Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Детский психоанализ как направление современной психологии 11
1.1. Детский психоанализ как направление работы с психикой 12
1.1.1 .Психоанализ как теория личности 14
1.1.2. Представления о социально-эмоциональном развитии личности в психоанализе 24
1.2. Методология и методы современного детского психоанализа 34
1.2.1. Методология современной психологиии 35
1.2.2. Психоанализ как способ научного исследования психической динамики 40
1.2.3. Методы изучения развития в психоанализе и в академической психологии 53
1.3. Детский психоанализ как способ работы с нарушениями социально-эмоционального развития 60
1.3.1.Психоанализ как форма психологической помощи 61
1.3.2. Коррекционные составляющие детского психоанализа 64
Глава 2. Теоретико-методологические основы сопровождения социально-эмоционального развития .79
2.1. Гармонизация социально-эмоциональной сферы как задача психологической помощи 79
2.1.1. Принципы сопровождения развития 81
2.1.2. Детская психоаналитическая психология как направление работы с социально-эмоциональной сферой личности ребенка 83
2.2. Психоаналитические характеристики личностного развития 84
2.2.1.Психосексуальное развитие 86
2.2.2.0бъектные отношения 88
2.2.3.Эго и защитные механизмы Эго 89
2.2.4. Суперэго . 94
2.2.5. Тендерная идентичность 95
2.2.6. Субъективный мир 96
2.3. Сравнительный анализ понимания процесса развития в психоанализе и в отечественной возрастной
психологии 101
2.3.1. Авторские концепции развития в отечественной психологии и в психоанализе 102
2.3.2. Общие положения о развитии в детском психоанализе и в отечественной психологии развития. 108
2.3.3. Субъективный мир личности как центральное понятие модели сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков 135
Глава 3. Организация и методы исследования 146
3.1. Принципы исследования 146
3.2.Эмпирическая база исследования 149
3.2.1. Структура и этапы исследования 149
3.2.2. Характеристика групп испытуемых 152
3.3. Методы исследования и обработки эмпирических данных 154
3.3.1. Методы обследования испытуемых 154
3.3.2. Математические методы анализа данных 162
Глава 4. Компоненты субъективного мира и особенности его развития по данным сиходиагностических и клинико-психологических исследований 168
4.1. Психоаналитический подход в индивидуальной работе с социально-эмоциональной сферой личности ребенка (на примере психоанализа ребенка 5 лет) 168
4.1.1. Процесс психоаналитического исследования 169
4.1.2. Развитие социально-эмоциональной сферы личности ребенка 209
4.1.3. Модель личностных изменений в психоанализе 213
4.2. Становление субъективного мира (на примере индивидуальных теорий развития) 218
4.2.1.Компоненты субъективного мира 219
4.2.2. Организация субъективного мира в разных группах испытуемых 226
4.2.3. Параметры развития в представлениях испытуемых и в психоаналитической теории 235
4.2.4. Линии развития компонентов субъективного мира личности 238
4.3. Взаимосвязь субъективного мира личности (внутренних образов матери и отца) с индивидуально-психологическими особенностями 271
4.3.1. Взаимосвязь факторов объективной и субъективной реальности с особенностями эмоциональной сферы испытуемых 273
4.3.2. Взаимосвязи отношения к отцу с особенностями эмоциональной сферы девушек и юношей 283
4.3.3. Взаимосвязи отношения к матери с особенностями эмоциональной сферы девушек и юношей 288
4.4. Становление субъективной картины социальных ценностей у детей и подростков школьного возраста. 296
4.4.1. Социальные ценности в представлениях школьников 297
4.4.2. Линия развития социальных ценностей в субъективном мире школьников 298
Глава 5. Психологическое сопровождение социально-эмоционального развития детей и подростков
5.1. Значение субъективного мира личности в практике психологического сопровождения развития 304
5.1.1. Прикладные аспекты эмпирических исследований субъективного мира 306
5.1.2. Психоаналитический подход в практике сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков 319
5.2. Организационная модель сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.
