Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ кризиса 9-12 лет в контексте взаимопереходов реальной и идеальной форм .
1.1. Идея о соотношении реальной и идеальной форм в традиции культурно-исторической теории развития . 7
1.2. Теоретический анализ исследований кризиса 9-12 лет. 15
1.3. Понятие «образ взрослости». Постановка проблемы исследования. 23
Глава II. Развитие образа взрослости как психологическая характеристика кризиса 9-12 лет .
1. Экспериментальное исследование образа взрослости .
1.1. Построение экспериментального исследования.Теоретическая модель образа взрослости. 29
1.2. Этапы построения образа взрослости: основные характеристики, тенденции развития и возрастная динамика.
1.3. Анализ сюжетных характеристик и половозрастных особенностей образа взрослости. II.2. Анализ построения образа взрослости в контексте идей
культурно-исторической теории развития.
2.1. Анализ развития образа взрослости в логике протекания критического возраста.
2.2. Анализ развития образа взрослости в логике процесса образования понятий.
Глава III. Проекция образа взрослости в домашнюю ситуацию у младших подростков .
1. Клиническое исследование изменений детского поведения в домашней ситуации . 71
2. Анализ соотношения развития образа взрослости и изменений в домашнем поведении в логике протекания критического возраста. 82
3. Анализ типов отклонений в протекании критического возраста. 94
Глава IV. Организация психологического пространства развития образа взрослости у младших подростков .
1. Принципы построения развивающей работы. Индивидуальная диагностика этапа построения образа взрослости . 101
2. Особенности развивающей работы на первом этапе построения образа взрослости. 105
3. Особенности коррекционно-развивающей работы на втором этапе построения образа взрослости. 111
Заключение и выводы. 121
Список использованной литературы. 123
Приложение. 130
- Идея о соотношении реальной и идеальной форм в традиции культурно-исторической теории развития
- Экспериментальное исследование образа взрослости
- Клиническое исследование изменений детского поведения в домашней ситуации
- Принципы построения развивающей работы. Индивидуальная диагностика этапа построения образа взрослости
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Многочисленные научные и эмпирические данные свидетельствуют о неблагополучии в системе детской жизни - «кризисе детства», характеризующимся утратой способов представленности детям взрослой жизни, неполнотой социально заданных образцов взросления. Одним из наиболее чувствительных к подобным неблагоприятным тенденциям является подростковый возраст. Как один из самых молодых возрастов, выделяемых в теориях психического развития, подростничество до сих пор находится в фазе своего становления, что обуславливает круг проблем его анализа, связанных с отсутствием полного единства в вопросах терминологии, хронологии и психологического содержания. В связи с этим встает необходимость изучения предшествующего кризиса 9-12 лет, в ходе которого закладываются основы психологической готовности к полноценному проживанию подросткового возраста.
Рассмотрение периода 9-12 лет в психологической науке не имеет единого теоретического основания, в связи с чем круг источников, раскрывающих специфику протекания кризиса 9-12 лет весьма ограничен. Кроме того, проблема перехода от младшего школьного к подростковому возрасту заключается в сложившейся на данный момент в отечественной науке ситуации, когда возраст 9-12 летних детей не включается ни в младший школьный, ни в подростковый возраст, и становится «ничьей землей» (Г.А.Цукерман) в возрастной психологии. Описанный круг проблем делает изучение кризиса 9-12 лет необходимым и актуальным.
Методологической основой исследования являются общие положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского и его последователей.
Объект исследования: особенности самосознания и поведенческого репертуара детей предподросткового возраста (9-12 лет).
Предмет исследования: взаимообусловленность развития образа взрослости и трансформации поведенческого репертуара в реальных ситуациях (в частности, домашней) детей предподросткового возраста (9-12 лет).
Цель исследования: выявление соотношения развития образа взрослости и изменений поведения в домашней ситуации у детей предподросткового возраста (9-12 лет); разработка психолого-педагогических мероприятий по коррекции поведенческих реакций.
