Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Влияние коммуникативной компетентности педагога на развитие ребенка с нарушениями речи 15
1. Коммуникативная компетентность педагога как предмет научной рефлексии в отечественной и зарубежной психологии 15
2. Ребенок с речевой патологией как субъект затрудненного общения 34
3. Общение как пространство развития ребенка с речевой патологией 51
Выводы по I главе 70
Глава II Организация и процедура исследования 73
1. Характеристика программы и методов исследования 73
,2. Содержание этапов эмпирического исследования 96
Выводы по II главе 98
Глава III Эмпирическое исследование влияния коммуникативной компетентности педагога на развитие младших школьников с нарушениями речи 100
:1-. Особенности выраженности коммуникативной компетентности педагогов 100
2. Специфика развития познавательной эмоциональной и личностной сфер младших школьников с нарушениями речи 111
3. Взаимосвязь коммуникативной компетентности педагога и развития ребенка с нарушениями речи 124
:4. Динамика развития ребёнка с нарушениями речи в условиях реализации комплексной программы психологического сопровождения 134
Выводы по III главе 150
Заключение 152
Литература 155
- Коммуникативная компетентность педагога как предмет научной рефлексии в отечественной и зарубежной психологии
- Общение как пространство развития ребенка с речевой патологией
- Особенности выраженности коммуникативной компетентности педагогов
- Динамика развития ребёнка с нарушениями речи в условиях реализации комплексной программы психологического сопровождения
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире большое внимание уделяется вопросам обеспечения успешной социализации и развития детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим идея создания единого образовательного пространства, интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы с целью их инклюзивного обучения и воспитания последовательно утверждается в общественном сознании. Общая тенденция гуманизации и гуманитаризации образования актуализирует программы оптимизации развития детей с ограниченными возможностями с целью их адаптации в динамичной социореальности. Особое внимание этой позиции уделено в государственном проекте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2009 г.) и Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы. Как показывает мировая статистика, в последнее время увеличивается число детей с различными речевыми расстройствами. Ребенок с нарушениями речи, выступая в качестве субъекта затрудненного общения, начиная с ранних этапов развития имеет ряд ограничений, затрагивающих процессы формирования мотивационно-потребностной, познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферы (Е.В. Цуканова, В. Н. Куницына, А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, Т.А. Аржакаева, Е.Н. Винарская, О.Е. Грибова, Л.Н. Ефименкова, Л.Г.Соловьева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховской).Нарушения речевого развития, их этимология, типология, последствия и возможности коррекции традиционно исследуются в психологии, педагогике, логопедии и психотерапии (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин, Ф.А. Сохин, А.В. Запорожец, А.Н.Гвоздев, Е.И. Тихеева, Н.И. Жин-кин).На сегодняшний день изучены виды речевых нарушений (Н.А. Власова, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев), разноуровнен-вые детерминирующие факторы (Е.Н. Винарская, О.Е. Грибова, Л.Н. Ефименкова, Л.Г.Соловьева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховской), психологические особенности детей с речевыми дефектами разных типов (Р.Е. Левина, Н.А. Че-велева, С.А Миронова, АВ. Ястребова, Э.М. Кулиев, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова). Вместе с тем существует дефицит исследований в области комплексной психологической помощи детям, имеющим речевые проблемы. Младший школьный возраст является сензитивным для психологической коррекции речевых патологий, этот период развития имеет исключительное значение для использования ресурсных возможностей ребенка, резервов педагогического общения и совместной учебной деятельности. В младшем школьном возрасте общение со взрослыми выступает в качестве пространства освоения вариативных моделей конструктивного взаимодействия, компенсации собственного речевого дефекта и расширения возможностей познавательного и личностного развития. Социальная интеграция детей с нарушениями речи тесно связана с организацией эффективной системы психологического сопровождения их развития. Сегодня коренным образом пересмат-
ривается назначение специальных образовательных учреждений, подчеркивается необходимость их ориентации на развитие у детей социальной активности, доверия к себе, уверенности в будущем. Большая роль в решении данной задачи принадлежит педагогу, его способности моделировать и реализовать позитивное поддерживающее взаимодействие с ребенком. Коммуникативная компетентность педагога является значимым условием повышения эффективности взаимодействия с ребенком, имеющим нарушения речи. Высокий уровень коммуникативной компетентности позволяет оптимизировать обучение, моделировать безопасные ситуации общения, транслировать адекватные, гибкие и вариативные модели коммуникативного поведения. Не смотря на то, что коммуникативная компетентность педагога достаточно полно исследована в психологии, вопросы ее влияния на развитие детей с нарушениями речи остались не изученными. Вышеизложенное позволяет констатировать, что современная психо лого-педагогическая практика обучения детей с нарушениями речи столкнулась со следующими противоречиями:
между необходимостью организации компетентного, поддерживающего и развивающего взаимодействия с детьми с речевыми нарушениями и недостаточной изученностью коммуникативной компетентности педагогов, работающих с данным контингентом детей;
между потребностью детей младшего школьного возраста с нарушениями речи в комплексной психолого-педагогической реабилитации и отсутствием исследований роли коммуникативной компетентности педагога в этом процессе.
Актуальность проблемы и указанные противоречия определили выбор темы исследования: «Коммуникативная компетентность педагога как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи».
Состояние научной разработанности проблемы.
