Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Семья и развитие интеллектуально одаренного ребенка 9
1. Особенности развития умственной одаренности в детстве 9
1.1. Развитие представлений о природе интеллектуальной одаренности в зарубежной и отечественной психологии 9
1.2. Особенности развития интеллектуально одаренного ребенка 21
1.3. Исследования психологической структуры интеллектуальной одаренности. Факторы развития одаренности в детстве 31
2. Семья как фактор личностного развития ребенка 42
2.1. Классическая модель: детско-родительские отношения как фактор развития личности 43
2.2. Системная модель: развитие и структура семьи 57
3. Влияние семейных факторов на развитие способностей и одаренности ребенка. Семья, воспитывающая одаренного ребенка, как объект исследования 80
Глава 2. Экспериментальное исследование специфики семейной ситуации развития интеллектуально одаренных подростков 94
1. Постановка проблемы исследования 94
2. Индивидуально-типологические варианты развития интеллектуально одаренных подростков 97
2. 1. Методы формирования групп испытуемых 97
2. 2. Характеристики испытуемых разных групп 102
3. Особенности детско-родительского взаимодействия и структурно-функциональных характеристик семей, воспитывающих интеллектуально одаренных детей 115
3.1. Методы изучения семейных и детско-родительских отношений 115
3.2. Описание результатов исследования особенностей семей разных групп испытуемых 128
3.3 . Анализ и обсуждение результатов исследования 146
4. Выводы 156
Заключение 159
Литература 166
- Развитие представлений о природе интеллектуальной одаренности в зарубежной и отечественной психологии
- Системная модель: развитие и структура семьи
- Методы формирования групп испытуемых
- Анализ и обсуждение результатов исследования
Введение к работе
Работа посвящена изучению особенностей семейных и детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих интеллектуально одаренных детей. В последнее время фактору семьи в развитии личности одаренного ребенка придается большое значение, которое, однако, в различных концепциях одаренности скорее лишь фиксируется, чем детально изучается (Ф.Монкс, А.Танненбаум, Д.Фельдман, К.Хеллер, Рабочая концепция одаренности).
Актуальность исследования обусловлена, во-первых, тем, что интерес к детской одаренности со стороны психологической науки и практики сочетается с явным недостатком исследований семьи одаренного ребенка и его развития в контексте детско-родительских и семейных отношений. Во-вторых, известно, что лишь небольшая часть интеллектуально одаренных детей успешно реализует свои потенциальные возможности (по разным данным не более 3-5%), другим во взрослом возрасте не удается достичь в профессиональной деятельности результатов, превосходящих средний уровень. Проблемы самоактуализации ведут к вторичным личностным расстройствам, проявляющимся в хроническом чувстве неудовлетворенности, трудностях социальной адаптации пр. При этом остается неясным, для каких именно детей наиболее вероятен такой прогноз и с какими условиями развития он связан.
Традиционно большинство исследований интеллектуально одаренных детей связано с изучением их познавательной сферы, анализом трудностей в обучении, разработкой технологий развития способностей. Особенности социально-психологического и личностного аспектов развития одаренного ребенка начали изучаться относительно недавно. Сдвиг исследовательского интереса к особенностям личности и ситуации развития интеллектуально одаренного ребенка в значительной мере продиктован запросом со стороны практики, для которой важными являются задачи дифферециальной диагностики типа одаренности, психологического статуса ребенка, вероятного прогноза его развития, организации оптимальной психологической помощи как ребенку, так и его семье.
Экспериментальное изучение особенностей и влияния семьи как важнейшего фактора развития личности может прояснить и дополнить понимание феномена детской одаренности и специфики развития интеллектуально одаренного ребенка.
Цель исследования – изучение особенностей семейной ситуации и специфической роли семьи в развитии интеллектуально одаренных детей, отнесенных к разным группам одаренности (нормальная одаренность, или «высокая норма», особая одаренность).
Объект исследования – семья, воспитывающая интеллектуально одаренного ребенка.
Предмет исследования – особенности семей и детско-родительского взаимодействия, характерные для разных групп интеллектуально одаренных детей.
Гипотезы исследования.
1. Семьи, воспитывающие интеллектуально одаренных детей, характеризуются более высоким уровнем семейной сплоченности по сравнению с семьями, в которых растут нормативно развивающиеся дети.
2. В разных группах интеллектуально одаренных детей семейная сплоченность обеспечивается различными психологическими механизмами и принимает разные формы, создавая специфическую ситуацию развития личности одаренного ребенка каждой группы.
Задачи исследования.