Гипотеза исследования: В предподростковом возрасте (9-12 лет) открываемая ребенком новая идеальная форма воплощается в образе взрослости как особом новообразовании самосознания. Образ взрослости есть мера отношения к себе и своим действиям через призму представления о собственной взрослости. Проеци-руясь в реальные ситуации, в частности, домашнюю, образ взрослости становится источником трансформации репертуара детского поведения, что с необходимостью приводит к его (образа взрослости) развитию.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования определяют следующие задачи:
1. Теоретический анализ исследований перехода от младшего школьного к подростковому возрасту (кризиса 9-12 лет) в контексте идеи о соотношении реальной и идеальной форм; введение и обоснование, исходя из этого, понятия «образ взрослости».
2. Экспериментальное изучение образа взрослости: определение основных закономерностей (этапов) развития, особенностей динамики, основных характеристик, а также нормы развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.
3. Выявление соотношения динамики развития образа взрослости и структуры критического возраста.
4. Изучение поведенческого репертуара младших подростков в домашней ситуации; соотнесение полученной симптоматики с динамикой развития образа взрослости, выявление специфики их взаимовлияния.
5. Разработка способов индивидуальной диагностики образа взрослости, принципов проектирования и основных методов коррекционно-развивающей работы с младшими подростками, индивидуальные траектории развития образа взрослости которых отклоняются от нормальных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При переходе от младшего школьного к подростковому возрасту открываемая ребенком идеальная форма воплощается в образе взрослости. Под образом взрослости понимается особое новообразование самосознания младшего подростка, рассматриваемое как целостный аффективно-когнитивный комплекс, включающий представления ребенка о собственной взрослости и динамическую (эмоциональную) составляющую, с помощью которой происходит реализация представлений в действиях.
2. Развитие образа взрослости проходит четыре этапа, последовательность и основные характеристики которых отражают логику развертывания критического возраста.
3. Образ взрослости, проецируясь в реальные ситуации (в частности, домашнюю), является источником трансформации репертуара детского поведения, что обуславливает развитие самого образа взрослости.
4. В основе изменения детского поведения в домашней ситуации лежит опробование меры собственных способностей (взрослости). Это обуславливает структурное изменение позиции рассмотрения собственного поведения: из унитарной эгоцентрической она превращается в сложно децентрированную через этап принятия позиции Значимого Другого, выступающего в функции Общественного Взрослого.
5.Выявление специфики соотношения образа взрослости и поведения в домашней ситуации позволяет отслеживать индивидуальные особенности протекания критического возраста, задает содержательный и практический контекст организации психологического пространства развития образа взрослости у младших подростков, ход кризиса у которых отклоняется от нормального.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем во взаимосвязи представлен процесс построения образа взрослости и симптомоком-плекс поведенческих реакций в реальных ситуациях (в частности, домашней), что позволяет не только выявить поведенческую картину кризиса, но вскрыть источники происходящих изменений, проследить единую логику протекания критического возраста.
Научная новизна исследования определяется введением и обоснованием понятия «образ взрослости»: определены основные закономерности (этапы) развития, особенности динамики, основные характеристики, а также нормы развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Выделенные этапы соотнесены с характерными изменениями домашнего поведения, таким образом, обнаружены причины изменения поведения детей при переходе к подростковому возрасту.
Практическая значимость работы обусловлена тем, что описанная модель построения образа взрослости, а также выявленная нормальная симптоматика изменений поведения в домашней ситуации являются диагностическим средством отслеживания хода критического возраста. Они позволяют обнаружить отклонения в развитии на ранних этапах их возникновения; описанные принципы и пути построения психологического пространства развития образа взрослости задают практический контекст психолого-педагогического «ведения» кризиса 9-12 лет.
