Введение к работе
Актуальность исследования. В современной психологии и акмеологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности успешно развиваться, выходя, таким образом, на уровень как личностного, так и профессионального «акме» (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Одним из таких конструктов является понятие компетентности, в частности психолого-акмеологической компетентности, не имеющей до сих пор единой трактовки в науке.
Значимость изучения психолого-акмеологической компетентности педагога усиливается в связи с реализацией компетентностного подхода в образовательном сообществе, а также с возрастанием значимости задач духовно-нравственного и личностного развития учащихся (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования от 27 декабря, 2010 г.). Становление соответствующих личностных педагогических параметров, к числу которых относится психолого-акмеологическая компетентность педагога, рассматривается в данной работе как средство решения развивающих задач в современном образовании.
В силу того, что высшая ступень развития личности определяется уровнем становления его самосознания, в частности, его итоговым продуктом, которым является соответствующий Образ-Я (А.В. Захарова, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин), психолого-акмеологический аспект реализации основных компетенций педагога может быть сконцентрирован именно на решении задачи создания соответствующих условий для актуализации данного базового личностного параметра.
Формирование Образа-Я является одним из центральных новообразований подросткового возраста, в период которого возрастает социально-психологическая обусловленность становления исследуемого образования. Воздействие социума наряду с естественным развитием человека оказывает существенное влияние на продуктивный либо непродуктивный характер становления Образа-Я (Р. Берне, И.С. Кон, К. Роджерс, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн, С. Хартер, И.И. Чеснокова).
Имеющиеся в науке экспериментальные данные позволяют выделить социально-психологические следствия как продуктивного, так и непродуктивного формирования подросткового Образа-Я (Г.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер, С.К. Масгутова, А.А. Реан, Н.Н. Толстых, Н.Б. Трофимова, С.Н. Хоружий, Е.А. Яновская). Непродуктивность Образа-Я связана с негативными последствиями не только для развития личности отдельно взятого подростка (низкий личностный статус, использование психологических защит, нарушение общения, низкая успеваемость и другие), но и для общества в целом, к самым серьезным из которых можно отнести проявление агрессивного поведения, а также девиантных и делинквентным форм поведения.
В психологии, однако, подтверждено, насколько важно для личностного самоопределения, для становления личностной самоидентичности опираться именно на положительные, продуктивные стороны Образа-Я как параметра, в значительной степени приближающего взрослеющую личность к самореализации и самоактуализации как вершине личностного развития.
В подростковом возрасте происходит нарастание потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения в силу ряда причин, в том
числе и некомпетентности педагога, осуществляющего взаимодействие с учениками-подростками (Масгутова С.К., 1988), в связи с чем недостаточно просто исследовать психолого-акмеологическую компетентность педагога как возможный ресурс решения задач личностного развития учащихся, потому важным становится поиск необходимых механизмов ее развития как необходимого параметра профессионализма педагога.
Таким образом, очевидной становится необходимость иметь в образовательной системе высококвалифицированных субъектов деятельности, готовых к акме-ориентированным изменениям на основе решения не только дидактических, но и развивающих задач. На данной основе актуализируется проблема исследования педагогической компетентности в психолого-акмеологическом контексте, определения специфики ее решения в системе образования.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Проблема становления подросткового Образа-Я исследована в работах Л.И. Божович, С.К. Масгутовой, С.Л. Рубинштейна, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейна, Е. Erikson, J.E. Marcia, С. Rogers, A.S. Waterman и других авторов.
Проблема компетентности и ее места в структуре профессионализма в последнее время приобрела большую значимость в акмеологии (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.В. Селезнева и др.), психологии профессионализма (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), психологии труда и профессионального развития (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Толочек и др.). Изучены частные аспекты психологической и акмеологической компетентности педагога, однако в настоящее время комплексное понятие «психолого-акмеологическая компетентность педагога» все еще не наполнено должным содержанием; не исследованы критерии оценки оптимального уровня развития данного вида компетентности; не разработана модель ее совершенствования в условиях психолого-акмеологического сопровождения образовательной системы.