1. Анализ литературы по вопросам одаренности, влияния семейных факторов на развитие личности, истории и современного состояния проблемы семейного контекста развития интеллектуально одаренного ребенка.
2. Составление пакета диагностических методов, соответствующих цели исследования.
3. Формирование групп испытуемых на основе комплексного подхода к диагностике одаренности и описание индивидуально-типологических вариантов развития интеллектуально одаренных детей.
4. Изучение социально-психологических, структурно-функциональных характеристик семейной системы (гибкость и сплоченность) и особенностей общения матерей и подростков разных групп.
5.Описание типов семей, воспитывающих интеллектуально одаренных детей.
Теоретическими основаниями исследования являются положения и идеи культурно-исторической концепции развития личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина), психодинамических теорий развития (З.Фрейд, А.Фрейд, Д.Штерн, Дж.Боулби), современных концепций интеллектуальной одаренности в зарубежной и отечественной психологии (Ф.Монкс, А.Танненбаум, Д.Фельдман, К.Хеллер, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков, В.С.Юркевич и др.), системных теорий функционирования и развития семьи (Н.Аккерман, М.Боуэн, С.Минухин, Дж.Хейли, А.Варга и др.), а также результаты исследований особенностей детско-родительских отношений в норме и при различных нарушениях (А.И.Захаров, Е.Т.Соколова, А.С.Спиваковская, Э.Г.Эйдемиллер и др.).
Методы исследования. Для решения экспериментальных задач исследования использовались следующие методы: метод экспертов, метод анализа результатов деятельности (результаты обучения, участия в олимпиадах и качество проектной деятельности подростков), метод тестов (невербальный тест интеллекта, V.Serebryakoff), метод беседы с родителями и другими членами семьи, опросники ВРР («Взаимодействие родителя и ребенка», И.М.Марковская) и FACES-3 («Шкала семейной адаптации и сплоченности», Д.Х.Олсон) для матерей и подростков. Статистическая обработка данных проводилась с помощью корреляционного анализа (критерий Пирсона) и оценки значимости различий между независимыми выборками (группами) по уровню выраженности определенного признака (непараметрический критерий U Манна-Уитни), программ MS Excel, SPSS 0,13.
Экспериментальная база. В исследовании приняли участие ученики ГОУ школы-интерната «Интеллектуал» и их матери (всего 170 человек). Возраст детей - от 11 до 14 лет (6-9 классы), из них – 28 девочек и 57 мальчиков.
Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые проведено исследование семей интеллектуально одаренных подростков, учитывающее не только уровень одаренности (высокая норма, или «нормальная одаренность», особая одаренность), но и варианты личностного развития подростков (гармоничное, невротическое, диссинхрония). Показана специфика семьи и общения матери и ребенка, характерная для каждой группы одаренных подростков, обозначен вероятный прогноз их дальнейшего развития, связанный с особенностями семейной ситуации. Полученные в исследовании результаты раскрывают роль семьи как важнейшего фактора развития интеллектуально одаренного ребенка. Впервые в психологии одаренности вводится понятие познавательной аддикции, которое позволяет по-новому понять феномен детской одаренности и исследовать его в общем контексте психологии развития.
Практическая значимость исследования непосредственно связана с диагностическим, консультативным (терапевтическим) и коррекционным направлениями работы практического психолога. Результаты исследования помогают определить вероятные прогнозы развития интеллектуально одаренного ребенка, оптимальные стратегии психологической работы с семьей, родителями и детьми разных типов интеллектуальной одаренности. Материалы исследования могут быть включены в учебные программы по психологии одаренности и психологии семьи.
Положения, выносимые на защиту
1. Варианты развития интеллектуально одаренных подростков обусловлены не столько уровнем их способностей, сколько более общими особенностями психики и личности ребенка, которые и определяют развитие и реализацию его способностей в деятельности.
2. В соответствии с особенностями личностного развития выделены четыре группы интеллектуально одаренных детей: «высокая норма» с признаками гармоничного и невротического развития личности, «особо одаренные» с признаками относительно гармоничного развития и с проявлениями диссинхронии.
3. Семьи, воспитывающие интеллектуально одаренных детей, характеризуются высоким уровнем семейной сплоченности, принимающей разные формы в разных группах детей и проявляющейся в специфике общения матери и ребенка.
4. Разным вариантам развития личности детей с признаками одаренности соответствуют различные формы их общения с матерью: развивающая (оптимальная) близость, конфликтная близость, симбиотическая зависимость.