Организация и методы исследования: В экспериментальном исследовании образа взрослости использован метод анализа свободных сочинений. В качестве организационного метода исследования применен т.н. когортно-последовательный план, методом обработки полученных данных является кластерный анализ. Кроме этого разработана и проведена анкета для детей, участвовавших в эксперименте, и их родителей - всего проанкетировано 300 человек (150 детей и 150 их родителей). При обработке полученных данных использован метод корреляционного анализа.
Для изучения особенностей детского поведения в домашней ситуации использован клинический метод исследования: наблюдения за развитием семи детей велись с сентября 1998 по ноябрь 1999 года. Применен метод интервью с родителями.
При проектировании пространства развития образа взрослости разработаны и апробированы методы индивидуальной диагностики развития образа взрослости, коррекционно-развивающей работы, работы с родителями. Проведен формирующий эксперимент (1998-99 уч.год, учащиеся третьего класса - всего 13 человек).
Апробация работы: Работа обсуждена на заседании лаборатории теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО; результаты работы обсуждены на заседании кафедры философии и психологии ВГМА; материалы работы обсуждены и апробированы в работе экспериментальной психолого-педагогической лаборатории гимназии-интерната № 7 г.Волгограда.
Структура диссертации. Диссертация состоит из четырех глав, введения, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Идея о соотношении реальной и идеальной форм в традиции культурно-исторической теории развития
Понимание процесса онтогенетического развития как соотношения реальной и идеальной форм является фундаментальной, ключевой проблемой культурно-исторической теории.
Исходные основания такого понимания заложены в идее о первичности социального плана в развитии высших психических функций, сформулированной Л.С.Выготским в общем генетическом законе культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихиче-ская...» (26; С. 145.) Понятие «социальное» рассматривается здесь в широком контексте. «Прежде всего... оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека.» (26; С. 145.) Исходя из этого, Л.С.Выготский полагал, что психическое развитие человека детерминировано извне, его источники находятся в социальном (культурном) плане.
Такой подход обуславливает тзинципиально новый взгляд на процесс психического развития ребенка. В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский пишет по этому поводу: «Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «идеальных» и наличных форм». (25; С. 34-35.). Л.С.Выготский считал, что именно соотношение реальной и идеальной форм задает специфику детского развития: «Можно ли себе представить... что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма -человек будущего и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек?.. Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается высочайшее своеобразие детского развития» (цит. по 152; С. 395.)
Д.Б.Эльконин назвал такой подход неклассической психологией (в отличие от классических психологических теорий, согласно которым источники развития находятся внутри индивида). Сущность неклассического подхода Выготского, по мнению Д.Б.Эльконина, состоит в том, что: «Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях людей, т.е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования... существуют в объективной действительности, в обществе, в его жизни, в его творчестве. И всякий отдельный индивид, который входит в эту общественную жизнь, их там находит и присваивает». (150; С. 477-478.) Эти объективные аффективно-смысловые образования понимаются Л.С.Выготским и Д.Б.Элькониным как идеальная форма, усвоение и субъективация которой происходит в процессе развития.
Такой подход коренным образом меняет взгляд на проблему идеального. Если в традиционных психологических теориях идеальное находится в сознании индивида, то с позиции культурно-исторической теории «идеальное не может быть раскрыто и понято на уровне сознания одного индивида - идеальное есть аспект культуры». (42; С. 404.) И суть «неклассической психологии» (Д.Б.Эльконин) Л.С.Выготского в вынесении сознания и идеального плана вовне, в надиндивиду-альности идеального.
В этой связи возрастное развитие предстает как закономерное взаимодействие развитых, культурных (идеальных) и примитивных, натуральных (реальных) форм поведения, преодоление которых совершается революционным, скачкообразным, конфликтным путем. Это обуславливает неэволюционньш характер процесса развития, что является гфинципиальньш основанием членения онтогенеза Л.С.Выготским на стабильные и критические периоды.