Неразработанность данного вопроса и его первостепенное значение дают основание считать актуальной для психолого-акмеологической науки и практики проблему необходимости выявления структурного и содержательного наполнения психолого-акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я с целью ее последующего развития.
Цель исследования - изучение поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности педагога в контексте актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обобщить концептуальные подходы в интерпретации понятия «Образ-Я»,
выделить сущностные особенности продуктивного Образа-Я подростков.
2. Раскрыть структурно-содержательные характеристики психолого-
акмеологической компетентности педагога в актуализации продуктивного
подросткового Образа-Я на основе анализа данной проблемы в современной
психолого-акмеологической науке.
3. Подобрать валидный диагностический инструментарий, репрезентативный
изучению содержательного наполнения структурных компонентов психолого-
акмеологической компетентности педагогов в актуализации продуктивного
подросткового Образа-Я.
-
Провести анализ связи отдельных подструктурных параметров психолого-акмеологической компетентности педагогов с уровнем продуктивности Образа-Я в подростковых группах.
-
Создать и апробировать программно-целевую модель развития психолого-акмеологической компетентности педагогов, ориентированной на актуализацию продуктивного подросткового Образа-Я.
6. Разработать научно-методические рекомендации для специалистов
образовательных учреждений по развитию психолого-акмеологической
компетентности педагогов в актуализации продуктивного Образа-Я в подростковых
группах.
Объект исследования. Психолого-акмеологическая компетентность педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.
Предмет исследования. Содержание и развитие поликомпонентной структуры психолого-акмеологической компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.
Основная гипотеза исследования. Психолого-акмеологическая
компетентность педагога представляет собой поликомпонентную структуру, включающую профессионально-деятельностную и акмеологическую подструктуры, определяющие типологическую продуктивность подросткового Образа-Я.
Частные гипотезы исследования:
психолого-акмеологическая компетентность педагога определяется направленностью профессионально-деятельностных и акмеологических параметров на актуализацию типологической продуктивности подросткового Образа-Я;
- рассогласованность структурных компонентов психолого-акмеологической
компетентности определяет типологическую непродуктивность становления
подросткового Образа-Я;
- референтными критериями продуктивного подросткового Образа-Я являются
показатели личностной самоактуализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили системно-деятельностный подход к изучению и преобразованию практики обучения профессионала, разрабатываемый в рамках современной психологии (Л.М. Митина, В.Д. Шадриков, Н.В. Яковлева и др.); деятельностный подход к изучению социально-психологических явлений (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); системный подход к анализу профессиональной деятельности (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); теории профессиональной компетентности педагога (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Панов, В.Д. Шадриков, Т.Н. Щербакова и др.); акмеологическая концепция профессионализма (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина); акмеологическая концепция образования (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.П. Фетискин); рефлексивный подход к развитию психологической компетентности педагогов (Н.А. Подымов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Д.В. Ушаков и др.); современные концепции психологического обеспечения образовательного процесса (Н.В. Афанасьева, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, В.Г. Маралов, Л.М. Фридман и др.); основные положения современных гуманистически ориентированных теорий личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс).
Методы и методики исследования определялись задачами и гипотезами исследования и включали комплекс общенаучных методов исследования: теоретический анализ литературы, констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, контент-анализ, метод экспертных оценок, методы статистической обработки экспериментальных данных. Процедура математико-статистической обработки данных осуществлялась с помощью программного пакета SPSS 11.5 for Windows.
Исследование психолого-акмеологическои компетентности педагогов осуществлялось с помощью ряда апробированных методик, ориентированных на изучение: мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модиф. А. Реана), ситуативной самоактуализации личности (Т.Д. Дубовицкая); стилей педагогического общения (в модификации Н.П. Фетискина); уровней рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева); а также уровней и условий самореализации в профессионально-педагогической деятельности (Л.Н. Бережнова); оценки парциально-уровневой направленности личностной самореализации (модифицированный вариант Н.П. Фетискина). Оценка уровней развития отдельных компонентов психолого-акмеологическои компетентности педагогов определялась с помощью авторских опросников: «Формирование представлений учащихся о себе в педагогической деятельности», «Самооценка психологической компетентности в личностном развитии учащихся» (М.О. Цатурян).
Диагностика типологических особенностей подросткового Образа-Я осуществлялась с помощью следующих апробированных методик: Самовосприятие подростка (С. Хартер), тест двадцати высказываний «Кто Я?» (М. Кун и Т. Макпартленд) и диагностики полипараметрической самоактуализации личности «САМОАЛ» (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калиной).
Этапы исследования. Исследование проводилось в соответствии с разработанной программой, включающей четыре основных этапа:
На первом этапе (2009 - 2010) осуществлялся анализ психолого-педагогической и акмеологической литературы по проблеме исследования с целью проверки ее актуальности и выбора исходных теоретических установок, определение задач, объекта и предмета исследования, разработка понятийного аппарата исследования, выявление рабочей гипотезы, определение методики исследования. Разрабатывалась программа и методика исследования, а также комплексная методика оценки уровня развития психолого-акмеологическои компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.
На втором этапе (2010 - 2011) был продолжен теоретический анализ проблемы, конкретизировано содержание констатирующего эксперимента по изучению психолого-акмеологическои компетентности педагогов в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. Было проведено исследование, направленное на изучение на эмпирическом уровне поликомпонентной структуры психолого-акмеологическои компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я.
На третьем этапе (2011 - 2012) была разработана программно-целевая модель развития психолого-акмеологическои компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я; проведена ее апробация и оценка эффективности в рамках реализации формирующего эксперимента.
На четвертом, заключительном, этапе (2012) проведена математическая обработка и анализ полученных результатов, сформулированы выводы, разработаны практические рекомендации, проведено оформление диссертационной работы.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Вологды: МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 24», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 14», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7». Общее число испытуемых - 158 человек. Выборку составили подростки 14-15 лет в количестве 115 человек (73 девушки, 42 юноши), а также обучающие их педагоги в количестве 43 человек.
Надежность, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, формированием репрезентативной выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментального изучения.
Научная новизна.
1. Разработана психолого-акмеологическая структура компетентности педагога,
базис которой составляют профессионально-деятельностные и акмеологические
параметры, ориентированные на актуализацию продуктивного подросткового Образа-
Я.
2. Выделены парциально-параметрические характеристики типов
продуктивного и непродуктивного подросткового Образа-Я.
3. Установлена неравномерность проявлений психолого-акмеологическои
компетентности педагога, обусловленная уровнем и полнотой включенности
профессионально-деятельностных и акмеологических параметров.
4. Определены парциальные комплексы психолого-акмеологическои
компетентности педагога, обуславливающие типологическую направленность
подросткового Образа-Я.
5. Создана интегративная модель развития психолого-акмеологическои
компетентности педагога, ориентированная на актуализацию продуктивного
подросткового Образа-Я.
Теоретическая значимость. Разработаны уровни развития компонентов структуры психолого-акмеологическои компетентности педагога в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. Предложена концептуальная схема актуализации продуктивного подросткового Образа-Я средствами психолого-акмеологическои компетентности на основе анализа развивающих психолого-акмеологических средств, реализуемых педагогом. Разработана концептуальная модель развития психолого-акмеологическои компетентности в актуализации продуктивного подросткового Образа-Я. Научно обоснованы рекомендации по оптимизации развития профессионально-личностных ресурсов педагога на основе психолого-акмеологического подхода.
Практическая значимость. Разработанная программа развития психолого-акмеологическои компетентности педагогов и практические рекомендации могут быть использованы в работе педагогов-психологов, а также акмеологов в процессе психолого-акмеологического сопровождения образовательного процесса, для усовершенствования профессиональной подготовки педагогов. В частности, диагностический инструментарий оценки уровня развития психолого-
акмеологической компетентности педагога и практические рекомендации по оптимизации данного процесса могут быть использованы в системе подготовки педагогов в реализации новых ФГОС, где актуализация развивающих задач является одним из приоритетных направлений, а также психологами в практике индивидуального консультирования и групповой работы в рамках психолого-акмеологического сопровождения процесса образовательной деятельности.
Личный вклад автора. Определена поликомпонентная структура психолого-акмеологической компетентности педагога, создана ее концептуальная модель. Установлена обусловленность типологических парциально-параметрических особенностей подросткового Образа-Я неравномерностью проявлений психолого-акмеологических компетенций педагога. Разработана и апробирована психолого-акмеологическая модель становления подструктурных параметров психолого-акмеологической компетентности педагога в контексте решения развивающих задач образования.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности определяется следующими направлениями, изученными в работе и являющимися областью исследования психологии развития и акмеологии. Факторы социальной среды, роль воспитания, обучения и ведущей деятельности в психическом развитии человека (раздел 1.7 в паспорте специальности 19.00.13). Стратегии и методы исследования развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности в той или иной социально значимой области, а также групповых субъектов активности (раздел 1.11). Психическое развитие в подростковом возрасте. Формирование личности (раздел 2.7). Проблемы изучения и описания различных видов профессиональной деятельности (раздел 3.19).
Отличие теоретических и эмпирических данных исследования от результатов, полученных другими авторами. Многие работы затрагивают проблему психолого-акмеологической компетентности педагогов в широком плане (Л.В. Абдалина, Н.А. Филонова и др.). Представлены исследования, посвященные изучению психологической компетентности педагога и в более узком понимании: в развитии способностей к творчеству учащихся подростково-юношеского возраста (Н.В. Малухина), в руководстве общеобразовательными учреждениями (А.Ф. Фоминых) и др. Однако отсутствуют работы, направленные на исследование психолого-акмеологической компетентности педагога в процессе решения конкретных развивающих задач, в частности в актуализации Образа-Я подростков. Вместе с тем в недостаточном объеме проанализированы акмеологические аспекты психологической компетентности педагогов, что также подтверждает новизну избранной нами темы.
Апробация и внедрение научных результатов.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» (Вологда, 2009-2012), на международной конференции «Молодые исследователи регионам» (Вологда, 2010), III Ежегодных смотрах-сессиях аспирантов и молодых ученых по отраслям наук (Вологда, 2009), I Международной научно-практической конференции молодых ученых (психологический подход к определению понятия «персональная идентичность» в науке) (Москва, 30 января, 2011 г.), VII-ой Международной научно-практической конференции (актуальные вопросы модернизации российского образования) (Таганрог, 31 января, 2011 г.), IX всероссийской научно-технической конференции (Вологда, 25 февраля, 2011 г.),
методологических семинарах ФГБОУ ВПО «Государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» (11. 05. 2011 г., 01. 11. 2011 г. Ярославль), ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова» (2012 г.).
Основные идеи и научные результаты отражены в 8 публикациях, в том числе в 3 статьях, изданных в журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.
Положения диссертации, выносимые на защиту.
1. Психолого-акмеологическая компетентность педагога представляет собой
синтез взаимосвязанных профессионально-деятельностных и акмеологических
подструктур, актуализирующих продуктивный подростковый Образ-Я.
2. Парциально-параметрическими характеристиками продуктивного
подросткового Образа-Я являются высокая степень структурированности,
дифференцированности, временной интегрированности и принятия представлений о
себе.
3. Акмеологическую основу развития продуктивного подросткового Образа-Я
составляет комплекс профессионально-деятельностных и акмеологических
параметров педагога, ориентированных на самоактуализацию подростков.
4. Типы становления подросткового Образа-Я обусловлены различным
сочетанием структурных компонентов психолого-акмеологическои компетентности
педагога.
5. Неравномерность проявлений психолого-акмеологическои компетентности
педагога обусловлена низкой включенностью акме-деятельностных подструктурных
параметров.
6. Разрозненные представления о комплексной продуктивности развития
подросткового Образа-Я и парциально-дискретные проявления психолого-
акмеологическои компетентности педагога могут быть преодолены средствами акме-
деятельностного моделирования.
Структура и объем диссертации. Работа изложена на 203 страницах текста, состоит из введения, 4 глав, заключения и приложений. Список литературы включает 217 наименований.