5. Определенная система семейных отношений создает и закрепляет зависимость ребенка от процесса и результатов его познавательной и учебной деятельности.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на заседании ученого совета факультета клинической и специальной психологии МГППУ 7 апреля 2008г. Положения, развиваемые в данной работе, были представлены на международной и всероссийских конференциях (Варшава, 1998; Москва, 2001, 2004, 2007), а также отражены в 7 публикациях. Результаты исследования использовались в процессе консультативной работы в ГОУ школе-пансионе «Интеллектуал» с семьями, детьми, учителями и воспитателями.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Библиография включает 208 наименований. Содержание работы изложено на 167 страницах, проиллюстрировано 15 таблицами и 2 рисунками.
Развитие представлений о природе интеллектуальной одаренности в зарубежной и отечественной психологии
Феномен одаренности попал в поле зрения психологической науки сначала как явление «дара божьего», вызывающее удивление или восторг, и постепенно занял определенное место в психологии развития как представление о специфической личностной организации, обусловленной разнообразными факторами и складывающейся в определенных условиях. Развитие психологии как науки и практики в сильной степени подпитывается интересом к необычным или отклоняющимся психологическим феноменам: нарушения детского развития, психические заболевания, патологические состояния и пр. К этому ряду относятся и явления человеческой одаренности, понимаемые как отклонения от некоторой «обыденной» нормы существования. При этом одаренность безусловно выбивается из ряда многочисленных «необычных» проявлений личности тем, что она социально одобряема и воспринимается как развитие «с плюсом»: характерный признак одаренности заключается в опережении человеком предъявляемых к нему требований среды [88].
Интерес к одаренным людям сначала был связан только со взрослыми, а именно с их достижениями, их необычностью или странностью. Первые исследования одаренности основывались на сборе ярких фактов, обобщавшихся на основе видимых, часто случайных и субъективных связей, то есть своеобразным эгоцентрическим способом. Одно из них принадлежит Ч.Ломброзо (1863), который привлек внимание к явлению гениальности как особому складу личности, характеризующемуся определенными отклонениями от общепринятой нормы. Обобщить основную идею книги Ч.Ломброзо можно словами Э.Кречмера: «Если из конституции гения удалить психопатическое начало, он становится всего лишь ординарным, способным человеком» [78].
Это было первое подробное, внимательное и очень тонкое наблюдение особенностей одаренных людей. Строго говоря, оно не представляет большого научного интереса сейчас, но имеет огромное значение для истории науки, так как формулирует и очерчивает новый предмет психологических исследований, показывая при этом всю многогранность и сложность явления. Значение книги Ч.Ломброзо для дальнейших исследований одаренности можно сопоставить со значением трудов В.Прейера и С.Холла для психологии развития.
Начало фундаментальным исследованиям в области изучения одаренности положил английский ученый Ф.Гальтон, в работах которого были поставлены многие до сих пор актуальные и дискуссионные вопросы относительно природы и критериев одаренности, методов ее изучения. При ответе на один из фундаментальных вопросов психологии одаренности - вопросе о ее детерминации - Гальтон отдавал предпочтение наследственности. Влияние же внешних условий, воспитания и обучения он считал незначительным: чем выше уровень дарования, тем меньше зависимость развития человека от внешних обстоятельств. Впрочем в дальнейшем он был вынужден признать, что «люди науки многим обязаны воспитанию и качествам своих матерей» [173].
Благодаря исследованиям Гальтона, в поле зрения науки попадает одаренный ребенок, и начинают формироваться первые научные представления о специфике и факторах развития одаренности в детстве. Это позволяет поставить множество вопросов о факторах, условиях, темпах развития одаренности, а также отделить само развитие одаренности от ее результатов, проявляющихся в достижениях взрослых, ранее бывших одаренными. Позже стало ясно, что одаренность ребенка и одаренность взрослого имеют не жестко обусловленную взаимосвязь: стали привлекать внимание многочисленные факты угасания детской одаренности и, наоборот, одаренности взрослого, казалось бы, не обусловленной необычным детским развитием. Так возникли первые теории детской одаренности, основанные на экспериментальных исследованиях.
Длительное время в экспериментальных исследованиях и в практической работе с интеллектуально одаренными детьми господствовал однофакторный подход к анализу одаренности. Основное значение придавалось интеллектуальным процессам, а оценка одаренности базировалась на единственном критерии — количественном показателе - коэффициенте интеллекта. Одаренными назывались дети с высоким уровнем интеллектуального развития. Предполагалось, что одаренность, как некое внутреннее качество человека, может проявляться без специального вмешательства извне, поэтому основной упор делался на «диагностику отбора» одаренных детей. Только позже, в частности, благодаря работам Л.С.Выготского в области возрастной психологии был сделан переход к диагностике развития [4].