Л.С.Выготский обращался к терминам «реальная» и «идеальная» форма только в последних работах (например, «Проблема возраста», «Основы педологии») и не давал им понятийного оформления. Понятиям «реальная» и «идеальная форма» у Л.С.Выготского соответствуют понятия «натуральное» и «культурное». (147) Анализ работ Л.С.Выготского позволяет утверждать, что в качестве реальной
формы он полагал «наличные и импульсивные способы реагирования на «свойства предметов»», а идеальная форма понималась им как «та идея, в которой само реагирование становится оформленным, а предметы с их свойствами начинают выступать как опоры плана будущего действия - смысловое поле». (147; С. 31.) Л.С.Выготский не проводил границы между ними по линии объективное-субъективное, внешнее-внутреннее.
Размышляя об этом, В.П.Зинченко показывает, что «обе формы объективны и субъективны, хотя, видимо, в разной степени, что дает возможность корректно ставить вопрос о переходе одной формы в другую, об органичности их взаимодействия... Идеальная и реальная формы - это живые формы. Наличие у них общих свойств делает их потенциально и актуально совместимыми... Отношения между идеальной и реальной формами правильнее всего могут быть описаны как взаимное порождение: реальной формы - идеальной и идеальной формы - реальной.» (56; С. 9.)
Идеей взаимопереходов реальной и идеальной форм был задан единый контекст рассмотрения основных проблем онтогенеза, обоснован выбор терминов, описывающих развитие. Однако многие теоретические конструкты не нашли понятийного оформления ( в частности, идеальная форма, социальная ситуация развития, переживание), ряд поставленных вопросов остался открытым (условия и особенности взаимодействия реальной и идеальной форм, возможность и характеристики момента их «встречи», психологические характеристики, позволяющие ситуации о процессе развития как соотношении реальной и идеальной форм в дальнейшем получила развитие в трудах учеников и последователей Л.С.Выготского (Д.Б.Эльконина, В.П.Зинченко, В.В.Давыдова, А.А.Пузырея, Б.Д.Эльконина и др.).
Экспериментальное исследование образа взрослости
Экспериментальное исследование образа взрослости проводилось методом свободного описания. Испытуемым предлагалось написать сочинение на тему: «Когда, в каких ситуациях я ощущаю себя взрослым» без ограничения времени и объема. В качестве организационного метода применен т.н. когортно-последовательный план - комбинированный план исследования, объединяющий методы поперечных срезов и лонгитюдный (68). Одновременное применение данных методов позволяет, с одной стороны, использовать достоинства каждого из них (полное описание развития психологических характеристик одного и того же человека - лонгитюд, сравнение характеристик большого количества респондентов как одного, так и различных возрастных этапов - метод поперечных срезов), с другой - нивелировать погрешности каждого в отдельности.
Срезы проводились с 1996 по 1998 гг. в конце каждого учебного года. В качестве испытуемых взяты четыре группы учащихся гимназии № 4 г. Волгограда: учащиеся 1987-88 г.р. - 22 чел. (из них мальчиков - 13, девочек - 9); учащиеся 1986 г.р. - 22 чел. (11 мальчиков, 11 девочек); учащиеся 1985-86 г.р. - 24 чел. (14 мальчиков, 10 девочек); учащиеся 1984-85 г.р. - 22 чел. (17 мальчиков, 5 девочек) (Таблица 1.). Таблица 1. Характеристика выборки экспериментального исследования
В целом, учащиеся 1987-88 г.р. были опрошены во втором, третьем, пятом классах (всего три раза), учащиеся 1986-87 г.р. - в пятом и шестом классах (всего два раза), учащиеся 1985-86 г.р. - в пятом, шестом и седьмом классах (всего три раза), учащиеся 1984-85 г.р. - в седьмом и восьмом классах (всего два раза).
Общее количество испытуемых по классам составило: 2 класс - 22, 3 класс -22, 5 класс - 68, 6 класс - 46, 7 класс - 46, 8 класс - 22 человека. В качестве компаративной группы взяты учащиеся 10 класса (22 человека, мальчиков - 6, девочек - 16 - опрошены один раз) и учащиеся 2 класса (учащиеся 1987-88 г.р., 22 чел., впоследствии опрошенные дважды). Всего, таким образом, проанализировано 248 сочинений (из них 143 написаны мальчиками, 105 - девочками.) В целом схема построения экспериментального исследования отражена на рисунке (рисунок 1). Рисунок . Схема построения экспериментального исследования образа взрослости.
Первоначальная обработка сочинений, в основе которой лежала дифференциация высказываний по сюжету описанных ситуаций, выявила два возможных и взаимодополняющих типа анализа полученных данных: анализ особенностей от ношения (позиции рассмотрения) детей к описываемой взрослости и анализ сюжетных характеристик, т.е. самих ситуаций, «взрослого» поведения. В связи с этим поставлены две основные задачи исследования образа взрослости:
1. Изучение особенностей позиции, «взгляда» ребенка на собственную взрослость, анализ возрастной динамики образа взрослости;
2. Изучение сюжетного компонента образа взрослости, его соотнесения с особенностями позиционного видения ребенка собственной взрослости;
При первичном анализе особенностей «взгляда» ребенка на собственную взрослость обратили на себя внимание два момента. Во-первых, описываемые ситуации делятся на происходившие реально и содержащие элемент фантазии (или полностью выдуманные), т.е. происходившие в условном, виртуальном плане. Во-вторых, различия в описаниях касаются выделенного признака взрослого поведения, который содержит формальные (внешние) черты или касается содержательных, качественных изменений личности.
Мы предположили, что выделенные характеристики являются существенными и отражают основные изменения позиционного видения ребенком собственной взрослости. В соответствии с этим была построена теоретическая модель (матрица) образа взрослости с осями: реальный план действий - виртуальный план действий, формальная (внешняя) взрослость - содержательная (внутренняя) взрослость. Таким образом, выделено четыре основных квадранта матрицы (Таблица 2): В соответствии с заданной теоретической моделью образа взрослости были выделены основные характеристики сочинений, описывающие каждый из квадрантов исходной матрицы.
Клиническое исследование изменений детского поведения в домашней ситуации
Теоретической основой данной работы является гипотеза, что «специфика развития в кризисный период состоит в том, что ребенок открывает для себя новую идеальную форму, и ее отношение к реальной становится ситуацией развития.» (99; С. 64.) Исходя из этого, именно соотношение реальной и идеальной форм, динамика их взаимопереходов задают ту «работу развития», которая происходит в критическом возрасте.
Ранее был дан анализ образа взрослости как воплощения идеальной формы младшего подростка. Однако, взятый отдельно, оторванный от реальных ситуаций, образ взрослости охватывает лишь одну сторону проблемы и поэтому не является достаточным основанием для анализа кризиса 9-12 лет. Необходимо рассмотреть, как влияет образ взрослости на репертуар детского поведения в реальных ситуациях, происходят ли изменения в поведении ребенка (и если происходят, то как и какие) в зависимости от этапа развития образа взрослости.
В качестве реальной формы нами взята домашняя ситуация. Основанием для такого выбора явилась, во-первых, мысль о том, что в критическом возрасте ребенок начинает опробовать меру своих возможностей именно в привычных ситуациях (38; 39; 99; 147), основной из которых является домашняя, поскольку, в отличие, например, от школьной, ребенок находится в ней с момента своего рождения. Во-вторых, целесообразность изучения изменений в домашнем поведении у младших подростков обусловлена запросами консультативной практики, в которой проблемы взаимоотношения родителей и детей-подростков часто выходят на первый план и требуют пристального внимания. И, в третьих, выбор домашней ситуации для рассмотрения проекции образа взрослости обусловлен полученными данными (Глава 2. Таб. 7.), согласно которьм Дом как место и Взрослый как аудитория являются наиболее актуальными в младшем подростковом возрасте для предъявления собственной взрослости.