Изучение проблемы формирования и развития коммуникативной компетентности нашло отражение в ряде психологических исследований: И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, А.П. Панфиловой, Ю.М. Орлова, В.А. Кан-Калика, Т.Н. Щербаковой. Общение со взрослым рассматривается как необходимое и специфическое условие развития ребенка, разрабатывалась в работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, М.И. Лисиной, А. Н. Леонтьева, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина. Данные эмпирических исследований подтверждают негативное влияние дефицита общения со взрослыми на развитие детей (Н. М. Аксарина, Т.М. Землянухина, У. В. Ульенкова). Исследования ребенка с нарушениями речи как субъекта затрудненного общения отражает внутренние противоречия, тенденцию защищаться от себя и окружающего мира, испытывать постоянные внутренние конфликты, высокий уровень тревожности, неконгруэнтность, агрессивность, стремление к личностному превосходству. Проблема особенностей развития субъекта затрудненного общения нашла свое развитие в работах В.А. Лабунской, А.А. Бодале-ва, Г.А. Ковалева, Т.А. Аржакаевой. На сегодняшний день изучены основные
закономерности построения эффективного психологического сопровождения младших школьников (Р.В. Овчарова, М.Р. Битянова, Г.С. Абрамова). Вместе с тем коммуникативная компетентность педагога как условие эффективной системы психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи не рассматривалась.
Цель научно-эмпирического исследования: изучение коммуникативной компетентности учителя как условия эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи.
Объект исследования: учащиеся 1-4 классов, имеющие нарушения речи, и педагоги с разным уровнем коммуникативной компетентности.
Предмет исследования: коммуникативная компетентность учителя как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи.
Гипотезы исследования:
Коммуникативная компетентность педагога является условием эффективного психологического сопровождения развития ребенка с нарушениями речи.
Младший школьник с нарушениями речи имеет ряд психологических особенностей когнитивного, эмоционально-волевого, поведенческого и личностного характера, препятствующих успешному взаимодействию и обучению.
3. Уровень коммуникативной компетентности учителя определяет
темп, характер и результат адаптации младших школьников с нарушениями
речи и их развитие.
4. Эффективность психологического сопровождения развития младше
го школьника с речевой патологией определяется комплексностью реализа
ции коррекционно-развивающих мероприятий в трех плоскостях: «Я - учи
тель», «Я - сверстники», «Я - учебная деятельность».
Задачи исследования: Теоретические:
Выделить и систематизировать основные подходы к исследованию проблемы содержания, структуры и функций коммуникативной компетентности педагогов.
Выявить психологические особенности развития детей с нарушениями речи.
Проанализировать исследование влияния коммуникативной компетентности педагога на развитие детей с речевой патологией в младшем школьном возрасте.
Раскрыть основные подходы к организации эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи.
Разработать теоретическую модель психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи.
Методические:
Разработать программу эмпирического изучения возможностей коммуникативной компетентности педагога в сопровождении развития младшего школьника с нарушениями речи.
Подобрать методический инструментарий, адекватный целям и задачам исследования.
Разработать алгоритм психологической оценки развития младшего школьника с нарушениями речи.
Сконструировать модель реализации комплексной программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи.
Эмпирические:
Исследовать содержательное своеобразие различных уровней коммуникативной компетентности педагогов.
Изучить особенности развития младших школьников с нарушениями речи и провести их психологическое портретирование.
Выявить тенденции влияния коммуникативной компетентности педагога на развитие младших школьников с нарушениями речи.
Апробировать комплексную программу психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи.
Исследовать динамику развития младших школьников с нарушениями речи в условиях психологического сопровождения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: базовые принципы психологии: детерминизма (С.Л. Рубинштейн), системного подхода (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Ломов, К.К. Платонов), развития (Л.С. Выготский, А.А. Запорожец); концепция активного субъекта жизнедеятельности (Л.С. Рубинштейн, А.К. Абульханова-Славская); идеи и концепции гуманистической психологии личности (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Д.И. Фельдштейн). Учение о закономерностях, движущих силах и сензитивных периодах развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн); концепции коммуникативной компетентности педагога (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, Т.Н. Щербакова, Л.И. Митина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.И. Рыданова, В.А. Кан-Калик, М.И. Лукьянова, И.А. Зимняя); основные теоретические положения исследований, посвященных психолого-педагогической коррекции (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, У.В. Ульенкова, С.Д. Забрамная ); идеи организации реабилитации детей с нарушениями речи (Р.Е. Левина, О.Е. Грибова, И.Т. Власенко); теоретические положения исследований ребенка с нарушениями речи как субъект затрудненного общения (Е.В. Цуканова, В. Н. Куницына, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, Т.А. Аржакаева, Е.Н. Винарская, О.Е. Грибова, Л.Н. Ефименкова, Л.Г.Соловьева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховской).
Методы исследования: теоретический анализ психологических источников по проблеме исследования; метод наблюдения; метод контент-анализа; диагностическое эмпирическое исследование с использованием тестовых методик; методы математической обработки данных.
Методики исследования:«Исследование уровня субъективного контроля (УСК)» (Дж. Роттер), «Способность педагогов к эмпатии» (А.Мехрабиен, Н.Эпштейн), «Оценка коммуникативного контроля в общении» (М.Снайдер), «Диагностика социально-коммуникативной компетентности (КСК)» (Райгородский Д.Я.), «Стратегия поведения в конфликте» (К. Томас), «Какой у Вас стиль общения» (С.А. Шеин), «Диагностика уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения» (Т.В. Морозова), «Шкала межличностного доверия» (Дж.Б. Роттер), «Оценкадоверия к себе» (Т.П. Скрипкина); «Диагностика готовности к обучению в школе» (Г. Витцлак), «Определение сформированности мотивационной готовности к школе» (Е.П. Ильин), «Мотивация учения и адаптация ребенка в школе» (Овчарова Р.В.), «Тест школьной тревожности Филлипса», «Социометрическая проба «Мой день рожденья»» (М.А Панфилова), диагностика развития познавательной сферы у младших школьников (тестовые работы по ШТУР); статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.