Самым ярким представителем данного подхода был Л.Термен. Результаты его исследований подтвердили, что дети с высокими показателями IQ способны достигать более заметных успехов во взрослой жизни, чем их сверстники с низкими показателями. Но главный вопрос о том, за счет чего достигался этот успех, оставался без ответа: сравнение 150 наиболее успешных и 150 наименее успешных одаренных из экспериментальной выборки не обнаружило между ними значимых различий в интеллекте. Из этого был сделан вывод о том, что для заметных достижений не только высокий интеллект, но -И некоторые личностные факторы являются чрезвычайно важными. Было отмечено, что не все одаренные успешны в своих начинаниях, некоторые из них сталкиваются с социальными трудностями, проблемами в карьере и личной жизни (Terman, 1959) [99; 173].
Ставка на какой-либо один фактор характерна для естественнонаучной парадигмы исследования на первых этапах ее становления. Следующим шагом развития научного знания неизбежно становится признание многофакторности и многогранности явления. После чего появляются возможности для формирования системных представлений, способных оценить характер внешних и внутренних взаимосвязей, их динамику и развитие изучаемого явления.
Появление многофакторных концепций, таким образом, можно считать закономерным этапом развития представлений об интеллектуальной одаренности. Они активно разрабатывались во второй половине XX века в зарубежной психологии. «Трехкольцевая концепция одаренности» Дж.Рензулли представляет одаренность как результат взаимодействия трех основных кластеров человеческих качеств: 1) общих интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень; 2) высокой креативности и 3) высокой увлеченности задачей. Одаренными и талантливыми признаются дети, обладающие этой композицией качеств или способные их развить и приложить в любой потенциально ценной области человеческой деятельности.
Эта концепция была расширена и модифицирована в теории Ф.Монкса, подчеркнувшего важность динамичного взаимодействия внутренних и внешних факторов в процессе развития ребенка. К триаде личностных особенностей он добавил триаду наиболее значимых социальных факторов одаренности, таких как семья, школа и сверстники, во взаимосвязи с которыми осуществляется развитие способностей и мотивации. Исходя из этого, автор настаивает на диагностике не только особенностей конкретного ребенка, но и на анализе того, в каких условиях шло его развитие. Так одинаковый уровень способностей и интеллектуального развития может свидетельствовать как о высокой познавательной активности самого ребенка, так и о высокой активности родителей в обогащении окружающей среды или в интенсивном обучении ребенка, даже вопреки его желаниям. Таким образом, Монкс подчеркивает, что развитие всех, в том числе и одаренных детей является результатом взаимодействия между индивидом и его окружением.
Системная модель: развитие и структура семьи
Специфика детско-родительского общения и индивидуальные особенности его участников могут быть поняты как производные от более общего контекста - структуры, функционирования и динамики семьи как целого, включенной в более широкие социальные структуры (Н.Аккерман, Г.Бейтсон, М.Боуэн, С.Минухин, В.Сатир, Дж.Хейли, А.Варга и др.).
Несмотря на то, что теория систем в психологии обычно ассоциируется с семейной психотерапией, ее возникновение стало результатом общего сдвига в научной парадигме, наблюдаемого на протяжении последних ста лет: наука движется от «атомизации» любого феномена путем разбиения его на элементы к целостному представлению о нем, включающему внешние и внутренние взаимосвязи (Bertalanffy, 1968). Согласно системным взглядам, отдельный индивид, как и вся семья в целом, могут рассматриваться в качестве систем, функционирующих на разных уровнях [86].
Семья — это открытая саморегулирующаяся система, которая находится в постоянном взаимообмене с окружающей средой. Это группа людей, связанная общим местом проживания, совместным хозяйством, а главное -взаимоотношениями. То, что происходит в семье, часто не зависит от намерений и желаний людей, входящих в нее, потому что жизнь в семье регулируется свойствами системы как целого [28].
В системных теориях сформулированы основные законы организации и функционирования семьи [28; 85; 94; 157; 164]. 1. Целостность: семья не сводима к сумме входящих в нее элементов (членов семьи), а является неразрывной целостностью, в которой части целого, или элементы, подчиняются общим правилам этого целого.
Семейная система как целое формирует у включенных в нее индивидов системные качества, то есть определяет свойства входящих в нее элементов.