Это позволяет предположить, что в кризисе 9-12 лет развитие образа взрослости взаимообуславливает изменения в репертуаре детского домашнего поведения.
Целью данной главы является описание и анализ проекции образа взросло сти в наличную ситуацию, в частности, в домашнюю, в младшем подростничестве. Термин «проекция» используется здесь в логике идей Б.Д.Эльконина (147) и обозначает «взгляд», позицию ребенка по отношению к жизненному контексту. Поставлены задачи соотнести выделенные этапы построения образа взрослости (Глава 2) с реальным поведением детей 9-12 лет в домашней ситуации, проанализировать особенности этого соотношения в логике рассмотрения критического возраста как динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм (99).
Для изучения репертуара детского поведения в домашней ситуации использовался клинический метод исследования: наблюдения за развитием семи детей велись с сентября 1998 года по ноябрь 1999 года. Применялся метод интервью с родителями, ключевым в котором был вопрос «Что нового появилось в поведении Вашего ребенка в последнее время?» Параллельно с детьми проводилась индивидуальная диагностика развития образа взрослости: испытуемые писали сочинение «Когда, в каких ситуациях я ошущаю себя взрослым?» в начале, середине и на момент окончания наблюдения (всего три среза). Сочинения были оценены независимыми экспертами по параметрам (Глава 2) и отнесены к соответствующему этапу формирования образа взрослости. (Таблица 11). Таблица 11. Характеристика семейного положения и образа взрослости
Рассмотрим основные результаты наблюдений, сопоставив их с выделенными ранее этапами построения образа взрослости (Глава 2). Надо заметить, что, по полученным данным, норма построения образа взрослости в младшем подростковом возрасте соответствует последовательному переходу от первого к третьему этапу, поэтому сопоставление поведенческих характеристик с особенностями четвертого этапа проведено не будет.
Первый этап построения образа взрослости: «Виртуальный план действий - формальная взрослость» (группа 1 «Достойный поступок»).
У наблюдаемых детей, находящихся на первом этапе построения образа взрослости, изменения в поведении начинаются с появления более внимательного отношения к своему внешнему виду. Проявляется это в повышенном внимании к прическе (мальчикам становится небезразлично как их подстригут, девочки просят, чтобы сегодня их заплели обязательно не так, как вчера), к одежде (детям оказывается важно не только в чем ходить в школу, но и в чем гулять). Однако, высказывая собственное мнение, они не настаивают на его выполнении. В отношениях с родными неконфликтны, в спорах сразу иду на уступки. Порученные домашние дела, выполняемые раньше, делают охотно, но своей инициативы не проявляют. Как правило, открыто обсуждают свои проблемы с родителями, причем существенных (или новых) различий между матерью и отцом в желании поделиться своими делами нет. Обращают на себя внимание элементы удерживания нарочито детской позиции в отношениях с отцом, выражающиеся в просьбах купить сладости или другие мелочи, приласкать их, посадить на колени. Заметнее эта тенденция выражена у девочек.
Таким образом, у младших подростков, находящихся на первом этапе развития образа взрослости, появляется собственное мнение, касающееся, в основном, своего внешнего вида. Собственное мнение высказывается, но в случае возражения родителей никаких попыток настоять на своем не делается.
Принципы построения развивающей работы. Индивидуальная диагностика этапа построения образа взрослости
Анализ общей картины построения образа взрослости, основные характеристики его этапов, отражающие логику развертывания критического возраста, соотносимые с ними (и взаимообусловленные) изменения в поведенческом репертуаре младших подростков в домашней ситуации, а также выделенные типы «застреваний» в развитии вплотную подводят к обсуждению вопросов возможной коррекци-онно-развивающей работы с младшими подростками, чьи индивидуальные траектории построения образа взрослости отклоняются от нормальных.
В логике настоящей работы, система практического использования результатов исследования должна включать вопросы, касающиеся индивидуальной диагностики этапа построения образа взрослости, а также особенностей работы психолога в зависимости от этапа построения образа взрослости.
Как уже было сказано выше (глава 2), базовым, основополагающим моментом для успешного разрешения критического периода, на наш взгляд, является последовательное прохождение первых двух этапов построения образа взрослости и переход к третьему этапу, иначе говоря, встреча «замысла» собственного взрослого действия с его реализацией. Именно это, согласно выявленной возрастной динамике развития образа взрослости, является основной «работой» развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, и именно здесь, исходя из полученных данных, сфокусирован наибольший круг встречающихся проблем. Поэтому мы рассматриваем в качестве основной работу с младшими подростками, находящимися на первом и втором этапах построения образа взрослости.
Как уже отмечалось выше (глава 2), под образом взрослости понимается новообразование самосознания младшего подростка, рассматриваемое как целостный аффективно-когнитивный комплекс, включающий представления ребенка о собственной взрослости и динамическую составляющую, с помощью которой происходит реализация представлений в действиях.
На наш взгляд, работа по развитию образа взрослости как новообразования самосознания должна базироваться не только и не столько на методах прямого воздействия на ребенка (хотя в определенной точке построения образа взрослости и в определенных индивидуальных случаях она может быть целесообразна и даже выступать в качестве основной), сколько являться способом создания некоторой целостной ситуации (более широко - социальной ситуации развития), в которой существуют возможности опробования, переживания и осознания ребенком меры собственной взрослости (действенный и аффективный компоненты образа взрослости) и, как следствие, корректировка и развитие собственных представлений о взрослости (когнитивный компонент). Для создания такого целостного психологического поля необходим однонаправленный взгляд на проблему всех окружающих ребенка взрослых (психолога, педагога, родителей), координация их воздействий. В связи с этим, важным и закономерным является вопрос построения посреднического действия: как, когда и какая работа должна быть проделана взрослыми (и какими взрослыми) для организации «нормального» хода развития образа взрослости при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.
Одним из основных принципов коррекционно-развивающей работы является принцип развития «сверху вниз», сформулированный Л.С.Выготским, который «требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка». (15; С. 102.) В логике настоящей работы зоной ближайшего развития полагается следующий этап (группа) построения образа взрослости, существенные признаки которой и должны формироваться.
Прежде, чем планировать способы какой бы то ни было развивающей работы, необходимо определить, в какой точке построения образа взрослости находится ребенок и каковы индивидуальные особенности сюжетного и позиционного видения им собственной взрослости, то есть необходима методика индивидуальной диагностики психологических характеристик образа взрослости.
В эксперименте, проведенном лонгитюдным и срезовым методами, в диагностических целях был использован метод свободного сочинения (глава 2). Испытуемым предлагалось написать сочинение «Когда, в каких ситуациях я ощущаю себя взрослым» без ограничения времени и объема (как правило, это занимало один урок - 40-45 минут). Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о валидности использованной методики. Для того, чтобы выяснить, в какой точке построения образа взрослости находится испытуемый, были использованы дополнительные параметры, каждый из которых оценивался по пятибалльной системе (глава 2). В целях наиболее точного атрибутирования сочинения при индивидуальной диагностике дополнительно выделены наиболее типичные варианты ответов, соответствующие каждому баллу каждого параметра (Приложение 3), а также типичные для каждой группы построения образа взрослости комбинации баллов (Приложение 4).
На наш взгляд, наиболее важным и наиболее трудным моментом в интерпретации полученных при анализе описания ребенка результатов является корректное соотнесение сочинения с одной из групп второго этапа построения образа взрослости (всего на этом этапе выделено три группы - глава 2). Для точности выполнения этой задачи по каждой из групп нами выделены дополнительные признаки описаний испытуемых (Таблица 15). По другим этапам интерпретация индивидуальных случаев может быть осуществлена на основании анализа особенностей построения образа взрослости и конкретных примеров, приведенных ранее (глава 2).
