольной группы ровесников для 2.1 не было, сравнительный анализ характеристик производился в сопоставлении с группами первого лонгитюдного исследования (1.1 и 1.2). Все первичные статистики группы 2.1 даны в приложении 1. В таблице 7 представлены средние значения интеллектуальных и креативных показателей школьников в группе 2.1 в сравнении с группами 1.1 и .1.2 и даны значимые различия, согласно критерию Стьюдента (р 0,05). На рис. 4 показана сравнительная динамика показателей.
Результаты сравнительного анализа показывают, что на старте (7 лет, 1 кл.) почти все показатели интеллекта, кроме памяти и точности, значимо выше в группе 2.1, а на финише (12 лет, 7 класс) - они, хоть и выше, чем в группе 1.2, но уже ниже, чем в 1.1. Анализ динамики различных показателей интеллекта в группе 2.1 показывает, что лишь по некоторым характеристикам выявляется наличие сензитивного периода в младшем школьном возрасте. Значимые прогрессивные сдвиги от 7 до 8 лет (1-2 кл.) обнаружились только по показателям внимания («Шифровка», продуктивность и устойчивость внимания) и обобщенного показателя интеллекта (средний по Векслеру). Незначительное повышение в этот период проявилось по показателям креативности (беглость и оригинальность). Значимый рост от 8 до 9 лет (2-3 кл.) произошел по показателю невербального мышления (тест Равена) и точности.
В отношении периода 10-11 лет выявилась динамика аналогичная динамике, обнаруженной в первом лонгитюдном исследовании стабилизация показателей, хотя по некоторым показателям период стабилизации начался раньше. Не проявился подъем показателей интеллекта и к 12 годам. Единственный показатель, который повысился в период от 11 к 12 годам - это память и показатель продуктивности и устойчивости внимания. Показатели креативности (табл.8) в группе 2.1 интенсивно растут в младшем подростковом периоде, хотя наиболее сензитивным по данным первого лонгитюда в условиях действия программы воспитательных доминант является младший школьный возраст. В группе 2.1 в период от 9 до 11 лет (3-6 кл.) показатель беглости образного мышления увеличивается в 1,2 раза, а оригинальности - в 2,2 раза. Подобная динамика наблюдалась в группе 1.2. Возможно такой запоздалый подъем креативности объясняется компенсаторной реакцией в подростковом возрасте группах опережающего обучения, поскольку это качество не получило развития в свой сензитивный период. Видимо давление вербально-логического обучения и общая повышенная нагрузка проявляется в частичном угнетении действия правого полушария. Последующее освобождение от давления программы дает прогрессивный сдвиг в развитии креативности в 10-11 лет.
Только по двум параметрам наблюдается приблизительно одинаковая возрастная динамика во всех трех группах: постепенный рост показателя продуктивности и устойчивости внимания (Корректурная проба) и показателя невербального мышления (тест Равена). Оба параметра являются невербальными и в меньшей степени зависят от условий обучения.
В целом интеллектуальные характеристики в группе 2.1 демонстрируют скорее регрессивные тенденции, чем прогрессивные, несмотря на то, что потенциал на старте у этих детей был более высокий, чем в двух первых группах. Это, скорее всего, связано с более высокой сложностью и объемом программы, поскольку, кроме того, что в группе 2.1 совмещались программа воспитательных доминант и интеллектуально-развивающая, сама развивающая программа включала в себя дополнительную нагрузку в виде программы по математике Петерсон Л.Г.
Данные среза в 12 лет (7-х классах) показывают, что интеллектуальные характеристики в группе 7.2, обучавшейся в начальных классах по программе опережающего развития, в 12 лет ниже, чем в группе 2.1, а по тесту Равена и фактору В - значимо ниже (таблица 9). Эти показатели также значимо ниже, чем в группе 1.2. То есть показатели интеллекта школьников, обучавшихся по программе опережающего интеллектуального развития в разные годы, не выше, чем показатели в группе воспитательных доминант.
Таким образом, данные второго лонгитюдного исследования и среза в 12 лет подтверждают вывод о том, что высокая учебная нагрузка в начальных классах, снижает уровень интеллекта школьников, что проявляется даже в подростковом возрасте. Фактор условий обучений в большей степени влияет на вербальные компоненты интеллекта, а невербальные компоненты более устойчивы к обучающим программам.
Связь психологических характеристик с учебной успешностью и состоянием здоровья детей
В качестве показателя академической успеваемости рассматривался средний балл годовых школьных оценок (таблица 40).