321
5.2.1. Программа сопровождения 322
5.2.2. Организация сопровождения 333
Выводы 336
Заключение 339
Список литературы 342
Приложения 366
- Детский психоанализ как способ работы с нарушениями социально-эмоционального развития
- Психоаналитические характеристики личностного развития
- Характеристика групп испытуемых
- Параметры развития в представлениях испытуемых и в психоаналитической теории
Введение к работе
Важнейшей задачей современной психологии является обеспечение гармоничного развития ребенка. В этой связи встает вопрос об организации психопрофилактической работы как с отдельными категориями детей, так и на уровне образовательной среды в целом. [Пахальян; 2006; Рогов, 1995; Слободчиков, 1999]. Однако, несмотря на то, что в последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка, помощь в гармонизации процесса социально-эмоционального развития остается недостаточно обеспеченной. Термин «социально-эмоциональное» развитие очерчивает область личностного развития, которая связана со способностями ребенка общаться и чувствовать, и которая должна расширяться и углубляться по мере развития. Искажения социально-эмоционального развития могут приводить к нарушениям процесса социализации ребенка и подростка, к нарушениям в учебной и коммуникативной деятельности, а также к нарушениям состояния его здоровья. В данной работе предлагается целостный научный анализ проблемы содействия психоэмоциональному развитию. В теоретическом плане - это проблема определения теоретико-методологических основ психологического сопровождения социально-эмоционального развития; в практическом плане - определение и разработка организационной модели психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков. В отечественной психологии детально разработаны вопросы социальной адаптации личности ребенка и подростка [А.К.Абульханова-Славская, 1991; Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И.Божович, 1978; В.В.Давыдов, 1992; Н.Н.Толстых, 1984; и др.]. В современной психологии и педагогике исследования проблемы продолжаются: изучаются условия и факторы социализации [В.Г.Бочарова, 1994; А.Л.Венгер, 2001, Н.Ф.Голованова, 2004 и др.]; ставятся и решаются вопросы организации развития социальной компетентности у детей и подростков [Н.В.Калинина, 2004]. В психологической литературе разрабатываются программы сопровождения
развития детей и подростков [М.Р.Битянова, 2000; И.В.Дубровина, 1991 и др.], в которых уделяется внимание личностному развитию ребенка как части его адаптации к школе; выделены переменные, относящиеся к особенностям семьи и семейного уклада, которые оказывают влияние на становление личности (В.А.Аверин, 1998, 2001; Э.Г.Эйдемиллер, 1998, 2005 и др.). Важно помнить, однако, что личностное развитие детерминировано не только объективными факторами - социальной ситуацией развития и изменением ведущей деятельности, но и субъективными факторами внутреннего мира. Добавление аспекта субъективного мира, отражающего своеобразие индивидуального восприятия объективных событий (сознательного и бессознательного), может обогатить существующие психологические представления о личностном развитии ребенка. Психоаналитический подход к психике характеризуется акцентом на рассмотрении именно субъективного восприятия индивидом реальности объективного мира, в психоанализе неизмеримо возрастает философская значимость единичного и субъективного. В диссертации представлены возможности применения психоаналитического подхода в системе психологического сопровождения развития детей и подростков.
Актуальность работы обусловлена
1) необходимостью научного обеспечения программ оптимизации
социально-эмоционального развития личности детей и подростков;
2) необходимостью теоретического осмысления результатов
отечественных и мало представленных в отечественной психологии
зарубежных исследований в области социально-эмоционального развития
личности;
дефицитом отечественных исследований в области теории и практики детского психоанализа;
недостатком исследований и теоретических обобщений взаимосвязи личностного развития с параметрами субъективного мира, в том числе у детей и подростков.
б Целями исследования являлись:
1. Концептуализация детского психоанализа как научной области,
направленной на содействие гармоничному социально-эмоциональному
развитию личности.
2. Теоретико-методологическая и практическая разработка основ
сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.
В соответствии с этим ставились следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ методологии, теории и практики детского
психоанализа и показать его возможности для изучения, описания и работы с социально-эмоциональной областью личности детей и подростков.
2. Установить отличительные характеристики психоаналитического подхода
в психологической работе с личностью ребенка
3. Выделить центральное понятие, объединяющее детский психоанализ и
академическую детскую психологию, как основу для интеграции психоаналитического подхода в отечественную психологию развития.
Определить методы изучения субъективного мира личности.
Выявить компоненты субъективного мира личности и особенности его
развития в зависимости от половозрастных, социальных и индивидуально-психологических характеристик личности.
6. Разработать программу психологического сопровождения социально-
эмоционального развития ребенка в системе комплексной профилактики, коррекции и реабилитации детей и подростков.
7. Построить организационную модель реализации программы
сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.
Объект исследования: личностное развитие ребенка.
Предмет исследованиях сопровождение социально-эмоционального развития личности.
Эмпирическая база исследования: Для реализации поставленных целей и задач было проведено теоретическое и эмпирическое исследование. Всего
обследовано 1245 человек, с использованием клинико-психологических и психодиагностических методов. Психодиагностическое исследование проводилось в детских садах, школах, вузах и медико-психолого-педагогических центрах г. Санкт-Петербурга.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-эмоциональное развитие личности составляет психологическое
условие социальной адаптации детей и подростков. Оптимизация социально-психологической адаптации заключается в организации целенаправленного и структурированного психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.
2. Психологическая работа с областью социально-эмоционального развития
детей и подростков должна учитывать субъективную картину мира личности, включающую как сознательные, так и бессознательные уровни психического отражения.
3. В детском психоанализе и в отечественной возрастной психологии
существуют системы терминов, которые описывают одну и ту же реальность - субъективный мир, - но опираются на разную методологию и концептуальный аппарат. Наличие единого объекта исследования и использование сходных методологических принципов позволяет изучать эту реальность на стыке обоих подходов.
4. Методологическая и теоретическая база детского психоанализа позволяет
изучить и описать единичные и субъективные реакции личности на объективную реальность. Прикладные аспекты психоаналитического подхода к психике детей и подростков позволяют содействовать гармонизации индивидуальных реакций.
5. Организационная модель сопровождения социально-эмоционального
развития, включающая профилактические меры, своевременное
выявление и коррекцию субъективных реакций на эмоциональное
неблагополучие, позволяет предотвратить формирование личностных
нарушений у детей и подростков.
Теоретическое значение работы заключается в следующем:
Проведенный в диссертации системный анализ детского психоанализа позволяет расширить представления о развитии личности детей и подростков в общей психологии, психологии развития и педагогике - за счет учета субъективных и единичных психических проявлений, включающих как сознательные, так и бессознательные компоненты в структуре психического отражения.
Результаты теоретического и эмпирического исследования показывают обоснованность применения психоаналитической методологии для изучения области единичного и субъективного, что позволяет обогатить методологическую базу общей психологии, психологии развития и педагогики психоаналитическими методами изучения личности детей и подростков.
Предложенная в работе перспектива изучения личности детей и
подростков с позиции субъективного мира создает возможность с
принципиально новых позиций анализировать и решать теоретические и
практические задачи в области личностного развития.
В диссертации выделены и систематизированы идеи современного
детского психоанализа, релевантные для целей и задач психологической
помощи детям: использование психоаналитической методологии для
оценки психического состояния детей; использование
психоаналитических концепций для понимания процессов личностного развития; признание субъективной картины мира как важного аспекта психической реальности ребенка; признание бессознательного как значимого фактора в формировании субъективной картины мира. Эмпирически показанная возможность психоаналитического подхода в области детской психологии способствует расширению области профессиональной помощи детям и подросткам. Практическая значимость работы определяется следующим:
1. Приведенные в диссертации теоретические обобщения и эмпирические
данные могут быть использованы в системах дошкольного и школьного образования и здравоохранения для организации программ сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков в целях предотвращения нарушений развития личности.
2. Полученные результаты могут быть использованы для повышения
профессиональной компетентности детских психологов и представляют
интерес для родителей с точки зрения анализа и гармонизации
социально- эмоционального развития детей и подростков.
3. Разработанные, апробированные и описанные в работе методы изучения и
психологической работы с субъективным миром личности могут быть использованы в виде методического инструментария профессионалами, работающими в детских учреждениях образования и здравоохранения.
4. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы
сотрудниками научно-исследовательских учреждений для обоснования
новых направлений исследований в области психологии развития
личности детей и подростков.
Вн едрен ие резул ьтатов:
1. Разработанные на основании материалов диссертационного исследования
курсы и программы включены в учебный план и реализуются при подготовке психологов по специализациям «Психология социальной работы», «Клиническая психология младенческого и раннего возраста» и «Психологическое консультирование» в СПбГУ. В 2000-2005 г.г. результаты исследования были использованы в проводившихся в различных регионах России семинарах «Социально-эмоциональное развитие» для профессионалов, работающих с детьми и подростками в учреждениях образования и здравоохранения.
2. Разработанная и апробированная батарея методов оценки субъективного
мира детей была внедрена в процесс психологической работы в ряде
дошкольных учреждений и школ С.-Петербурга (ДОУ №15
Адмиралтейского района, ДОУ № 41 Центрального района,
общеобразовательная школа № 300).
3. Материалы диссертации легли в основу проекта образовательных
программ Санкт-Петербургского Общества Детского Психоанализа для
детских психологов и психотерапевтов
Апробация работы. Материалы исследования докладывались на международной конференции Европейской Федерации Психоаналитической Психотерапии «Changing Times, Changing relationships» (Оксфорд, 2000); на международной психоаналитической конференции в Центре Анны Фрейд (Лондон, 2001); на Конгрессе Европейской Психоаналитической Федерации, (Хельсинки, 2004); на Международной конференции Московского психоаналитического Общества (Москва, 2004); на XV конгрессе по психодинамической психотерапии (СПб, май 2007); на ежегодной Конференции психоаналитической секции Американского Психологического Общества: «Psychoanalysis: Creative Journey» (Нью-Йорк, 2002); на ежегодных школах Международной Психоаналитической Ассоциации для Восточной Европы (Румыния, 2003, Болгария, 2004, Латвия, 2005); на 5-ой Конференции Московского Психоаналитического Общества (Москва, 2003); на Ананьевских чтениях (С.-Петербург, 2003, 2004, 2005, 2006); на заседаниях кафедры социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии СПбГУ (С.-Петербург, 2003-2006).
Публикации: по теме исследования опубликовано 45 печатных работ (общим объемом 32,5 печатных листа), в том числе 4 учебных пособия, 2 монографии, главы в 4-х коллективных монографиях и 2-х учебниках, 27 статей.
Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения и выводов, списка литературы (309 источников, из них 165 на русском языке и 144 на иностранных языках), изложенных на 386 страницах основного текста; а также содержит 44 рисунка, 35 таблиц, 8 приложений.
Детский психоанализ как способ работы с нарушениями социально-эмоционального развития
По определению Фрейда, любое «лечение, основывающееся на понимании и применении концепций переноса и сопротивления, может быть названо психоаналитическим» [Freud, 1914, с. 16]. Современное определение психоанализа сходно. «Психоаналитической называется такая терапия, которая признаёт существование бессознательных психических процессов, которая изучает мотивы человеческого поведения и развития, и которая использует понятия сопротивление и перенос» [Райкрофт, 1995, с. 148].
Психоанализ был создан как способ помощи взрослым с эмоциональными проблемами. Однако работа с психологическими конфликтами взрослых, хотя и является необходимой, но требует значительных усилий. Как правило, психологические проблемы взрослых -это результат аккумуляции эмоциональных проблем с детского возраста. Накопление эмоционального неблагополучия создает основу конфликтной готовности личности. Большинство сложностей взрослого человека вызвано конфликтами, заложенными в развитии. Поэтому психоаналитики достаточно рано подошли к задаче психологической работы собственно с детьми. За годы своего существования психоаналитическая работа зарекомендовала себя как способ преодоления проблем в социально-эмоциональном развитии детей и подростков и как средство профилактики личностных нарушений во взрослом возрасте.
Разработка научно обоснованной программы сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков с привлечением психоаналитического подхода требует предварительного теоретического анализа возможностей психоанализа в сфере психологической помощи.
Психоаналитический подход был исторически первым в практике психологической помощи страдающим людям. Ключевым для рождения психоанализа было понимание того, что человек сам может узнать происхождение своих симптомов, если ему дать исследовать свою психику без помех. Современный психоанализ формулирует это положение иначе: благодаря ненарушенному наблюдению своей психики, человек может лучше осознать свой способ отношения с самим собой, с другими людьми и с внешней реальностью; это осознание, если он захочет, позволит ему изменить все эти три способа отношения [Ikonen, 2002]. Задача психоанализа - помочь пациенту сделать для себя сознательным содержание его или ее психики. Все методологические инструменты, используемые в психоанализе, направлены на расширение кругозора самонаблюдения пациента. П.Иконен подчеркивает, что индивидуума в анализе никогда не изменить, однако индивидуум может изменить себя вследствие развития обретенной способности к самонаблюдению [Ikonen, 2002].
Психоаналитический подход концентрируется на прослеживании первоначальных, общих причин человеческого страдания, связанных не столько с конкретной актуальной ситуацией, в которой находится клиент, сколько с его типичными особенностями проживания актуальной ситуации. Исследование типичных особенности реагирования в актуальных и прошлых ситуациях происходит внутри отношений пациента и аналитика. Работы последних десятилетий показывают, что внутренняя опасность и необходимость в защитах снижается у клиента только внутри доверительных и надежных взаимоотношений с аналитиком. [Sandler, 1960; Levy, 1997]. Доверительные отношения с аналитиком тем более важны, что в этих отношениях страдания клиента оживают с новой силой. Фокус центральных конфликтов смещается в ситуацию здесь-и-теперь. Этот новый локус невротического конфликта и становится фокусом аналитической работы. Процесс постепенного осознания клиентом того, что ранее было от него скрыто, сопровождается симптоматическим улучшением и увеличением свободы во взаимоотношениях с людьми, в выражении чувств и в освоении новых способов жизнедеятельности, ранее недоступных пациенту.
Психоаналитические характеристики личностного развития
Психоанализ утверждает, что нормальное развитие имеет черты сходства по всем линиям развития. Важно отметить при этом, что область психического здоровья не является чем-то неизменным и однородным, а представляет собой обширную область разнообразных вариантов развития, различных поведенческих и эмоциональных проявлений. Здоровая психика это саморазвивающаяся система, и, следовательно, она находится в постоянном изменении. Именно с этим связаны трудности определения психического здоровья и нормального развития. Тем не менее, в детской психологии вопрос о нормальном или ненормальном развитии, действительно, является центральным, «поскольку прогрессивное развитие есть наиболее существенная функция незрелого» [Freud, А., 1965].
Развитие есть непрерывный процесс, в который вовлечено большое число взаимодействующих, взаимно пересекающихся структур. Описание личности ребенка в современном психоанализе многогранно и затрагивает различные сферы развития. В настоящее время социально-эмоциональное развитие описывается развитием разнообразных составляющих его структур. У каждой из структур, вовлеченных в процесс развития, свой алгоритм развития. Но все они взаимно пересекаются и взаимодействуют друг с другом. Нам близка точка зрения о том, что ни одна из стадий развития не является определяющей в отношении окончательного результата, и ни одна из систем не преобладает над остальными [Тайсон, 1998]. Поведение на любой из стадий определяется широким спектром взаимодействующих факторов, при этом каждая система опирается на все остальные и имеет большую значимость для общего процесса развития. В процессе становления личности каждого конкретного человека многое является индивидуальным, уникальным. Однако общее движение развития универсально, сходно для всех людей.
В данном разделе дано описание основных систем, которые, в соответствие с психоаналитической теорией развития, составляют человеческую личность. Представлены специфические для психоанализа: линию психосексуального развития, линию развития объектных отношений, линии развития Эго и Суперэго, линию становления половой идентичности. Становление аффективного и когнитивного развития, во многом, почерпнуты психоанализом из авторов других направлений (например, Ж. Пиаже), и здесь не приводятся. При описании личностного развития в данном разделе используются принятые в психоанализе концепции и термины.
В теории психосексуального развития «человеческие существа рассматриваются как проходящие через последовательные фазы направленности внимания на различные участки тела: от оральной фазы к анальной и фаллической и затем - к фазе направленности на гениталии». [Мак-Вильяме, 1998, с. 45]. Изменение областей внимания связано с последовательным созреванием инстинктивных влечений. Современные исследователи считают, что при рождении, действительно, присутствуют биологические основы инстинктивных влечений. Но именно инстинктивные отклики на окружающую среду, вызванные детской нейрофизиологической рефлексной структурой, которая связана с состоянием ребенка, придают форму психическим представлениям приятного и неприятного, любимого и ненавистного. Позднее они сочетаются и формируют инстинктивные влечения и психическую структуру Ид [Тайсон, 1998].
Тенденция психоаналитиков и психодинамических терапевтов продолжать размышлять в терминах стадий развития сохраняется до сих пор. Хотя современные исследователи склонны отказаться от концепции психической энергии в физическом смысле, общепризнано, что идея инстинктивного влечения как аффекта, импульса, желания, мотивационного толчка, активизирующего сознание, - остается клинически полезной. При осмыслении психопатологии используется понятие задержки развития или конфликта на определенной стадии. Проблемы пациентов формулируются в терминах какой-либо незавершенной задачи развития в норме, присущей определенной фазе развития в детстве.
Теория психосексуального развития основана на взглядах З.Фрейда, что концентрация инстинкта (драйва) происходит последовательно на различных эрогенных зонах. Хотя эти зоны - рот, анус и гениталии потенциально активны от рождения, Фрейд рассматривал последовательность их созревания, согласно которому каждая из зон последовательно оказывается в центре внимания и является источником самого большого удовольствия, таким образом, она является «доминантой фазы» в различные периоды раннего детства. В результате прохождения стадий психосексуального развития индивид постепенно превращается из настроенного на удовольствия ребёнка в социализированного, ориентированного на реальность взрослого.
Согласно теории психосексуального развития, патологию развития характеризует понятие фиксация - остановка развития на одной из ранних психосексуальных стадий. Теория драйвов постулировала: если ребенок чрезмерно фрустрирован или получает чрезмерное удовлетворение на какой-либо ранней стадии своего психосексуального развития, то он будет «фиксирован» на проблемах данной фазы. С понятием «фиксация» неразрывно связано и понятие «регрессии» - бессознательный возврат на более раннюю стадию психосексуального развития. Чем хуже человек справляется с освоением требований и задач, выдвигаемых тем или иным возрастным периодом, чем больше сила фиксации в данном периоде, тем более он подвержен регрессии в условиях эмоционального или физического стресса в будущем.
Характеристика групп испытуемых
Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг. в г. Санкт-Петербурге. Выборка обследуемых комплектовалась целенаправленно и формировалась на основе специально разработанных критериев. Все исследования проводились в соответствии с моральными и этическими принципами психолога. Анализ характеристик испытуемых проводился в соответствии с парадигмой биопсихосоциального подхода к интерпретации человека, отвечающего целостному принципу в современной психологии: учитывались как биологические характеристики испытуемых, так и их социально-демографические и психологические параметры.
Общая характеристика испытуемых.
В целом, было обследовано 1245 испытуемых. Общую выборку испытуемых составили:
1). 300 взрослых, в возрасте от 20 до 50 лет, из них 160 - женщины (53%) и 140 - мужчины (47%). В этой группе испытуемых также учитывалось наличие собственных детей (как близость к детскому опыту): Женщины без детей (50 человек), с маленькими детьми до 5 лет (55 человек), с выросшими детьми 14-27 лет (55 человек), а так же мужчины, без детей (60 человек) и с детьми (2 г. -25 лет) (80 человек). Выборку мужчин с маленькими детьми по техническим причинам составить не удалось, нам удалось обследовать лишь небольшое число мужчин с детьми до 5 лет, недостаточное для репрезентативной выборки.
2). 180 молодых людей 17-18 лет, из них: 90 девушек (50 %) и 90 юношей (50 %). Группа девушек, в свою очередь, была разделена на 3 подгруппы: 30 человек (33%), выросших в полной семье, 30 человек (33%) -дети разведенных родителей, 30 человек (33%) - испытуемые, чей отец умер. Семьи девушек из экспериментальных групп стали неполными, когда ребенок находился в преддошкольном возрасте. Те участницы исследования, чьи семьи являются неполными, не имели и не имеют отчима.
3). 765 детей и подростков, из них 41 ребенок, посещающий подготовительную группу ДОУ в возрасте 5-6 лет (5%); (21 мальчик и 20 девочек), 155 учеников 2 класса в возрасте 7-8 лет (20%) (77 мальчиков и 78 девочек), 114 учеников 4 классов в возрасте 9-10 лет (15%) (57 девочек и 57 мальчиков), 152 ученика 6 класса в возрасте 11-12 лет (20%о) (76 девочек и 76 мальчиков), 150 учеников 9 класса в возрасте 14-15 лет (20%) (75 девочек и 75 мальчиков) и 153 ученика 11 класса в возрасте 16-17 лет (20%) (78 девушек и 75 юношей). Социально-демографические параметры
Все испытуемые были жителями г. Санкт-Петербурга. Все дети и подростки являлись учениками общеобразовательных школ и дошкольных образовательных учреждений. Испытуемые возраста 17-18 лет - студенты 1 курсов высших учебных заведений. Уровень образования взрослых варьировал: 146 испытуемых - люди с высшим образованием и 154 - со средним. Все испытуемые на момент обследования были практически здоровы: не отмечалось ни хронических соматических заболеваний, ни психических расстройств. От всех испытуемых было получено информированное согласие на проведение обследований. Психологическая характеристика.
Для соблюдения принципа психического здоровья и нормального уровня социальной адаптации испытуемых, ко всем обследованным применялся клинико-психологический метод исследования. Результаты наблюдений и клинических бесед показали, что в поведении испытуемых выявлялись умеренно выраженные признаки тревоги, у детей и подростков школьного возраста отмечались единичные конфликты с учителями и с одноклассниками, уровень адаптации к социальному окружению соответствовал нормальному. Таким образом, психологические характеристики всех испытуемых находились в границах нормы. Данные о субъективном мире и результаты психологического тестирования испытуемых могла быть использованы, следовательно, как отражение характеристик нормальной выборки данного социума. Биологические параметры
Все испытуемые на момент обследования были практически здоровы: не имели ни хронических соматических заболеваний, ни психических расстройств (на учете не состояли ни по соматическому заболеванию, ни по психическому расстройству; к психиатру не обращались). В детстве были перенесены простудные заболевания, черепно-мозговых травм в анамнезе не отмечалось, алкоголизмом, наркоманиями, токсикоманиями не страдали, не курили. Не выявлено перенесенных тяжелых социальных травм, отмечались только микротравмы повседневной жизни. 3.3. Методы исследования и обработки эмпирических данных.
В данном разделе описываются методы обследования испытуемых, использовавшиеся в исследовании, а также методы качественной и количественной обработки данных. С целью осуществления комплексного подхода к решению задач данного исследования было решено использовать как стандартизированные методы обследования (структурированное интервью, ассоциативный эксперимент, личностный опросник Айзенка, тест агрессивности А.Ассингера, методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний, личностная шкала проявлений тревоги Д.Тейлора, метод выявления уровня самооценки), так и клинико-психологический и психоаналитический методы исследования. При выборе методов обследования мы опирались на положение о требовании различных методов для изучения разных аспектов теоретической модели. «Если концептуальные компоненты модели поддаются схемам экспериментальной проверки, то процессуальные и ценностные модели требуют использования менее стандартизированных и более индивидуализированных подходов, основанных, например, на методах работы с бессознательными компонентами психики, на наблюдении и других феноменологически ориентированных методах» [Гулина, 1998, с.30]. Стандартизованные методы обследования отражали осознаваемый уровень субъективного мира испытуемых, а применение психоаналитической методологии позволило выявить неосознаваемый уровень субъективного мира ребенка.
При проведении всех экспериментов было получено информированное согласие испытуемых (как взрослых, так и детей и их родителей). Все исследования проводились в соответствии с моральными и этическими принципами психолога.
Психоаналитический метод. Фрейд считал существование связи лечения и исследования обязательной чертой психоанализа. Создание терапевтической ситуации является предпосылкой того, чтобы бессознательные психические связи стали доступными исследованию. Именно эта особенность психоанализа и дает точку отсчета исследованию психоаналитического метода.
Параметры развития в представлениях испытуемых и в психоаналитической теории
В соответствии с третьей задачей исследования - выявления линии развития компонентов субъективного мира - было проведено обследование субъективной картины развития в выборке детей и подростков разных возрастов (п = 764): детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), учащихся 2 класса (7-8 лет), 4 класса (9-10 лет), 6 класса (11-12 лет), 9 класса (14-15 лет) и 11 класса (16-17 лет).
Контент-анализ показал, что параметры развития, выделяемые детьми и подростками, соответствуют параметрам, выделяемым взрослыми. Единственный новый параметр был обнаружен в протоколах подростков (11-18 лет) и состоял из мыслей о ценностях жизни, об иерархии ценностей, из размышлений о жизненных перспективах. Этот параметр мы назвали «Ценности жизни».
Для составления линии субъективной картины развития анализ индивидуальных протоколов проводился по следующим параметрам: 1. «Мать»; 2. «Отец»; 3. «Отношения с родителями»; 4. «Отношения в семье»; 5. «Отношения вне семьи»; 6. «Детский сад»; 7. «Школа»; 8. «Пионерский лагерь»; 9.«Деятельность»; 10. «Категории времени»; 11. «Ближайшее окружение»; 12. «Географические места», 13. «Телесное «я»»; 14. «Фантазирование»; 15. «Оценки социума»; 16. «Ценности жизни».
В результате анализа были получены следующие результаты.
Гендерные особенности субъективного мира личности.
Тендерные различия встречаются в разных возрастах. Так, общее количество воспоминаний у девочек в дошкольном возрасте значимо больше, в их протоколах отражается большая вербализация, и более широкое пространство осмысления жизненного опыта, чем у мальчиков. Однако уже с младшей школы общее количество воспоминаний у девочек и у мальчиков выравнивается, что соответствует общепсихологическим представлениям о том, что развитие мальчиков в школьном возрасте «догоняет» развитие девочек. Однако более раннее развитие можно наблюдать у девочек и в дальнейшем. Так, параметр «ценности жизни» появляется в 6 классе только у девочек, но уже к 9 классу количество ответов этой категории опять выравнивается и у девочек, и у мальчиков. Начиная с 16-17 лет, количество ответов у мужчин опять уменьшается. Мы считаем это показателем отличной организации субъективного пространства у мужчин по сравнению с женщинами, которая оформляется к старшему подростковому возрасту.
В субъективной картине развития и мать, и отец представлены как у мальчиков, так и у девочек. Однако при сравнении данных показателей обнаруживается, что значимость родителей представлена в субъективной картине развития девочек больше (F=10,0, р 0,01) (рис.9 и рис.10). Мы считаем это подтверждением полученного выше результата о большей значимости отношений в субъективном мире женщин по сравнению с мужчинами.
О большей значимости отношений в субъективном мире испытуемых женского пола свидетельствуют значимо более частые упоминания отношений и вне семьи у девочек по сравнению с мальчиками (F=29,0, р 0,01) (рис.11).
Рис. 13. Репрезентация «телесного опыта» в субъективном мире испытуемых мужского и женского пола разных возрастов.
Освоение спектра движений, спорт, кинестетический опыт - все эти параметры количественно больше представлены в протоколах мальчиков по сравнению с девочками. Начиная с 14-15 лет, когда к воспоминаниям о телесном опыте добавляется освоение сексуальных возможностей, то количество ответов с открытой сексуальной тематикой у мальчиков больше, чем у девочек. Качество ответов у мальчиков-подростков (14-15 лет) также отличается от девочек: в их воспоминаниях о телесном опыте значительно больше упоминаний о спорте, больше упоминаний о телесном опыте как о возможности свободы, по сравнению с девочками. В дальнейших возрастах у мужчин ориентация на телесный опыт представлена больше, чем у женщин.
Возрастные особенности субъективного мира.
Исследование субъективного мира в группах детей и подростков разных возрастов, в целом, показало, что развитие субъективного мира идет по пути расширения компонентов, входящих в его состав, а также по пути изменения содержательного наполнения этих компонентов в разные возрастные периоды.
Качественные особенности субъективного мира в различные возрастные периоды могут быть описаны следующим образом.
У детей 6-лет обнаруживается много переживаний, связанных с телом (пальцы неудобно держать на муз. занятиях, змею гладила и т.п.). При этом телесный опыт в этом возрасте представлен только как освоение детьми спектра возможностей своего тела, сексуальные аспекты не представлены. В субъективной картине процесса развития у дошкольников совсем не представлены также фантазии (страхи, игры и т.п.). Аспекты пространства описываются конкретными предметами ближнего окружения. Деятельность описывается, в основном, совместными с родителями действиями, меньше присутствует и самостоятельная деятельность («я читала книжку», «я играл в футбол», «я возилась в воде»). Неожиданно часто в этом возрасте присутствуют упоминания младших сиблингов, особенно у девочек. Вероятно, в этом возрасте переживания, связанные с рождением братьев-сестер, ярко присутствуют в сознании детей, как в связи с их небольшой отдаленностью во времени, так и в связи с их значимостью.
В начальной школе (7-8, 9-10 лет) у детей много упоминаний о кинестетических ощущениях, состоящих из орального опыта и общего опыта от тела. Много упоминаний возраста, деятельностей и предметов окружающего мира. Также представлено много воспоминаний о детском саде.
В младшем подростковом возрасте (12 лет) особой специфики субъективных представлений о процессе развития не выявлено. Появляются единичные размышления о жизни, категории «мальчики-девочки» часто имеют уже партнерскую ориентацию. Параметр «деятельность» представлен, в основном, учебой.
В среднем подростковом возрасте (14-15 лет) увеличивается количество рассуждений о жизни, появляется параметр «фантазирование» и сексуальная тематика ответов. Значительно увеличивается удельный вес параметра «отношения вне семьи» - за счет увеличения упоминания друзей.
В старшем подростковом возрасте (16-17 лет) выявляется количественный пик параметра «ценности жизни». Много размышлений о жизненной перспективе, о смысле жизни. Телесный опыт также представлен в этой возрастной группе ярко, причем на этой стадии - это воспоминания о телесном опыте практически со всех стадий: оральной, фаллической, генитальной. Много воспоминаний о любви к сверстнику вне семьи, об отношениях с друзьями.
Похожие диссертации на Психоаналитический подход в системе психологического сопровождения развития детей и подростков