Объект эмпирического исследования. Всего в лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли участие 472 человека, из них: на втором этапе эксперимента - 212 человек (156 человек - учащиеся 1-4 классов и 56 педагогов); на третьем этапе - 128 человек (учащиеся 2-4 классов); на четвертом этапе 136 человек (104 учащихся 3-4 классов и 32 педагога).
Этапы исследования.
Подготовительный этап (2006-2007 гг.) - анализ состояния теоретического и практического изучения проблемы коммуникативной компетентности педагога и особенностей психического развития детей с нарушениями речи в отечественной и зарубежной психологии. Разработка программы исследования, определение содержания и форм опытно-экспериментальной работы.
Констатирующий этап (2007-2008 гг.) - исследование выраженности коммуникативной компетентности педагогов и уровней развития познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной и личностной сферы младших школьников с нарушениями речи; определение и уточнение показателей влияния уровня коммуникативной компетентности педагогов на развития учащихся с речевой патологией. На основании анализа и обобщения полученных эмпирическим путем данных разработана комплексная программа психологического сопровождения развития учащихся младших классов с нарушениями речи и развития коммуникативной компетентности педагогов.
Формирующий этап (2008-2009 гг.) - апробация программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи.
Контрольный этап (2009-2010 гг.) - повторная диагностика развития младших школьников, включенных в программу психологического сопровождения; обработка, анализ, обобщение и интерпретация полученных данных; разработка методических рекомендаций, адресованных педагогам; оформление результатов в виде диссертационной работы.
Опытно-экспериментальная база исследования: государственное образовательное учреждения Ростовской области специальное (коррекцион-ное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат V вида г. Зернограда.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивалась обоснованностью подходов и принципов, разнообразием исходного фактологического материала, соответствием организации исследования его целям, задачам, логике изучаемой проблемы; использованием методов и методик, адекватных замыслу исследования; репрезентативностью выборок, статистическими методами обработки данных, полученных в ходе диагностики.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная значимость:
- выявлены содержательные показатели уровней коммуникативной
компетентности педагогов, систематизированы характеристики педагогов
высокого, среднего и низкого уровней развития коммуникативной компе
тентности, показаны основные тенденции их влияния на развитие младших
школьников с нарушениями речи, а именно: на самооценку, эмоциональное
восприятие себя, уровень тревожности, фрустрированности, страх несоответ
ствия социальным ожиданиям, мотивацию и саморегуляцию в общении, по
знавательную деятельность;
выявлены и типологизированы особенности детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, составлен их обобщенный психологический портрет, включающий характеристики мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, поведенческого и личностного плана;
показано содержание и направление динамики развития младших школьников с нарушением речи в ходе включения в систему психологического сопровождения;
представлена модель комплексной программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи и алгоритм ее реализации;
разработана система психологического сопровождения, включающая авторский дневник наблюдений и авторские программы, направленные на развитие коммуникативной компетентности педагогов и оптимизацию коммуникативного поведения младшего школьника с нарушениями речи.
Теоретическая значимость исследования:
расширено представление о роли коммуникативной компетентности педагога в системе коррекционно-развивающих мероприятий, нацеленных на развитие детей с речевыми дефектами;
выявлены и описаны особенности проявления коммуникативной компетентности педагога в общении с младшими школьниками, имеющими проблемы речевого развития, описаны содержательные характеристики различных уровней коммуникативной компетентности педагогов;
дополнено и углублено представление о младшем школьнике с нару-
шениями речи как субъекте затрудненного общения, составлен его психологический портрет;
систематизированы уровни проявления коммуникативной компетентности педагога в педагогическом взаимодействии с детьми с речевыми дефектами, показаны стимулирующие эффекты и эффекты, продуцирующие риски развития;
разработаны комплексная программа и модель психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи, ориентированные на повышение эффективности их обучения, успешную социализацию, преодоление ограничений, связанных с речевыми дефектами в процессе взаимодействия с педагогами и сверстниками.
Практическая значимость результатов исследования состоит:
в разработке диагностического комплекса, направленного на выявление развивающих возможностей коммуникативной компетентности педагога, как условия эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи;в разработке дневника наблюдений за особенностями развития и поведения детей, включенных в систему коррек-ционно-развивающих мероприятий;
в разработке и описании комплексной программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи, а также создании теоретической модели психологического сопровождения развития ребенка с речевой патологией в трехкомпонентной системе отношений «Я -учитель», «Я - сверстники», «Я - учебная деятельность»; в описании алгоритма реализации программы;
в выявлении, описании и систематизации содержания и направлений влияния коммуникативной компетентности педагогов как условия эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с речевой патологией;
в разработке рекомендаций для психологов и педагогов по развитию коммуникативной компетентности и коррекционно-развивающей деятельности с учащимися младших классов, имеющих проблемы в речевом развитии.