Успеваемость в 7 и 8 лет измерялась только в группе 1.1, поскольку по программе Занкова Л.В. (в группе 1.2) в 1-2 классе предполагается безоценочная система обучения. Анализ динамики успеваемости на всей выборке (общий показатель в табл. 40) выявляет, общую тенденцию повышения показателя к 5-му классу (р=0,002) и дальнейшее постепенное снижение (рис.26). В группе 1.1 значимое снижение уровня успеваемости произошло с 7 до 8 лет (1-2 кл.), а в дальнейшем, хотя средний балл и поднялся, но значимых изменений нет. В группе 1.2 рост успеваемости с 9 до 10 лет (3-5 кл.) происходит на достоверном уровне, а в дальнейшем значимых изменений нет, хотя по абсолютному значению происходит плавное снижение. Рост успеваемости в 5-м классе по программе опережающего обучения, по мнению учителей, связан со снижением сложности программы при переходе в среднее звено школы.
Сравнение уровневых характеристик успеваемости двух групп показывает, что все годы успеваемость в группе 1.1 значимо выше, чем в группе 1.2 и ниже темпы падения успеваемости с возрастом. Снижение успеваемости в группе 1.2 более резкое, чем в группе 1.1 и наибольшие различия между группами в 12 и 14 лет (7 и 9 кл.).
В 7 лет (1 кл.) в группе 1.1 показатель успеваемости положительно связан в основном с интеллектом: обобщенным показателем Векслера (р 0,01), продуктивностью и устойчивостью (р 0,01), невербальным мышлением («Кубики Косса», р 0,05). В 8 лет (2 кл.) успеваемость, кроме показателей интеллекта (обобщенный Векслер, «Сходство»), имеет положительную связь с фактором А и агрессивностью (Handest).
В 9 лет (3 кл.) успеваемость определялась у двух групп и в обеих группах она положительно связана с социометрическим статусом в классе, а с интеллектом положительная связь только в группе 1.1. Та же тенденция продолжается в 10 и 11 лет (5 и 6 кл.), а связи с интеллектом обнаруживаются в обеих группах. В 12 лет (7 кл.) кроме этих связей добавляется положительная связь с отношением к классу («Наш класс»). В 14 лет (9 кл.) успеваемость в обеих группах связана с интеллектом («Шифровка»), креативностью, и впервые - с учебной мотивацией, но уже распадается связь с отношениями в классе. Таким образом, практически все годы успеваемость связана с интеллектом. Начиная с 8 лет (2 кл.) она имеет положительные связи с коммуникативными качествами, с 9 до 12 лет (3-7 кл.) успеваемость положительно коррелирует с отношениями в классе и только в 14 лет (9 кл.) отношения в классе и успеваемость не взаимосвязаны, а впервые появляется связь успеваемости с учебной мотивацией. Можно заключить, что только к 14 годам появляется осознанное отношение к учебе, которое связано с мотивационной сферой и учебная деятельность становится ведущей в конце подросткового периода. В группе 1.2 в 14 лет (9 кл.) успеваемость, кроме указанных общих связей, имеет еще отрицательную связь с уровнем здоровья и положительные связи с энергопотенциалом, добросовестностью(фактор G), уровнем притязаний, то есть успеваемость в группе 1.2 опосредуется волевыми качествами и энергетическими затратами. В группе 1.1 в 14 лет успеваемость имеет положительные связи, кроме интеллекта (показатели внимания), с факторами Н, F (смелость, жизнерадостность) и отрицательные связи с фаторами О и Q4 (тревожность и фрустрированность).Это подтверждает выводы, полученные по данным учебной мотивации, о том, что в группе 1.2 учебная деятельность носит произвольный характер, требующий применения волевых усилий, а в группе 1.1 она стимулируется в большей степени непроизвольно, за счет положительного эмоционального фона и благоприятных отношений в классе.
Анализ показателей школьной успеваемости в срезе 9-х классов (таблица 41) показывает, что самый высокий средний балл в группе 1.1, а самый низкий -в группе 9.3, которая в начальных классах обучалась по традиционной программе. Различия между группой 1.1 и всеми остальными группами являются значимыми.
Сравнение успеваемости в группе второго лонгитюдного исследования (2.1) с их ровесниками в 7-х классах, обучавшихся по программе опережающего интеллектуального развития (7.2) не выявляет достоверно значимых различий. В группе 2.1 средний балл - 4,14 б., а в группе 7.2 - 4,01. То есть совмещенная программа не является фактором, повышающим успеваемость, как это наблюдалось при реализации программы воспитательных доминант в чистом виде.
Таким образом, в динамике успеваемости выявляется тенденция роста от 9 до 10 лет (3-5 кл.), что связано с тем, что в 5-м классе в основном идет повторение программы начальной школы. С 10 до 14 лет (5-9 кл.) происходит снижение показателя. С 7 до 14 лет (1-9 кл.) успеваемость имеет положительные связи с интеллектом, в 8 лет - с фактором. А и агрессией, а с 9 до 12 лет (3-7кл.) - с коммуникативными качествами и отношениями в классе. В 14 лет (9 кл.) отношения в классе перестают опосредовать учебную успешность, а впервые появляется положительная связь с учебной мотивацией, что говорит о более осознанном отношении к учебной деятельности. Уровень успеваемости выше в условиях реализации программы воспитательных доминант.
Похожие диссертации на Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста
