Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретическое и методологическое основания психологического сопровождения проектирования как условия профессионального и личностного развития его участников 13
2. Методология и методы исследования динамики личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности
2.1. Методологическая основа и методы исследования развития личности в организации 38
2.2. Авторская методика определения уровня личной активности педагогов 45
3. STRONG Исследование динамики личной активности педагогов в процессе психологически
сопровождаемой проектной деятельности STRONG 50
3.1. Психологическое сопровождение подготовительного этапа проектирования 52
3.2. Организационная диагностика как метод психологического сопровождения предпроектного анализа 56
3.3. Проблемно-ориентированный анализ как основа создания концептуальной модели проектирования 68
3.4 Психологическое сопровождение изменений профессиональной деятельности педагогов на основе технологии постановки и достижения личностно значимых целей 84
3.5. Формирование и реализация психологического мониторинга процессов изменения 89
3.6. Психологическое сопровождение заключительного этапа проектирования 102
Заключение 115
Литература 123
Приложения
- Методологическая основа и методы исследования развития личности в организации
- Авторская методика определения уровня личной активности педагогов
- Психологическое сопровождение подготовительного этапа проектирования
- Организационная диагностика как метод психологического сопровождения предпроектного анализа
Введение к работе
Изучение проблем развития человека всегда составляло важный аспект психологического познания. При этом акцент ставился на изучении генезиса психики, т.е. на возникновении и становлении психических функций, процессов и свойств личности: в основном до ее взрослого состояния. В XX веке в психологическом изучении проблем развития доминировали зачастую вопросы детской и педагогической психологии и лишь затем взрослой и профессиональной. К концу столетия в связи со значительными переменами экономической и социальной жизни особую роль приобретают исследования развития взрослого человека как субъекта деятельности, его самореализации в определенной профессиональной области.
Психологическое изучение профессиональной деятельности: многие авторы: А.А. Деркач [5], Г.С. Никифоров [100], Ю.М. Забродин [48], В.П.. Зинченко [49], И.В. Котляров [58] - тесно связывают с проблемами психологии развития личности. С одной стороны, особенности ЛИЧНОСТИ: работника оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой стороны, в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием в значительной степени происходит развитие и самой личности. Именно профессиональная деятельность дает максимальные возможности наиболее полного удовлетворения, основных ее потребностей (потребности в безопасности, самоуважении, социальном признании и т.д.). В конечном счете, в процессе профессиональной деятельности наиболее плодотворно происходит и самореализация личности взрослого человека.
Профессиональное развитие, с точки зрения: А.А. Деркача, — это актуальный уровень выраженности качеств личности, существенно связанных с ее профессиональной успешностью [5, с.564]. Внутренними условиями достижения профессионального развития А.А. Деркач [5; с.315] и Б.Ф. Ломов [74, с.217] обозначают мотивацию достижения, активность человека,
4 профессиональное целеполагание и построение своего профессионального пути по восходящей траектории.
Нам кажется верным определение активности, обозначенное В.А.Петровским [91, с.299], как «присущей субъекту самостоятельной формы движения, воспроизводящей и расширяющей его способность к деятельности в предметной среде». -
Личностными формами проявления активности, как считает А.А. Деркач [5, с.246], являются инициатива, ответственность, уровень притязаний; саморегуляция в деятельности и удовлетворенность ее результатами.
Особую актуальность проблема развития личности как профессионала приобретает в исследованиях процессов реформирования современного образования, т.к. только существенные изменения педагогической деятельности позволят говорить о реальных и системных изменениях в нем. На это указывают В.И. Слободчиков [129, с.62], В.Е. Клочко [127, с. 175],. F.H. Прозументова [95], О.М. Краснорядцева [60], СП. Шуляева [129, с. 179] и др. Анализ литературных источников^ по данной проблеме показывает, что педагог в настоящее время должен проявлять личную активность, субъектность в осуществлении профессиональной деятельности для того, чтобы быть адекватным современным требованиям и условиям жизни.
Тем не менее, многие авторы: А.А. Деркач [5], Е.И. Рогов [109], Б.Ф. Ломов [75], Г.Н. Прозументова [96] - указывают на то, что уровень профессионального развития, самоопределения и самосознания у педагогов различен. Этот уровень определяет степень самостоятельности личности или ее потребность в профессиональном сопровождении и поддержке со стороны специалистов. У педагогов проявляется разная степень готовности к изменениям. Наиболее прогрессивная часть педагогического сообщества рассматривает требования внешней среды как естественный и реальный способ повышения уровня своего профессионального развития. Другая часть, понимая неотвратимость изменений, тем не менее, считает их осуществление чрезмерной для себя нагрузкой и испытывает психологический дискомфорт. В
5 этой ситуации возникает необходимость создания системы психологического сопровождения и поддержки педагогов в условиях видоизменения требований к их профессиональному развитию.
Сложность решения проблемы соответствия педагогической деятельности современным условиям состоит в том, что стремление достичь определенных целей, отвечающих интересам учащихся, общества в целом, наталкивается на ограниченные материальные ресурсы, консерватизм и ригидность мышления педагогических кадров, а самое главное, происходит в ситуации часто и быстроменяющихся внешних условий и обстоятельств.
На наш взгляд, при решении этих задач наиболее адекватной стратегией, позволяющей человеку управлять личностным и профессиональным развитием, инициировать изменения собственной деятельности, является проектирование.
Мы придерживаемся следующего определения проектирования, обозначенного К.М. Ушаковым [132]: «Проектирование есть мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть. Мысленное конструирование (замысел) воплощается в проект, а практическая реализация выступает в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым».
Авторы, исследующие возможности проектирования в образовательном учреждении, указывают на необходимость его психологического сопровождения. Анализ существующих исследований позволяет выявить наличие двух точек зрения на процесс психологизации проектирования. Первая связана с тем, что руководитель проекта сам должен обладать психологическими знаниями и быть способным применять их на практике (создавать мотивационную среду, разрешать конфликты, уметь организовать принятие групповых решений). Этой точки зрения придерживаются многие авторы: Ю.А. Конаржевский [55], В.А. Розанова [111], В.И. Андреев [10], A.M. Моисеев [84], М.М. Поташник [107], К.М. Ушаков [132], В.П. Єергеева [115], В.Д. Шапиро [140] и др. Другая основывается на необходимости
специальной психологической помощи, оказываемой руководителю профессиональным психологом. Психолог рассматривается либо как внешний консультант, призванный помочь в решении определенных ситуационных проблем, либо психолог, будучи сам сотрудником организации, выполняет такие отдельные функции, как, например, изучение формальных и неформальных групп, структуры лидерства, исследование социально-психологического климата и т.п. Такой роль психолога видят А.И; Пригожий [89]; Б.Д. Парыгин [89], ИЩ. Ладанов [69].
Однако анализ научных источников свидетельствует о том, что в настоящее время отсутствуют исследования целостной системы психологического сопровождения профессиональной деятельности педагогов, осуществляющих проектирование. Именно в формировании целостной системы психологического сопровождения проектирования как важнейшего условия динамики личной активности его участников нам видится несомненная актуальность настоящего исследования.
На наш взгляд, проектирование при условии осуществления его психологического сопровождения может стать методом проявления и развития личной активности педагогов, способствовать их переходу от уровня объекта изменения к уровню субъекта, реализующего изменения собственной деятельности с целью достижения определенного результата. Именно психологическое сопровождение способно сделать проектирование личностно значимым, позволит педагогу в условиях проектирования реализовать собственные цели, решить задачи собственной педагогической деятельности и получить психологическую поддержку и помощь в процессе ее изменений. Задача психолога - помочь педагогу определить смысл своего развития через проблематизацию собственной деятельности и достичь личностно значимых результатов. Изменения педагогической деятельности будут способствовать созданию условий для формирования и развития личности ученика, что является требованием сегодняшнего дня.
Проблема психологического сопровождения изменений педагогической деятельности в процессе проектирования практически не исследовалась психологами, по крайней мере, специально. Сведения, имеющиеся по этой проблематике в литературе, имеют фрагментарный характер.
Нам представляется важным и актуальным исследовать особенности психологического сопровождения проектной деятельности в образовательном учреждении, выступающего условием динамики личной активности педагогов.
Объектом исследования явился процесс психологически сопровождаемой проектной деятельности в образовательном учреждении.
Предметом исследования стала динамика личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что осуществление психологического сопровождения проектирования; создает условия для динамики личной активности его участников и обеспечивает достижение целей проекта. Психологически сопровождаемое проектирование способствует переходу его участников от уровня объекта проектирования к уровню субъекта изменений, показателями которого являются умение выявлять проблемы собственной педагогической деятельности, наличие навыка рефлексии и саморефлексии, умение выстраивать шаги по достижению личностно значимых целей: Мы предполагаем, что результатом психологически сопровождаемого проектирования в образовательном учреждении явится положительная динамика личной активности педагогов. Следствием этого станет изменение их деятельности, которое приведет к созданию благоприятных условий для развития личности учащихся как результата реализации целей проекта (будет достигнуто повышение уровня: мотивации учения и мотива достижения успеха, а также снижение уровня' школьной тревожности).
Исходя из вышесказанного, мы определяем цель: исследовать психологически сопровождаемое проектирование как условие динамики личной активности его участников.
8 В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой решались следующие задачи:
Определить критерии личной активности участников проектирования в рамках профессиональной деятельности.
Разработать методику, определяющую уровень личной активности? педагогов по обозначенным критериям.
Разработать систему психологического сопровождения изменений педагогической деятельности на всех этапах классического проектирования.
Разработать приемы и методы психологического сопровождения профессиональной деятельности педагогов, способствующие их переходу с уровня внешнего контроля на уровень внутреннего управления собственным развитием.
Исследовать динамику личной активности педагогов как результат психологически сопровождаемого проектирования.
Выявить критерии эффективности разработанной системы психологического сопровождения проектирования как условия динамики личной активности педагогов.
Методологической основой исследования стала системно-деятелъностная концепция развития личности, разработанная А.Г. Асмоловым, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным, В.П. Зинченко. Центральным звеном в определении личности в рамках этой концепции является деятельность субъекта, которая представляет собой системообразующее основание и движущую силу развития личности.
В основе работы, лежат теоретические взгляды на развитие личности^ Ф. Херцберга, Д. Макгрегора, Д. Макклелланда. Именно в рамках гуманистической психологии разработаны методологические подходы в изучении развития личности в организации.
При изучении специфики проектирования на разных уровнях организации использован принцип системного подхода, разработанный Ч. Бернардом. Ч. Бернард рассматривал организацию как систему, состоящую из
9 определенных структур, объединенных наличием общей цели. Исследователь обозначил принципы эффективности организации и ее структурных уровней, основанные на определении стратегии деятельности в условиях изменения внешней среды.
Методы исследования динамики личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности:
Наблюдение (системное и стандартизированное).
Организационная диагностика
а) опросные методы (анкеты);
б) специальные социально-психологические методы (авторская
методика определения уровня личной активности педагогов, основанная на
результатах экспертных оценок, методика изучения ценностных ориентации
школьников);
в) тесты (психогеометрический, изучения мотивационной сферы,
исследования уровня школьной тревожности).
Проблемно-ориентированный анализ на основе организационной диагностики.
Системный анализ урока, нацеленного на успех.
Статистические методы обработки результатов (метод вычисления коэффициента конкордации; тест Фридмана; кластерный анализ; метод ранговой корреляции Спирмена).
Лонгитюдное исследование проводилось на базе гимназии № 55 г.Томска в 1995-2001 гг. В состав экспериментальной группы вошли 36 педагогов среднего звена (5 - 9 классы), ставших непосредственными участниками проектирования. Экспериментальную группу также составили 87 учащихся седьмых классов 1995-96 годов обучения. В состав контрольной группы вошли ЮГ ученик седьмого класса гимназии № 55 2000-01 годов обучения и 112 учеников этого же возраста 2000-01 годов обучения гимназии № 56 г.Томска, в которой не осуществлялось проектирование.
10 В рамках поставленной цели и задач, сформулированной гипотезы исследования на защиту выносятся следующие положения:
При исследовании динамики личной активности участников проектирования критериями личной' активности выступили готовность к изменениям, участие в инновационных процессах (критерии определены руководителем проекта), профессиональное мастерство (критерии определены методистом), соответствие реализуемой деятельности современным условиям (практическая значимость урока для учащихся).
Разработанная методика, основанная на экспертных оценках по обозначенным критериям, дает достоверную информацию об уровне проявления личной активности педагогов. Проявлением высокого уровня личной активности является инициативность, готовность к изменениям, ответственность за результаты собственной деятельности. Среднего уровня -изменение деятельности под влиянием внешнего руководства. Низкий уровень характеризуется зависимостью от руководства, отсутствием стремления к изменениям..
Проектирование при условии осуществления его психологического сопровождения является методом проявления и развития личной активности педагогов. Именно психологическое: сопровождение делает проектирование личностно значимым, помогает педагогу определить смысл своего развития через проблематизацию собственной деятельности и обеспечивает осуществление ее изменений.
Психологически сопровождаемая проектная деятельность способствует переходу педагогов: от уровня объекта проектирования к уровню субъекта изменений, показателями которого являются умение выявлять проблемы собственной педагогической деятельности, наличие навыка рефлексии и саморефлексии, умение выстраивать шаги по достижению личностно значимых целей.
5. Результатом психологически сопровождаемого проектирования в
образовательном учреждении является положительная динамика личной
активности педагогов, которая способствует изменению их деятельности, направленной на создание благоприятных условий для развития личности учащихся как результата достижения целей проекта (достигнуто повышение уровня мотивации учения и мотива достижения успеха, а также снижение уровня школьной тревожности).
Научная новизна представленной работы заключается в следующем: впервые изучено влияние психологически сопровождаемой проектной деятельности на динамику личной активности ее участников;
проведена классификация уровней проявления личной активности участников проектирования в рамках профессиональной деятельности;
разработана система; психологического сопровождения проектной деятельности в образовательном учреждении (включающая в себя сопровождение этапов проектирования, мониторинг процессов изменения на разных организационных уровнях и оценку результатов; психологическое обеспечение перевода деятельности педагогов с уровня внешнего контроля на уровень управления собственным развитием);
выявлено взаимовлияние уровня внутреннего управления собственной деятельностью участников проектирования и овладения ими технологией постановки и достижения личностно значимых целей.
Теоретическая значимость исследования состоит
в определении критериев и уровней проявления личной активности педагогов;
в выявлении зависимости между динамикой личной активности педагогов и их включением в психологически сопровождаемую проектную деятельность;
- в установлении зависимости между изменением педагогической деятельности
в рамках проекта и наличием благоприятных условий для обучения и развития,
учащихся: положительной динамики уровня мотивации* учения и мотива
достижения успеха, снижения уровня школьной тревожности;
- в обосновании критериев эффективности системы психологического
сопровождения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке
программы психологического сопровождения проектной деятельности на
разных ее этапах, в реализации психологического обеспечения пяти авторских
образовательных проектов в гимназии № 55 г. Томска. Система
ПСИХОЛОГИЧеСКОГО СОПрОВОЖДеНИЯ ПроеКТНОЙ ДеятеЛЬНОСТИ Внедрена В;
гимназии № 55 г. Томска, Парабельской гимназии Томской области. Полученные результаты исследования используются на курсах повышения квалификации для слушателей кафедры управления ТОИПКРО.
Достоверность результатов; подтверждается экспериментально полученными фактами, применением апробированных и валидизированных методик, статистической обработки результатов исследования, включающей применение кластерного и корреляционного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в гимназии № 55 г.Томска. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на городских семинарах школьных психологов (ноябрь 2000г., февраль 2001г., ноябрь 2001г., апрель 2002г.), на семинаре для директоров г.Томска «Системный подход к управлению развитием образовательных учреждений в современных условиях» (январь 2001г.), на III межрегиональной научно-практической конференции «Профориентация и психология: теория и практика» (г.Томск, 2001), на курсах для слушателей кафедры управления ТОИПКРО (февраль 2001, 2002, 2003 гг.), на конференции управления образованием Томской области «Проблемы формирования новой структуры и содержания общего образования» (20-21 августа 2001г.), на семинаре-практикуме для руководителей гимназии с.Парабель Томской области «Концептуальные подходы к формированию программы развития образовательного учреждения» (апрель 2002г.), на проблемной группе для заместителей директоров по научно-методической работе г.Томска «Управление инновационными процессами» (2003г.).