Полученные в ходе исследования результаты и материалы диссертации могут найти широкое применение в деятельности психологических реабилитационных центров, в работе психолого-медико-педагогических комиссий. Представленные материалы могут лечь в основу разработки методических рекомендаций для педагогов-психологов и педагогов. Результаты и выводы могут быть использованы в образовательном процессе вузов при подготовке педагогов и педагогов-психологов в системе повышения квалификации; в практической работе психологических служб общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений I-VII видов при сопровождении младших школьников с проблемами в речевом развитии. Разработанный комплект диагностического инструментария, направленный на изучение коммуникативной компетентности педагогов и определение уровня развития младших школьников с нарушениями речи, разработанные критерии выявления уров-
ней коммуникативной компетентности педагогов могут использоваться в качестве диагностического инструментария при оценке развития учащихся начальных классов коррекционных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Данные, полученные в исследовании, используются в работе преподавателей РО ИПК и ПРО в процессе повышения квалификации работников специальных коррекционных общеобразовательных учреждений. Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций для педагогов образовательных учреждений Ростовской области. Комплексная программа психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи награждена Дипломом III степени на II федеральной дистанционной олимпиаде психологов образования РФ (Москва, 2006).Материалы диссертации докладывались на международных и региональных конференциях: Региональная научно-практическая конференция «Безопасность России в условиях глобализации» (Зерноград, 2007); Международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблема и решения» (Санкт-Петербург, 2008); Межрегиональная научно-практическая конференция «Молодёжный научный поиск: личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2008); III международная научно-практическая конференция «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2009); IX межрегиональная научно-практическая конференция-выставка «Информационные технологии в образовании - 2009» (г. Ростов/Д, 2009); Областная научно-практическая конференция «Педагогические здоровьесберегающие технологии. Здоровьесберегающая среда в условиях школы» (Ростов-на-Дону, 2009); Областная научно-практическая конференция «Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»» (Ростов-на-Дону, 2010); Региональная научно-практическая конференция «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога, Санкт-Петербург-2010» (С-Петербург, 2010 г.); X Южно-Российская межрегиональная научно-практическая конференция-выставка «Информационные технологии в образовании - 2010» (г. Ростов/Д, 2010); Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическое обеспечение педагогического процесса в ОУ: проблемы, ресурсы, инновации» (С-Петербург, 2011 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная компетентность педагога является значимым условием эффективного психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи, так как уровень ее развития определяет степень комфортности и безопасности ситуации общения для ребенка, дает возможность вариативного транслирования учебной информации, обеспечивает гибкость и адекватность трансформаций ситуации общения, адекватных характеру дефекта и индивидуальным особенностям учащихся, позволяет побуждать, направлять и корректировать коммуникативное поведение ребенка.
2. Младший школьник с нарушениями речи как субъект затрудненного
общения имеет ряд психологических особенностей, проецируемых в про
странство взаимодействия «учитель-ученик». Обобщенный психологический
портрет младшего школьника с нарушениями речи включает сниженный
темп развития познавательной сферы, выкую тревожность, фиксацию на де
фекте, негативизм, нестабильную самооценку, низкий самоконтроль. В про
цессе психологического сопровождения при взаимодействии с коммуника
тивно-компетентным педагогом происходит положительная динамика разви
тия данных показателей.
3. Уровень коммуникативной компетентности педагога определяет
темп, конструктивный или деструктивный характер и результат адаптации.
Высокий уровень коммуникативной компетентности педагога способствует
оптимизации адаптации и развитию младших школьников с нарушениями
речи, низкий - продуцирует риски адаптации. В процессе общения с педаго
гом высокого уровня коммуникативной компетентности оптимизируется раз
витие познавательной сферы, снижается уровень тревожности, стабилизиру
ется самооценка, повышается мотивация к общению, развивается позитивное
восприятие себя и саморегуляция поведения.
4. Эффективность психологического сопровождения развития ребенка
младшего школьного возраста с речевой патологией определяется комплекс
ностью реализации коррекционно-развивающих мероприятий в трех плоско
стях взаимодействия: «Я - учитель», направленных на повышение уровня
коммуникативной компетентности учителя и оптимизацию отношения уче
ника к себе как субъекту общения; «Я - сверстники», направленных на раз
витие способности действовать в группе и способности компенсировать ре
чевые затруднения, и «Я - учебная деятельность», направленных на развитие
познавательной активности и обогащение индивидуального опыта общения в
рамках учебной деятельности.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ, в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованном ВАК РФ, общим авторским объем 4,5 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 215 источников, из них - 2 на английском языке и 6 приложений. Общий объем диссертации составляет 174 страницы. Работа иллюстрирована 4 таблицами и 61 рисунком.
Коммуникативная компетентность педагога как предмет научной рефлексии в отечественной и зарубежной психологии
В .целом можно отметить, что в западной психологии в контексте про-блематикилсоммуликативной.компетентно и_во_главу угла_ставились_врпро-сы межличностного общения и взаимодействия индивидов с целью развития способности субъективного контроля, формированием позитивного образа мира, установок на успех и успешность, конструирования позитивной реальности взаимодействия. В отечественных психологических научных исследованиях наибольшее количество работ по проблеме коммуникативной компетентности выполнено в рамках проблематики психологии общении, в контексте взаимодействия «учитель-ученик», определения эффективности деятельности учителя. Коммуникативная компетентность рассматривается как интегральная характеристика педагогического труда учителя, входящая в структуру профессиональной психологической компетентности (Н:В Кузьмина, Т.Н: Щербакова). В1. структуру, коммуникативной1 компетентности:входят такие; компоненты, как-эмоциональнажустойчивость, ад аптивностьк ситуациямсобщения, .экстраверсия, способность конструировать прямую и обратную связь, а также вербальные умения, умение адаптивного слушания, умение; награждать, деликатность, умение комплиментарного общения. Коммуникативная компетентность является одним из ключевых компонентов общей профессиональной компетентности, личностным качеством учителя; формирующимсязпроцес-се профессионального развития » саморазвития, показателем информированности, педагога о целях,. сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; показателем уровня владеният соответствующей технологией, а также, индикатором: развития: индивидуально-психологических качеств- специалиста, его стремления к постоянному совершенствованию- коммуникативной деятельности,, ориентации на. личность человека как на главную ценность.,