2. Обратная связь (циркулярность, цикличность): каждый элемент системы находится с другими в отношениях взаимовлияния, поэтому изменения, происходящие в одном элементе семьи, неизбежно отражаются на других и системе в целом. Цикличность означает, что следствие и причина оказывают взаимное влияние друг на друга.
3. Стремление к гомеостазу (сохранению существующих связей) и развитию (изменению связей, дифференциации). Любая система стремится к равновесию, гомеостазу и одновременно — к развитию, усложнению, дифференциации. Семья постоянно сталкивается с потребностью в изменении, исходящей как извне, так и изнутри, но, изменяясь, она должна сохранить собственную целостность.
Роль семьи в жизни человека огромна и парадоксальна: она выступает условием, как развития, так и искажения личности. Семья -естественный контекст развития, в котором со временем складываются стереотипы взаимодействий, создающие структуру, в свою очередь, определяющую функционирование ее членов. Любая семья накладывает на своих членов уникальный отпечаток, говорящий об их принадлежности именно к этой группе [85].
В рамках системного подхода постепенно сложились разные модели анализа сложного семейного организма. Одними из первых были концепции Н.Аккермана и М.Боуэна. Н.Аккерман ввел два базовых понятия для описания природы семейных отношений. Понятие «семейной идентичности» подразумевает совокупность стремлений, ожиданий и ценностей, разделяемых членами семьи, и является своеобразным эмоциональным и когнитивным «Мы» данной семьи. Это «Мы» имеет разные характеристики: сплоченность, конфликтность, разработанность и пр. Понятие «стабильность» подразумевает непрерывность идентичности во времени и в разных ситуациях, способность семьи сохранять собственную целостность в процессе изменений, а также способность к самим переменам. Эффективная адаптация семьи предполагает баланс между поддержанием единообразия и непрерывности (идентичности) и необходимостью приспособления к изменениям [2]. Через введение этих понятий из концепции Э.Эриксона Аккерман подчеркнул изоморфизм личностной и семейной систем.
Н.Н.Аккерман одним из первых ввел понятие «семейный диагноз», отметив, что он представляет собой метод идентификации семьи как психологической общности, способ определения ее психосоциальной организации и психологического функционирования. Семейный диагноз позволяет классифицировать и дифференцировать тип семьи и служит средством выявления специфических динамических взаимосвязей индивидуального и семейного поведения. Семейный психологический диагноз охватывает три группы процессов, которые тесно связаны между собой: внутриличностные, между индивидом и другими членами семьи, общие характеристики семейной системы в целом [2; 143].
М.Боуэн также обратил внимание на то, что в семье есть две «противоборствующие» тенденции, которые в его теории семейных систем определены как индивидуация (сепарация, отдельность) и совместность (тождественность, принадлежность). Именно особенности баланса этих двух сил и степень их дифференцированности отличают одного человека от другого. Из этих основополагающих понятий вытекают более поздние концепции М.Боуэна о механизме триангуляции и проективном процессе в семье, об эм оциональном разрыве, о сиблинговых позициях, о социальной регрессии и межпоколенной трансмиссии [9; 19; 28]. М.Боуэн также считал, что конкретные характеристики личности в значительной степени определяются первоначальной конфигурацией семьи, в которой ребенок растет и становится взрослым.
Среди отечественных моделей анализа семьи как целого заслуживают внимания следующие. В интегративную модель диагностики семьи, предложенную А.В.Черниковым, входит пять категорий анализа семейной системы: структура, особенности коммуникации, стадии жизненного цикла семьи, семейная история и функции в семье проблемного поведения или симптомов [164].
Модель анализа семейной системы, описанная А.Б.Холмогоровой, основывается на четырех аспектах семейных отношений: структура, микродинамика, макродинамика и семейная идеология. К анализу структуры относятся следующие феномены: типы связи между членами семьи (сверхвключенность, разобщенность, дифференцированность), иерархия, особенности подсистем и коалиции, внешние и внутренние границы. К семейной микродинамике относятся семейные роли, особенности коммуникации, процессы триангуляции. В семейной макродинамике отражена семейная история, цикл развития семьи и особенности его прохождения, межпоколенческие передачи. Семейная идеология отражена в семейных правилах и нормах, требованиях и ожиданиях, мифах, ценностях, традициях и ритуалах [157].
Особенности семьи как системы мы будем рассматривать с точки зрения трех взаимосвязанных аспектов — ее функций, структуры и динамики.