Основные идеи и научные результаты отражены в 6-ти публикациях по теме диссертации.
Методологическая основа и методы исследования развития личности в организации
Обозначим наиболее важные подходы к изучению развития личности и ее деятельности в организации, составившие методологическую основу нашего исследования.
Вся исследовательская работа осуществлялась, исходя из принципов гуманистической психологии, в основе которой человекоцентристский взгляд на развитие личности. Основателем данного направления являлся А. Маслоу, исследовавший мотивационную структуру личности. В рамках гуманистической психологии разрабатывались методологические подходы к изучению развития личности в организации. Нами использовалась теория обогащения работы Ф. Херцберга. Главным стимулятором деятельности Ф. Херцберг считал саму работу и связанные с ней потребности признания достижений, стремление к продвижению по службе, чувство ответственности и собственного роста, а также самореализацию работника в труде. Изучая цели и задачи проектирования, мы опирались на «теорию Y» Д. Макгрегора, который считал, что управление организацией несет ответственность за то, чтобы люди могли развивать присущие им качества ради самих себя. Существенная задача управления, с его точки зрения, — создать такие условия труда и методы управления, при которых сотрудники могли бы легче достигать собственных целей и одновременно целей организации. Важное значение для настоящего исследования имела теория мотивации достижения Д. Макклелланда, рассматривавшего стремление к достижению успеха как основу развития личности.
Несмотря на разнообразие теорий, общим для них являлось доказательство того, что в основе развития организации лежит реализация личностного потенциала ее сотрудников.
Гуманистические концепции, являясь основой современной психологической науки, подчеркивают значение собственной творческой активности субъекта и позволяют изучить условия, способствующие ее развертыванию, что актуально для настоящего исследования.
Методологической основой данной работы, изучавшей современные психологические проблемы развития личности в организации, стала системно-деятелъностная концепция личности, опирающаяся на деятельностный подход, разработанный психологами А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. Авторами системно-деятельностной концепции явились А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.П. Зинченко. Центральным звеном в определении личности в рамках этой концепции является деятельность субъекта, которая представляет собой системообразующее основание и движущую силу развития личности.
При изучении особенностей проектирования на разных уровнях организации был использован принцип системного подхода, разработанный Ч. Бернардом. Ч.Бернард рассматривал организацию как систему, состоящую из определенных структур, объединенных наличием общей цели. Исследователь обозначил принципы эффективности организации и ее структурных уровней, основанные на определении стратегии деятельности в условиях изменения внешней среды.
Обозначенные выше концепции и подходы к изучению развития личности в организации позволили автору настоящей работы создать программу исследования, определить его методы и достигнуть поставленных целей и задач.
Психологическое сопровождение проектирования осуществлялось в двух направлениях: психологическое описание состояния объекта или ситуации и воздействие на него (нее) с целью изменения. Каждое из указанных направлений требовало использования различных методов. При описании ситуации или объекта применялись психодиагностические методы получения социально-психологической информации о различных группах и отдельных членах организации.
Выбор конкретных психодиагностических процедур (методик) был обусловлен характером тех проблем и задач, анализ которых обеспечивался психодиагностикой, и определялся тем организационным уровнем, на котором в определенный момент решалась та или иная задача.
Авторская методика определения уровня личной активности педагогов
Для выявления динамики изменений личной активности участников проектирования, необходимо было выработать параметры (критерии) предмета изучения. Мы выделили три основных направления в исследовании личной активности участников проектирования в рамках их профессиональной деятельности: участие в инновационных процессах; профессиональная компетентность; соответствие реализуемой деятельности современным условиям. Исходя из обозначенных направлений, определились эксперты, способные разработать критерии оценивания. Экспертом, оценивавшим степень участия в инновационной деятельности, стал руководитель проекта; экспертом второго направления стал методист, третью экспертную оценку составил средний результат предметного рейтинга, проводимого среди учащихся.