А.К. Маркова причисляет коммуникативную компетентность к- ряду ключевых, выступающих основой широкого круга профессий и не утрачивающих своего значения в ситуации динамизма социальной практики и; про- . фессирнальной. деятельности, [I 16]. _Q;M; _(Ррлов: считает,.дтоз профессиональная деятельность преподавателя включает в себя коммуникативную компетентность,, охватывающую не. только культуру профессионального общения, но и речеведческие знания и речетворческие умения, повышающие результативность в общении, адекватности понимания и построения различных типов текстов,.эффективность, использования различных языковых средств [139]. Ни одна из функций педагога, ни один из видов его профессиональной деятельности не может осуществляться вне педагогического общения, без использования профессиональной речевой культуры. Общение не только входит в структуру педагогической деятельности, оно является формой, условием этой деятельности и одновременно ее инструментом, средством и целью деятельности учителя (В. В. Соколов) [176]. Такой подход во многом связан с осмыслением сущности коммуникативной компетентности как самостоятельного феномена в различных областях психологических исследований, где в контексте разработки ее методологии и методов, а также теоретических и методических основ социально-психологического тренинга подробно исследованы природа и структура коммуникативной компетентности, пути ее развития и совершенствования (Е.С.Кузьмин, Ю:Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, П.В. Растянников, Т.Н. Щербакова). Так, Е.С. Кузьмин и Ю.Н. Емельянов отмечают, что коммуникативная компетентность представляет собой единую совокупность знаний, языковых и невербальных умений и навыков общения, приобретаемых человеком в процессе социализации, обучения и воспитания [54]. Е.С.Кузьмин определяет коммуникативную компетентность как четкую ориентированность в различных ситуациях общения, в основе которой лежат знания и чувственный опыт человека; способность эффективно взаимодействовать с окружающими через понимание себя и других в условиях постоянной динамики психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды [89]. В свою очередь Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, П.В. Растянников под коммуникативной компетентностью понимают способность, человека устанавливать и поддерживать необ-ходимьіе-контактьі-с-шодьми-и в состав-компетентностизклюзают_совокуп-ность знаний и умений, обеспечивающих эффективность коммуникативного процесса. Таким образом, коммуникативная компетентность является системой внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенных ситуациях межличностного взаимодействия [58]. И.И. Рыданова коммуникативную компетентность определяет как основу профессионализма учителя, так как педагогическое общение составляет сущность его деятельности [167].
В.А. Кан-Калик отмечет, что общение является неотъемлемой частью человеческого бытия, присутствует во всех видах его деятельности. Однако в процессе педагогической деятельности общение из «категории обыденной» перерастает в «категорию функциональную». Педагогическое общение является одним из главных средств-педагогического воздействия, в ходе которого решается педагогических задач. В процессе обучения-выделяется две подсистемы: дидактическая (содержательная) и коммуникативная (формообразую-щаяю). Автор указывает, что своеобразие педагогической деятельности заключается в том, что дидактическая подсистема реализуется непосредственно через коммуникативную. Поэтому педагог, прежде всего, должен обладать высоким уровнем развития коммуникативной компетентности, включающей коммуникативные умения и способности, профессионально значимые качества, такие как педагогическая общительность, коммуникативное вдохновение, коммуникативная культура. Коммуникативная компетентность позволяет избежать психологических «барьеров» в общении [77]. Изучая проблему формирования-коммуникативной компетентности учителя-в процессе педагогического общения; О.Г. Усанова подчеркивает, что коммуникативная компетентность - это уровень владения системой взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, достаточный для адекватного исполнения педагогических профессиональных функций в соответствии со своими способностями и социальным статусом. Рассматривая процесс образования как особую форму коммуникации, автор считает, что высокий педагогиче-.ский.эфАект,коммуд1икативногр процесса,напрямую_зависит от уровня ком-муникативной компетентности педагога [186]. О.Г. Усанова определяет коммуникативную компетентность как определенную совокупность коммуникативных стратегий, образующих мотивационный компонент, и средств, включающих знания, умения, навыки, применяемые в конкретной ситуации межличностного общения с целью реализации основных его функций: сообщения информации, восприятия и оценки, организации взаимодействия и влияния.
Т.Н. Щербакова отмечает, что коммуникативная компетентность, с учетом специфики педагогической деятельности, занимает важное место в общей системе профессиональной психологической компетентности. Коммуникативная компетентность может рассматриваться, как особая? способность конструировать и творчески преобразовывать как саму ситуацию общения, так и собственную активность, і направленную \ на:, позитивное взаимодействие в интерактивном пространстве «учитель-ученик».. Коммуникативная компетентность. определяется: как: интегральная личностная характеристика,. как сложная совокупность способностей, умений, психологических знаний и коммуникативных личностных .качеств, которая проявляется; в различных, ситуациях общения;.
Общение как пространство развития ребенка с речевой патологией
В современной отечественной и зарубежной психологии педагогическое взаимодействие рассматривается как своеобразное пространство стимулирования психического развития ученика, его адаптивности и составляющей основу его будущей конкурентоспособности. Учитель и ученик, вступая в общение, презентируют своккиндивидуальность, «Я-концепцию», спсобно-сти; создают обшуки ситуацию развития, характеризующуюся разным статусом безопасности. Эффективность этого процесса во- многом определяется степенью субъектной включенности его участников, уровнем их компетентности и мотивации саморазвития1 и самокоррекции. В.современной психологии показано, что именно непосредственное-взаимодействие со-взрослыми для развивающегося субъекта задает параметры развития личности, возникновение новых моделей взаимоотношения с другими.
Л.С. Выготский говорил об интериоризации социальных отношений в интрапсихические отношения, подчеркивая тем самым идею о том, что именно в общении происходит развитие тех. или иных качеств, обеспечивающих сотрудничество и порождающих новые системокомплексьькачеств.