Функции семьи. Функции семьи связаны с удовлетворением потребностей ее членов и изменяются исторически, вместе с развитием общества (Н. Аккерман). С развитием общества экономическая функция семьи постепенно теряет свою первостепенную значимость, а роль социально-психологических функций повышается. Психологическая и социальная функции обеспечивают удовлетворение потребностей членов семьи в поддержке, привязанности, личностном развитии, сексуальности, родительстве (продолжении рода и заботе о детях, учитывая, что продолжительность зависимости ребенка от родителей, в последнее время значительно возросла) и уход за зависимыми членами семьи [1].
Методы формирования групп испытуемых
Несмотря на динамичное развитие исследований и представлений о природе одаренности к важнейшим из вопросов современной психологии по-прежнему относятся следующие: что такое детская одаренность и какими методами ее определять? По-прежнему существуют многочисленные трудности выявления и идентификации одаренных детей, связанные с различным пониманием данного феномена, ограниченностью диагностических средств, сложностью и многофакторностью самого явления одаренности [173].
Вместе с развитием представлений о природе одаренности изменяются средства, цели и стратегии диагностики одаренных детей. Первой исследовательской стратегией, когда какое-либо явление попадает в поле зрения науки, является наблюдение. После того, как некоторый феномен обнаружен, его необходимо описать, собрать и сгруппировать соответствующие факты. Эти первые шаги обычно не подкрепляются достоверными внутренними закономерностями (если, конечно, этого не происходит случайно), с этого момента только начинается их поиск. К начальной стратегии исследования одаренности относятся такие методы, как наблюдение, систематизация жизненных фактов и биографический метод.
Огромное количество фактов, полученных с помощью наблюдения, привело к необходимости применения следующей стратегии исследования — естественнонаучного эксперимента, способного прояснить закономерности и связи между различными проявлениями изучаемого феномена.
Одна из первых попыток работы в этой стратегии принадлежит Л.Термену, понимавшего интеллектуальную одаренность как врожденную и неизменную характеристику индивида, выраженную в уровне интеллекта (IQ). Именно с таким представлением о сути интеллектуальной одаренности связано предпочтительное использование двух методов: продолжительного наблюдения (лонгитюд) и метода тестов.
Под руководством Л.Термена американскими психологами было проведено одно из самых масштабных лонгитюдных исследований одаренных детей и их дальнейшей судьбы, начатое в 20-х годах прошлого века. Были отобраны и взяты под наблюдение около полутора тысяч детей 6-12 лет, значительно превосходящих сверстников по умственному развитию и успешности обучения. Их дальнейшая судьба прослеживалась на протяжении десятилетий, через каждые шесть-восемь лет у них фиксировались возрастные изменения интеллекта и достигнутые ими успехи. Оказалось, что с годами происходило выравнивание в успешности этих людей по сравнению со сверстниками, но вместе с тем у большинства из них сохранялся уровень возможностей выше среднего. Благодаря лонгитюдному наблюдению можно проследить и описать динамику развития интеллектуально одаренного ребенка, но невозможно понять, с какими факторами и каким образом связано развитие одаренности конкретного ребенка [99; 108].
Экспериментальный подход в изучении одаренности представлен многочисленными психометрическими исследованиями, которые безусловно дают возможность получить огромное количество материала. До 90% исследований выполнено методом «поперечных срезов» с помощью разнообразных тестов и опросников [173]. Однако этот подход также имеет ряд серьезных ограничений.
Во-первых, в последнее время все более очевидным представляется то обстоятельство, что IQ, без измерения которого не обходится почти ни одно диагностическое исследование интеллектуально одаренных детей, выявляет не столько реальные интеллектуальные возможности человека, сколько уровень его социализированности (объем усвоенных знаний, навыков и пр.). Это относится и к так называемым «свободным от культуры» невербальным тестам интеллекта. С точки зрения М.А.Холодной, путь анализа интеллекта, связанный с принятием в той или иной форме определения интеллекта как способности решать задачи и, соответственно, таких традиционных критериев оценки интеллектуальных возможностей человека, как правильность, скорость решения, количество продукции, явно недостаточен. Интеллект, будучи специфической формой отражения действительности, выступает в качестве механизма построения особого рода репрезентаций происходящего, обеспечивающих воспроизводство «объектного» знания о мире. Таким образом, критерии интеллектуальной зрелости следует связывать не с тем, как человек решает задачи, а с тем, как он осмысливает (видит, понимает, интерпретирует) реальность. Существующие тесты интеллекта явно не достигают этой цели, они фиксируют только наличие индивидуальных различий [160; 161; 173].
Во-вторых, диагностика одаренности не может быть сведена к измерению интеллекта или других познавательных способностей и потому, что является сложно детерминированным явлением. Так, например, в Мюнхенской концепции одаренности (К.Хеллер, 1991, 1997) развитие одаренности понимается как продукт взаимодействия индивидуальных внутренних предпосылок и внешних факторов социализации [155; 173; 175]. Однако диагностика даже многих и различных качеств, построенная на «срезовом» принципе, не позволяет понять природу их связей.
В-третьих, в настоящее время установлено, что критерии одаренности для разных культур различны и должны учитывать уклад жизни, ценностные ориентации, профессиональные требования исследуемого социума. Часто применяющиеся тесты Бине-Симона, Векслера и другие рассчитаны на средние белые слои населения. Мерилом одаренности в них становится общее развитие и осведомленность, словарный запас, развитие речи, умение рассуждать и пр. В то же время установлено, что родители, принадлежащие к другим культурам, воспитывают в детях другие ценности [99; 134].
Совсем недавно, в 90-х гг., произошла смена исследовательских парадигм одаренности. Подход к идентификации одаренных детей изменился от психометрического (измерение способностей с помощью тестов) к комплексному, учитывающему многофакторность одаренности [68; 154]. В настоящее время активно используются такие методы идентификации умственно одаренных школьников, как метод экспертных оценок, наблюдение, анализ продуктов деятельности, метод тестов и всевозможные рейтинги (учителей, родителей, сверстников, самооценочные) [68; 154; 155; 173].
Опираясь на анализ литературы по проблемам диагностики интеллектуальной одаренности и отдавая себе отчет в тех сложностях, которые на сегодняшний день существуют в вопросах определения и идентификации одаренности, мы сочли адекватным комплексный подход к диагностике наших испытуемых (см. Таблицу 2). В итоге, в диагностический пакет вошли следующие методы.
1. Анализ результатов деятельности. При формировании групп испытуемых учитывались особенности процесса и результатов обучения, проектной (исследовательской) деятельности ребенка, его участие во внешкольных мероприятиях (олимпиады, турниры).
2. Метод экспертов. Учителя и воспитатели оценивали особенности самоорганизации, общения и успешности обучения ребенка. Кроме того, сам ребенок оценивал себя по этим же показателям.
3. Метод тестов (невербальный тест интеллекта В. Серебрякофф, [206]). Эта методика относится к «свободным от культурных влияний» тестам (culture free). Она состоит из 36 образно-пространственных задач, сложность которых постепенно возрастает от первой к последней. Измерение IQ не являлось самостоятельной задачей нашего исследования, поэтому было решено ограничиться межгрупповым сравнением результатов выполнения теста.
4. Методы анкетирования и беседы. Данные, полученные с помощью специально составленной анкеты для родителей и интервью, раскрывают особенности ранних этапов развития ребенка и отношения родителей к его способностям.
Анализ и обсуждение результатов исследования
Полученные результаты в целом не противоречат данным, представленным в большинстве известных автору исследованиях семейных фа кторов р азвития одаренного ребенка, и в значительной степени дополняют и систематизируют их. Это достигается принципом формирования групп интеллектуально одаренных подростков, учитывающим не только уровень способностей ребенка, но и его эффективность в общении, саморегуляции и творческой деятельности; количественным составом выборки; участием в исследовании максимально возможного количества членов семьи. Все это помогло уточнить, прояснить и дополнить данные, полученные в аналогичных исследованиях.
Итак, результатом первого этапа работы стало описание индивидуально-типологических вариантов развития интеллектуально одаренных детей (4 группы): «высокая норма» с признаками гармоничного и невротического развития личности, «особо одаренные» с относительно гармоничным развитием и с проявлениями диссинхронии. Подростки с невротическими чертами в развитии и с признаками диссинхронии характеризуются наличием специфических проблем одаренности (трудности саморегуляции, общения, креативности), различающихся не столько интенсивностью проявлений, сколько генезом и структурой.
Экспериментальное исследование семей разных групп одаренных детей, проведенное на втором этапе, выявило их наиболее типичные особенности. Важно отметить, что по результатам двух опросников (FACES-3 и ВРР) специфику семейной ситуации представляют именно матери, а не подростки: в результатах матерей получено наибольшее количество значимых межгрупповых различий в оценке семейной ситуации и детско-родительского общения.