Эксперты определили по пять основных критериев, которые, с их точки зрения, отражали уровень реальных личностных достижений каждого педагога.
Критерии, обозначенные менеджером проекта: № 1. Словесное, эмоциональное выражение неудовлетворенности собственной деятельностью. № 2. Участие в инновационной деятельности (отработка модели урока, ориентированного на успех). № 3. Наличие авторского проекта. № 4. Повышение квалификации (выход педагога в результате проектирования на высшую категорию). № 5. Организация и проведение авторских семинаров (передача опыта).
Критерии, обозначенные методистом: № 1. Владение методикой современного урока. № 2. Выполнение госстандарта. № 3. Имеющиеся результаты работы учителя по расширению и углублению содержания образования. № 4. Наличие учащихся — победителей олимпиад, конкурсов, конференций городского и областного уровней. № 5. Достижение учащимися гимназического уровня качества обучения (не менее 68 - 70%).
Критерии, по которым учащимся предлагалось оценить деятельность учителя: № 1. Использование учителем разнообразных типов и форм урока. № 2. Умение учителя реализовывать цели развития, обучения и воспитания. № 3. Умение создать комфортные условия для обучения. № 4. Умение создать мотивационную среду, повышающую познавательный интерес. № 5. Умение осуществлять личностно-ориентированное обучение.
Оценивание проявления критериев в деятельности каждого сотрудника предлагалось проводить по 3-х бальной системе: 2 балла - выделенный критерий реализуется педагогом полностью (всегда, часто) 1 балл — в деятельности педагога частично реализуется обозначенный критерий О баллов — в деятельности педагога отсутствует данный критерий.
Таким образом, были составлены три диагностические карты, отражающие оценки деятельности отдельного педагога по каждому критерию. Нами были вычислены три итоговые оценки, проставленные для каждого учителя. Итоговые экспертные оценки позволили определить уровень (высокий, низкий, средний) активности сотрудников по всем трем основным направлениям исследования. В Приложении 1 представлена сводная таблица итоговых результатов экспертных оценок уровня личной активности педагогов.
Нам необходимо было определить степень согласованности данных оценок относительно друг друга и выявить корреляционные связи между оценками экспертов с целью подтверждения гипотезы о том, что разработанные критерии для трех основных направлений являются характеристикой определения «личная активность» участников проектирования в рамках их профессиональной деятельности.
Для достижения данной цели применялись следующие методики: 1) вычисление ранговой корреляции Спирмена [121]; 2) вычисление коэффициента согласованности Кэнделла [138]; 3) тест Фридмана [138].
Вся статистическая обработка исследования осуществлялась на кафедре информатики ТГУ профессором В.В. Поддубным.
Ранговый тест Фридмана (Friedman ANOVA) предполагает, что изучаемые переменные (уровни) были измерены, по крайней мере, в порядковой шкале (допускают ранжирование).
Психологическое сопровождение подготовительного этапа проектирования
Гимназия № 55 г.Томска, на базе которой проводилась данная исследовательская работа, в 1995 году была обычной школой, работающей с детьми микрорайона.
Психологическая работа с подростками-учениками 6-9-х классов (беседы, посещение уроков, наблюдения) указывала на наличие дискомфорта в общении с педагогами, тревоги в ситуации самовыражения, боязни высказывать свою точку зрения (как следствие S - О стиля взаимоотношений).
Изучение ценностных ориентации учащихся 7-х классов (1995-96 уч. года), проведенное нами на начальном этапе проектирования, было переломным моментом в системе жизнедеятельности школы в 1996 году. Результаты исследования, представленные на одном из педагогических советов школы, заставили о многом задуматься педагогов и администрацию.
Методика исследования ценностных ориентации (МИЦО) предъявлялась 87 исследуемым - ученикам 7-х классов. Предлагалось проранжировать по степени значимости для каждого подростка 18 факторов ценностей-целей (терминальных ценностей) и 18 факторов ценностей-средств (инструментальных ценностей). При анализе нами учитывались первые шесть позиций (заполненные 1-6 места в бланках), (таблица 3) Таблица 3 - Результаты исследования ценностных ориентации учащихся (1996 г.)
В таблице 3 представлен анализ результатов исследования ценностных ориентации учащихся. Обозначены наиболее значимые терминальные и инструментальные ценности, выбранные большинством учащихся, и наименее значимые, отмеченные ими, но поставленные на последние (4-е - 6-е) места при ранжировании. При рассмотрении данных в таблице 3 очевидно, что образование в жизни ребят являлось лишь ценностью-средством для достижения жизненных, личностно значимых целей - здоровья (физического и духовного), семейного благополучия, материальной состоятельности. Познание как терминальная ценность (цель) занимало лишь 16 место.
Педагогический совет, на котором были представлены результаты исследования, определил главную задачу дальнейшей педагогической работы: необходимо проявить обратную связь с учениками и на основе полученных результатов пересмотреть цели педагогической деятельности.
Также необходимо было получить обратную связь от учителей. Интерес вызвали три параметра деятельности сотрудников: характер труда, атмосфера в коллективе и отношения с администрацией. Методом опроса, как наиболее оперативного, были получены результаты анкетирования (Приложение 2), предложенного 68 педагогам, работавшим в 1996 году в данном учреждении.
Как следует из таблицы 4, в результате анкетирования были изучены положительные и проблемные моменты трудовой деятельности опрошенных, особенности психологической атмосферы в коллективе и взаимо-отношений с администрацией. Полученные данные указывали на то, что всем педагогам (100 %) нравилась их работа, тем не менее 88 % из них были не довольны заработной платой, а 68 % испытывали различные стрессы в процессе деятельности. При этом на наличие благоприятного психологического климата в коллективе указывали большинство опрашиваемых (79 % положительно ответили на вопрос об избегании взаимных насмешек в коллективе и 65 % отметили наличие взаимного доверия между сотрудниками). Ответы на блок вопросов о взаимоотношениях с начальством также указывали на доверительные отношения с руководством (на вопрос о том, удовлетворены ли взаимоотношениями с начальством, положительно ответили 89 % опрошенных, на возможность открыто высказывать свое мнение указали 71% педагогов).
Полученные результаты свидетельствовали о том, что взаимоотношения в коллективе между сотрудниками и с руководством не являлись причинами стрессовых переживаний учителей. Предполагаемыми причинами испытываемых ими стрессов могли быть: а) перегрузка в работе (на нее указали 62 % опрошенных), возможно связанная с повышением требований к профессиональной деятельности; б) возрастание личной ответственности за результаты деятельности и участие в решении проблем школы (это отметили 83 % опрошенных).
При анализе полученных результатов анкетирования были сделаны следующие выводы:
1. Необходимо создать условия, способствующие повышению стрессоустойчивости педагогов в условиях повышения требований к профессиональной компетенции.
2. Состояние психологической атмосферы в школе позволяет говорить о доверии коллектива руководству в осуществлении изменений.
Таким образом, предварительная оценка проблем в образовательном учреждении выявила необходимость формирования новых целей и задач образовательного процесса, а также поиска нового эффективного метода осуществления этих изменений. Таким методом, на наш взгляд, должно было стать проектирование. Прежде чем обозначить цели и задачи изменений, руководителям необходимо было определить состояние объектов изменения, выявить проблемы и сформировать мотивационные условия для включения в проектную деятельность сотрудников. Именно на данном этапе особенно остро обозначилась потребность в осуществлении психологической диагностики.
Организационная диагностика как метод психологического сопровождения предпроектного анализа
Диагностика педагогического коллектива как объекта изменения была направлена на определение степени готовности людей к нововведениям. С этой целью была разработана методика, позволившая выявить уровень личной активности каждого педагога и его готовность к изменениям в своей деятельности. В основе методики — экспертные оценки реальной деятельности педагогов, выставленные по определенным критериям, обозначенным заместителем директора по научно-методической работе (ставшего впоследствии разработчиком и руководителем проекта) и завучем по учебной работе (методистом). Также учитывались результаты предметного рейтинга, в котором давали оценку профессиональной компетенции педагогов учащиеся по нескольким параметрам (подробнее описание и обоснование метода изложено во второй главе, стр. 45).
Нами была произведена выборка показателей 36 педагогов, работавших в среднем звене (5 - 9 кл.), которые и явились экспериментальной группой данного исследования, так как именно они стали непосредственными участниками проектирования на протяжении жизненного цикла проекта: от его замысла до достижения его целей (1995-2001 гг.).
Все исследуемые распределились по пяти возрастным группам (1997): 1 гр. - 25-30 лет (12 человек-33 %) 2 гр. - 31 - 40 лет (3 чел.- 8 %) Згр.-41-50лет (10 чел. -28%) 4 гр.-51-60 лет (10 чел.-28%) 5 гр. - старше 60 лет (1 чел. — 3 %) (таблица 5, колонка 3).
Степень готовности педагогов к участию в проектной деятельности определялась нами (руководителем и психологом) по трехбалльной шкале, основанной на результатах определения уровня личной активности исследуемых:
2 балла - высокий уровень, проявляющий активность, инициативность, ответственность за результаты, диагностирован у 14 % педагогов (5 чел.);
1 балл — средний уровень, характеризующийся осуществлением изменений своей деятельности под влиянием внешнего руководства, проявлен у 25% педагогов (9 чел.);
О баллов - низкий уровень, выявляющий зависимость от руководства, отсутствие стремления к изменениям, диагностирован у 61 % педагогов (22 чел.).
Результаты определения уровня личной активности педагогов представлены в таблице 5. Таблица 5 - Диагностическая карта уровня личной активности педагогов на начальном
Как видно из таблицы 5, на основании трехбалльной шкалы готовности каждого к саморазвитию в проекте определились три группы педагогов, для которых были разработаны три стратегии управления:
1. Группу, имеющую высокие (2 балла) показатели по уровню готовности к изменениям (личной активности), необходимо было обеспечить управленческой и психологической поддержкой в их собственной траектории проектного участия (выход на авторские проекты).
2. Для педагогов со средним (1 балл) уровнем активности необходимо было организовать работу проблемных групп по актуализации внутренних резервов каждого и вовлечению их в конкретную деятельность с четкой постановкой целей, задач, сроков и механизмов реализации.
3. Для тех, кто имел «нулевой» уровень личной активности, т.е. считал проектирование дополнительной нагрузкой для себя, необходимо было разработать специальную программу, способствующую мотивированному включению и этих педагогов в посильную для них инновационную деятельность на основе индивидуальной работы с каждым с учетом результатов дальнейших диагностических исследований.
В процессе психологического изучения состояния ученического коллектива необходимо было выяснить, как отражается педагогическое воздействие на учениках, как влияет педагог и ситуация, которая создается на уроке, на формирование личности учащегося. За основу были взяты два основных направления: Мотивация обучения; Комфортность ощущения ребенка в процессе этого обучения. Сюда включалось сохранение здоровья, как физического, так и психического, и эмоциональное состояние. В рамках изучения мотивации обучения рассматривались две составляющие: а) собственно мотивация учения, т.е. мотивы, лежащие в основе стремления ребенка к получению знания; б) мотивация достижения успеха.
Данное направление стало ключевым и охватило разные возрастные группы школьников.
При поступлении ребенка в школу ему задавался вопрос: хочет ли он идти в школу и почему. При 90 % положительных ответов, тем не менее, мотивация различалась: кто-то действительно хотел получить новые знания, научиться писать, считать; кому-то просто надоел детский сад с необходимостью спать днем; у кого-то первый класс ассоциировался с признаком взрослости; кому-то очень нравилась школьная атрибутика (новый портфель, красивый пенал, замечательный костюм) и т.д.
К концу начальной школы в результате целенаправленного наблюдения, анализа и диагностического исследования (анкетирования) можно было с достаточной степенью достоверности говорить о сформированности конкретного уровня мотивации учения. Объектом исследования стали 115 учащихся 3-х классов (1995-96 уч.год).