Персонализируясь сам и создавая условия!для персонализации ученика, педагог создает психологическую основу воспитания1 и развития личности в процессе совместной деятельности и общения. Согласно концепции В.А. Петровского, развитие ребенка совершается не во «внутреннем пространстве личности», а в пространстве его связей с другими людьми. Личность нераз-вивается без значимого другого, осуществляющего «деятельность развивания» (И.В. Слободчиков). Как в случае отсутствия «значимого другого», так и без «значимости себя для другого» развитие личности невозможно (В.А. Петровский). В ситуации ребенка с речевыми затруднениями это приобретает особое значение. Поддержка педагога, другого взрослого, его способность актуализировать мотивацию развития, ресурсные возможности ребенка, демонстрировать ему принятие и одобрения становятся значимым резервом становления личности. Общение рассматривается как со-бытийная общность, развивающая среда личности, источник детерминант ее внутренней активно сти, лежащий в основе формирования значимых личностных структур чело века, его коммуникативной компетентности. В.Н. Мясищев-представлял об щение как процесс, смысл которого состоит во взаимодействии личности че ловека с личностьюшартнера, вданном случае — взрослого и ребенка, в.кон [ тексте которого они связаны между собой возникающими отношениями и уровнем воздействия друг на друга; а также отражают индивидуальные ха \ рактеристики, формируя представление о другом как субъекте общения. По \ мнению М.И. Лисиной, специфика общения заключается в том, что здесь субъективный мир взрослого и ребенка раскрываются-друг для друга. В об \ щении происходит самопрезентация и самоопределение, проявление индиви } дуальных особенностей, апробируется успешность индивидуальных моделей. Значение имеет форма-общения с учетом меры субъектной включенности в ; функционально-ролевое и личностное взаимодействие5[109].
і Согласно А.В. Петровскому, очевидна связь общения с совместной I \ деятельностью. Через созданный в деятельности предмет «транслирует себя,. і свои особенности, свою индивидуальность другимлюдям, продолжает себя в і других людях», и «даже в себе как в другом» [153]. В рамках новых образо I вательных парадигм стоит задача персонализации педагогического общения и адекватной презентации индивидуального опыта, направленного на рост и (. развитие. Таким образом педагог стимулирует мотивацию ребенка с речевы f ми затруднениями к развитию компенсаторных возможностей, выработке эффективного индивидуального стиля общения. I Общение выполняет важную функцию интериоризации f экстериоризации взаимоотношений педагог-ученик в совместной деятельно \ . сти, выступая проекцией социальной обусловленности формирования, разви тия и функционирования личности. Эта функция, по мнению В.Н. Панферо ва, реализуется в ходе развертывания четырех сторон общения: связь, взаи 53 модействие, познание и взаимоотношение. Каждая из этих сторон присутствует и в педагогическом общении, позволяя решать воспитательные задачи на том или ином уровне [146].
А.А. Леонтьев акцентирует внимание на том, что педагогические общение в процессе воспитания и обучения, реализует комплекс функций: актуализации, организации, управления и коррекции, моделирования поведения учащегося, оценки и-контроля-Оптимальное педагогическое общение направлено на создание благоприятного психологического климата и создания безопасной здоровьесберегающей развивающей среды.
Педагогическое общение-выступает пространством развития включенных в-него учащихся, оказывая влияние на изменение когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационной, личностной и поведенческой сфер: В силу того, что для ребенка с речевой патологией ситуации общения наделяются дополнительным психологическим смыслом, к коммуникативной компетент- -ности педагога предъявляются особые требования. В психологических исследованиях выделяют ряд детерминант, определяющих действенность педагогического общения-как позитивного пространства-развития личности: позитивная коммуникативная установка, конструктивный индивидуальный стиль общения, эмпатия и конгруэнтность.учителя, коммуникативная гибкость и высокий уровень коммуникативной компетентности.
Педагогическое общение рассматривается как целостный процесс, имеющий интерсубъектную природу, творческий, многоуровневой характер, содержанием которого является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений. Развивающий потенциал общения определяется такими факторами, как: индивидуально психологические особенности педагога, профессиональная компетентность, профессиональные; смысловые и личностные установки, психологическая готовность к сотрудничеству, эмоциональных качества; эмпатиноость, толерантность, ассертивность и конгруэнтность. В контексте общения происходит целостная, педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога, тем самым он выступает как активатор, организатор и руководитель конструктивной самопрезентации ребенка.
Педагогическое общение - творческий процесс, где задействованы личностные ресурсы педагога и фасилицируется развитие творческого потенциала ученик; создает психологический фундамент развития индивидуальных ресурсов личности учащегося, которые позволяют компенсировать и корректировать.имеющиеся речевые проблемы. Психологической готовность учителя транслировать-модели общения; креативность и преобразовывать. коммуникативные ситуации в ситуации роста для ребенка.определяется.гибкостью и уровнем психологической компетентности, характером профессиональной направленности и центрацией, содержанием профессиональной мотивации.
Как показывают психологические исследования, специфика педагогического общения заключается-в том, что-оно одновременно разворачивается. в монологической и диалогической плоскостях. Процесс общения разворачивается как в интраиндивидном, так и интериндивидном плане. Эффективность общения определяется конгруэнтностью, то есть" тем, насколько эти два плана гармонично соотносятся, в,противном случае возникают барьеры реализации педагогического замысла, осуществление развивающей функции взаимодействия затруднено. В ситуации педагогического общения с учащимися с речевыми проблемами особое значение приобретает личностная включенность педагога в процесс взаимодействия, его способность продемонстрировать заинтересованность, готовность оказать поддержку.
С точки зрения. А.У. Хараша, в актах педагогического-общения проис-ходит встреча личностной позиции учителя с личностной позицией ученика; что персонифицирует, диалогизирует и гуманизирует взаимодействие. Таким образом, затрагиваются глубинные структуры психологической организации учащегося, повышается мотивация общения, что приводит к личностному росту. По мнению А.У. Хараша, именно адекватность и перспективность форм взаимодействия «Я» - «Другой» способствуют их становлению и развитию [193]. Непосредственной задачей педагога является обеспечение перспективности взаимодействия для ребенка. В исследованиях В.И. Слободчи кова и Е.И. Исаева специфика отношений и общения в системе «учитель ученик» представлена как пространство «встречи» [172], которое формирует событийную общность, задает цели и средства развития каждого из участников педагогического процесса. Именно со-бытийность обладает большим развивающим и корректирующим эффектом.