По результатам опросника FACES-3 уровень сплоченности в семьях, воспитывающих одаренных детей, оказался значимо выше, чем в семьях с нормативно развивающимися детьми. Это означает, что представителями данных семей эмоциональная связь переживается и оценивается как более интенсивная; для семей характерно преобладание совместного принятия решений, времяпрепровождения и отдыха, общих друзей и интересов. Большинство семей, в которых растут интеллектуально одаренные дети, характеризуется и тем, что в них активно поддерживаются связи с членами расширенной семьи. Причем для многих из них связующими и приоритетными являются ценности образования и интеллектуальных достижений (по данным бесед с членами семей).
Сопоставление данных, полученных с помощью бесед с подростками и их родителями, наблюдения и опросника ВРР, позволило описать формы семейной сплоченности и особенности общения матери и ребенка, типичные для разных групп интеллектуально одаренных детей.
В группах одаренных детей с признаками гармоничного личностного развития (группы «высокая норма» и «особая одаренность») преобладают полные семьи, живущие общими интересами и ценностями. Родители придают большое значение познавательному и общему развитию детей, посвящают им много сил и времени, при этом вполне удовлетворены собственной профессиональной реализацией. Родительская удовлетворенность своими близкими отношениями и профессиональной деятельностью способствует адекватной степени их вовлеченности в жизнь детей и является хорошей моделью развития личности ребенка и его социализации.
В группах подростков с гармоничным личностным развитием наблюдается оптимальное сочетание семейной поддержки и эмоциональной близости между членами семьи с предоставлением ребенку той степени свободы, которая необходима для его разностороннего развития и достижения личностной автономии.
Семейная сплоченность проявляется в форме сотрудничества родителей и детей, согласия и удовлетворенности общением друг с другом. В целом такую семейную ситуацию можно охарактеризовать как «оптимальную (развивающую) близость».
Видимо, именно такая семья создает наиболее благоприятные условия для развития способностей и личности ребенка, независимо от его «исходных» данных. Это согласуется с результатами, полученными в исследованиях семейных факторов развития личности самых разных направлений [1; 2; 9; 11; 12; 18; 29; 56; 61; 66; 85; 94; 136].
Особо стоит отметить, что описания данного типа семейной ситуации развития одаренного ребенка в литературе встречаются крайне редко, несмотря на его явное количественное превосходство в общей выборке семей одаренных детей, участвовавших в нашем исследовании [194; 196; 197].
В группе подростков «высокая норма» с невротическими чертами в развитии личности выявлено наибольшее количество неполных семей, семей с острым или хроническим супружеским конфликтом, а также неудовлетворенность родителей в той или иной степени собственной профессиональной реализацией (конфликты на работе, неудовлетворенность результатами профессиональной деятельности или ее выбором). Для общения матерей и подростков этой группы характерно сочетание высокого уровня строгости, контроля ребенка, жестких ожиданий от него со стороны мате ри и довольно низкого уровня эмоциональной поддержки. Данный тип связи можно назвать «конфликтной близостью», невротизирующей ребенка.
В такой ситуации учебные достижения ребенка могут служить средствами получения признания и внимания со стороны близких, а сама интеллектуальная деятельность приобретает компенсаторную функцию. Это позволяет прогнозировать вероятность угасания проявлений одаренности в результатах деятельности такого подростка при нормализации значимых межличностных отношений либо их трансформацию в другие невротические симптомы в неблагоприятных обстоятельствах. Тем не менее, для большинства детей этой группы «выбор» познавательной деятельности как компенсаторного способа решения эмоциональных конфликтов означает высокий уровень их потенциала, способного сохраниться в дальнейшем.
Описания подобной семейной ситуации развития одаренного ребенка содержатся во многих литературных источниках и часто ошибочно распространяются на большинство семей одаренных детей [33; 36; 69; 98; 99; 196].
Особенности семейной ситуации развития особо одаренных подростков с признаками диссинхронии психического развития, на наш взгляд, тесно связаны с наличием серьезных проблем в их психическом статусе на первом году жизни. Трудности раннего развития ребенка, вероятно, в сильной степени обуславливают описанные ниже искажения семейной структуры и динамики.
Родительская тревога, неуверенность, стремление предугадать и немедленно предотвратить любой дискомфорт в состоянии ребенка, характерные для родителей в тот ранний период, сохраняются и со временем связываются со сверхценностью интеллектуального развития ребенка. Между матерью и ребенком закрепляются особые эмоциональные отношения, характеризующиеся чрезвычайной насыщенностью и взаимной включенностью, что в результатах опросника ВРР нашло выражение в чрезмерно высоких оценках эмоциональной близости и принятия ребенка (что является основными значимыми отличиями детско-родительского общения в этой группе от всех остальных).