Особенности выраженности коммуникативной компетентности педагогов
Статистический анализ эмпирических данных показал, что у педагогов школы-интерната наблюдается нормальный (47,1 %), высокий (37,5 %) и очень высокий (15,4 %) уровни способности к эмпатии, что способствует сбалансированности межличностных отношений во взаимодействии «учитель-ученик» и является ключевым фактором успеха в педагогической деятельности (рисунок 3). Вместе с тем полученные данные показывают наличие ресурса по развитию профессионализма педагогической команды и формирование высокого и очень высокого уровня эмпатии у большего числа педагогов может быть одним из направлений реализации программы.
Качественный и количественный анализ результатов исследования уровня субъективного контроля (УСК) у педагогов показал, что у 33,9 % преобладает интернальный (высокий) тип УСК, у 35,7 % УСК соответствует норме, у 30,4 % - экстернальный тип УСК (ниже нормы). Высокий уровень субъективного контроля присутствует в основном у педагогов, имеющих стаж работы от 1 до 15 лет. Также интернальный тип УСК отмечается у педагогов с педагогическим стажем от 26 до 30 лет. Интересен тот факт, что молодым педагогам (стаж 1-5 лет) по данным диагностики характерен только высокий УСК. Это объясняется как правильным выбором профессии, так и тем, что молодые педагоги интерпретируют значимые события как результат своей собственной деятельности и чувствуют ответственность за эти события. Нормальный УСК является ведущим у педагогов со стажем работы от 5 до 15 лет, от 21 до 25 лет и от 31 до 35 лет. Предположительно это связано с социальной зрелостью и самостоятельностью личности, с четкой жизненной позицией респондентов. Экстернальный тип УСК отмечается у педагогов со стажем работы от 11 до 40 лет. У педагогов, проработавших в школе-интернате от 36 до 40 лет, по данным исследования, УСК ниже нормы. Это связано как с возрастными особенностями респондентов, состоянием их здоровья, так и со сложившимся социальным стереотипом мышления (рисунок 4). (Приложение 3: таблица 5).
Анализ результатов диагностики показал, что у педагогов школы-интерната преобладает средний (51,8 %) и высокий (35,7 %) уровни коммуникативного контроля в общении. Следовательно, эти педагоги постоянно следят за собой, знают, где и как себя вести, умеют управлять своим эмоциональным состоянием, гибко реагируют на изменение ситуации и способны легко адаптироваться в ней. Низкий уровень коммуникативного контроля отмечен у 12,5 % педагогов (рисунок 5). (Приложение 3: таблица 6.)
Произведенный анализ диагностики социально-коммуникативной компетентности (КСК) позволил определить уровни выраженности оценок по основным шкалам (Приложение 3, таблица 7). У 33,9 % респондентов отме-чается минимально выраженная: оценка по шкале социально-коммуникативной. неуклюжести; и средне: выраженная; оценка у 62,5 %, что позволяет судить,в. целом- о коммуникативной гармоничности . умении; преподнести своё; мнёниешшыслушатьчсобеседника ется максимально- выраженная оценка которуюгможно?объяснить,недостаточным уровнем, сформированности необходимых, навыков»педагогического общения. По шкале нетерпимости к; неопределенности; у 71,4% педагогов % отмечается средне выраженнаяш у 25:% - максимальношыраженнаяюценка;. 3,6 % респондентов показали, минимально выраженную? оценку. По? шкале чрезмерного стремлениям.конформности;выявились; следующие показатели:. у 64,2 % педагогові отмечается средне выраженная оценка, которая также. может отражать, специфику педагогической? деятельности; что дает возможность судить с благоприятном морально-психологическом климате вжоллекг . тиве: и: создании? благоприятных условий діж педагогической; деятельности; По 17,9 % испытуемых; показали? минимально? ш максимально? выраженные оценюг по данной? шкале. Стремление к статусному росту- средне і выражено 1у 71,4.-% и максимально выражено у 28j6 % респондентов: Это можно-объяснить .; как: стремлением; педагогов; к; самораскрытиюхИ самореализацийj так:и пенсионным возрастом определенной: части:педагогові; У 85;7 %»респондент тов отмечается средне выраженная оценка по.шкале избегания неудач..Такая позиция в целом.соответствует особенностям?педагогической;деятельности.-10з7-% Педагогов-показали-максимальноіВ.ьіраженную оденку,.3їб %- минимально-выраженную: оценку по: даннойшкале.ПогШ толерантности у 30,4 % респондентов; отмечается минимально- выраженная оценка, у 60,7 % - средне выраженная оценка, у 8,9%- максимально выраженная оценка (рисунок 6). Это также можно рассматривать как ресурс по 103 вышения профессионализма педагогов и направление реализации программы психологического сопровождения.
По результатам диагностики 39,4 % педагогов предпочитают компромисс как способ урегулирования конфликтов, открытое обсуждение мнений и позиций, направленное на поиск решения, наиболее удобного и приемлемого для обеих сторон. В педагогическом общении с детьми с нарушениями речи компромисс является одним из целесообразных стилей повеления в конфликте, т.к. снимает напряженность и помогает найти оптимальное решение. 25 % респондентов предпочитают такой способ урегулирования конфликтов, как избегание; 21,4 % - сотрудничество; 7,1 % - конкуренцию и 7 % - приспособление (рисунок 7). (Приложение 3: таблица 9.)
Вместе с тем, очевидно, что у достаточно большого числа педагогов выявлено игнорирование «сотрудничества» как ведущей стратегии в разрешении конфликта, что также может стать предметом коррекции.
Согласно эмпирическим данным, 59 % педагогов присущ демократический стиль общения, характеризующийся способностью к самостоятельному принятию решений в условиях дефицита времени или в экстремальных ситуациях, умением учесть мнение коллег, доверием к окружающим - разумной требовательностью и умением к каждому найти свой подход; 32,1 % - предпочитают попустительский стиль общения, т.к. их отличает излишняя податливость воздействию со стороны окружающих, стремление избежать конфликтных ситуаций; авторитарный стиль общения свойственен 8,9 %, что может быть объяснено стремлением все текущие проблемы решать самостоятельно, опираясь лишь на личный опыт (рисунок 8). (Приложение 3: таблица 10.)
Полученные данные свидетельствуют о том, что в ситуации работы с детьми с нарушениями речи демократический стиль общения является непреложным требованием и необходимым условием деятельности.
Данные изучения уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения показали, что 67,9 % педагогов характеризуются умеренным отношением к педагогическому сотрудничеству с учащимися на уроке; 32,1 % являются сторонниками педагогического сотрудничества. Негативное отношение к организации совместной деятельности с учащимися в процессе обучения не выявилось (рисунок 9). (Приложение 3: таблица 11.)
Динамика развития ребёнка с нарушениями речи в условиях реализации комплексной программы психологического сопровождения
В рамках проводимого научного исследования вопросы эмоционального благополучия ребенка с нарушениями речи в школе приобретают первостепенное значение и являются,важным показателем адекватного личностного развития. В контексте субъект-субъектной парадигмы рассмотрения взаимодействия «учитель-ученик» была- реализована программа встречного развития учителя и ученика как носителей коммуникативной компетентности. В процессе погружения в. образовательное- пространство- ребенок младшего школьного возраста включен- в следующие основные социально-психологические реальности: «Я — учебная деятельность», «Я — сверстники», «Я - учитель», выступая одновременно субъектом взаимодействияхо сверст- никами, учителем и носителем определенного - уровня развития познавательной активности. При этом освоенность познавательной активности создает , базу для улучшения, взаимодействия со-сверстниками и, взрослыми, так как специфика успешности- действования ребенкав.качестве субъекта-деятельности и общения в этом возрасте, прежде всего, определяется» уровнем овладения им основными когнитивными компонентами. Поэтому в программу был включен соответствующий блок.
Комплексная- программа психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи реализуется- посредством трех подпрограмм, соответствующих- линиям: взаимодействия: ребенок - учебная деятельность,_ребенок_ _взрослый, ребенок- - сверстники и направлена на: развитие познавательной активности как базы повышения личностного статуса субъекта общения; коррекцию личностного развития детей; развитие коммуникативной компетентности педагога как фактора, способствующего оптимизации личностного развития ребенка с речевой патологией в контексте общения (рисунок 48).
Содержание программы реализуется в интерактивных формах работы, основными из которых являются такие психологические техники, как:
- игротерапия, направленная на снятие напряжения и раскрепощение I детей, дающая возможность проявить, индивидуальность; выработку правильного отношения- к ошибкам и неудачам, формирование уверенности в себе, стремления К реализации своих способностей; актуализацию школьных переживаний, снижение тревожности и страхов; развитие произвольности;
- позитивного отношения к сотрудничеству; осознание межличностных отношении внутри группы и своего1 статуса;
- арттерапия, имеющая своей целью продвижение с символического уровня, на конкретный и с подсознательного на сознательный за счет поощрения детей к повторному переживанию прошлых событий, которые были заблокированы и препятствовали личностному росту; выражение с помощью t, зрительных образов неосознаваемых внутренних конфликтов и переживаний;
- сказкотерапия, подразумевающая актуализацию и осознание детьми, своих проблеми переживаний и поиск адекватных путей их преодоления по средством сказочных образов;
- психогимнастика, нацеленная на преодоление барьеров ві общении, снятие психического напряжения создание условий и возможностей для самовыражения детей:
- беседы: « Что я чувствукхв школе», «Как стать самим собой или кто хозяин моего «Я». Комплексная программа психологического сопровождения развития, младшего школьника с нарушениями речи объединяет три подпрограммы, целевое назначение которых интегративно и направлено на оптимизацию развития детей с нарушениями речи (рисунок 49).
На уровне первого класса у младших школьников, большое-значение для развития речи и. возможностей компенсации речевых.дефектов, а также создания благоприятного внутреннего-фона-для речевого развития, имеет формирование качественных показателей ; познавательной- активности. Своевременная . коррекция- недостаточного! развития высших психических, функций у детей с нарушениямифечи дает возможность -такому ребенку не только-овладеть" учебной деятельностью, и избежать? трудностей в обучении, но и : быстрее адаптироваться; в, социуме.. Поэтому для первоклассников; участвующих в,эксперименте,- была.разработана специальная подпрограммач Раз-. витие и коррекция познавательной сферы у. младших школьников-с нарушениями речи».
Целью подпрограммы является5развитие,- коррекция и-активизация, познавательной деятельности, снятие напряжения и формирование позитивного эмоционального отношения к решению познавательных задач.
Задачи подпрограммы: коррекция и развитие памяти,, внимания, мыш-ления восприятия воображения -пространственных-представленийг-комму-никативной функции речи; развитие и укрепление -мелкою моторики пальцев рук; развитие произвольности поведения; снятие эмоционального-напряжения.
Система реализации" подпрограммы представлена следующими содержательными блоками: познавательные процессы, общая-, осведомленность; мелкая моторика; речевая активность; произвольность поведения, самоконтроль; позитивный эмоциональный фон (таблица 2).
Похожие диссертации на Коммуникативная компетентность педагога как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи
