Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема детерминации поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой 7
1. Поведение как психологическая категория 7
2. Проблема детерминации поведения человека 33
3. Поведение подростка как проблема возрастной психологии 63
Глава II. Особенности поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой 93
1. Исследование ролевого поведения подростков методом стандартизованного интервью и анкететированием 95
2. Исследование условий способствующих проявлению ролевого поведения подростков методом объективной регистрации 112
CLASS Глава III. Исследование факторов ненормативного поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой CLASS 123
Заключение 141
Библиография 149
Приложения 154
- Поведение как психологическая категория
- Проблема детерминации поведения человека
- Исследование ролевого поведения подростков методом стандартизованного интервью и анкететированием
- Исследование условий способствующих проявлению ролевого поведения подростков методом объективной регистрации
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной психологии развития сложилось представление, согласно которому жизненное пространство человека состоит из ситуаций и вся его социальная жизнедеятельность заключается в переходе из одной социальной ситуации в другую.
Одной из главных проблем подросткового возраста является развитие социальной компетентности. Оказываясь в ситуации социального взаимодействия, подросток нередко демонстрирует отклоняющиеся от нормы формы поведения, иными словами, нарушает социальную норму. Некоторые формы ненормативного поведения в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой носят устойчивый характер. Устойчивые поведенческие схемы, возникающие в различных ситуациях, могут составлять основу типичного поведения подростков.
Представляется важным исследование поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой с целью выявления процесса проживания её в отрочестве, что позволит выявить причины нарушения социальных норм в этот возрастной период.
Объект исследования: поведение подростков в культуре современной средней школы.
Предмет исследования: поведение подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.
Гипотеза исследования: поведение подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой имеет свои особенности. Главным регулятором поведения подростка в нормативной ситуации является институционально установленное правило или норма.
Цель исследования: определить типичные для подростков ситуации социального взаимодействия с заданной нормой в условиях современной средней школы и выявить факторы, влияющие на поведение подростков в них.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи.
1. Осуществить теоретический анализ проблемы поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.
2. Составить характеристику репертуара ролевого поведения подростков в условиях культуры современной средней школы.
3. Выявить типы ситуаций социального взаимодействия с заданной нормой в условиях урока средней школы.
4. Выявить факторы, которые провоцируют ненормативное поведение подростков в условиях урока современной средней школы.
5. Описать характерные формы поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой в условиях урока современной средней школы.
Методологическая база исследования. Общей методологической основой исследования является идея К.Маркса о становлении личности путем «присвоения материальной и духовной культуры общества», положенная в основу отечественной психологии (Выготский Л.С. и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
1. Базовые положения и принципы культурно-исторической психологии развития Л.С.Выготского, В.С.Мухиной, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и Др.
2. Феноменология развития подростка в трудах Л.И.Божович, Т.В.Драгуновой, М.Кле, А.В. Мудрика, В.С.Мухиной, В.С.Собкина, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др.
3. Положения и принципы психологии поведения в нормативной ситуации Г.М.Андреевой, МАргайла, А.Бандуры, Л.С.Выготского, Н.Е.Вераксы, Н.В.Гришиной, В.В.Давыдова, К.Левина, Б.Ф.Ломова, ДМагнуссона, А.Н.Поддьякова, Э.Ч.Толмена и др.
Методы исследования:
1 - теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
2 - ролевое поведение подростков исследовалось методом стандартизированного интервью, анкетированием;
3 - метод моделирующего эксперимента с объективной регистрацией и последующим анализом.
Организация исследования: в исследовании приняли участие ПО детей учащихся 1, 6, 7, 8, 9 классов средней школы № 1716 «Эврика» г. Москвы. Исследование проводилось в период 2002 - 2004 гг.
Научная новизна и теоретическая значимость. Выявлены, описаны и обоснованы особенности поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут быть использованы для разработки программ, направленных на коррекцию и развитие нормативного поведения подростков в условиях социального взаимодействия.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В нормативных ситуациях социального взаимодействия подростки могут проявлять специфические особенности поведения.
2. В случае, если возникает нормативная неопределенность (правило не предъявлено или предъявлено неадекватно: не озвучено или разрушено вследствие противоречия с другой нормой), для многих подростков психологически разрушается целостная структура нормативной ситуации.
3. Нормативная неопределенность может вызывать у подростков активность, направленную на восстановление целостности ситуации, на выяснение её правила.
Достоверность полученных данных обеспечена применением взаимоудостоверяющих методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования, количественным учетом и качественным анализом, объективно регистрированных феноменов поведения.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Апробация результатов исследования:
1) По результатам исследования опубликовано 4 печатных работы (общий объем составляет 1,4 п.л.);
2) Результаты докладывались на объединении студентов и аспирантов кафедры психологии развития МПГУ (2004 г.), а также на III Всероссийском съезде психологов (Санкт Петербург, 2003);
3) Результаты, полученные в ходе исследования, использованы при чтении лекций и проведении семинаров по курсам «Психодиагностика», «Социальная психология», «Технологии работы с детьми различных категорий».
Поведение как психологическая категория
Поведение человека является предметом изучения социологии, общей психологии, и социальной психологии и философии.
Поведение как психологическая категория - это присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью1. При психологическом изучении поведения человека на первый план выступают процессы мотивации, без знания которых не возможно его регулирование. Речь идет о том, каким образом человек моделирует поведение на основе потребностей и ситуации. К фактам (социального) поведения человека психологи относят действия и поступки индивида, которые имеют общественное или социальное звучание и связаны с моральными нормами поведения, межличностными отношениями, самооценкой2. В социальной психологии (социальное) поведение изучается как поведение представителя той или иной социальной группы. Социальный психолог рассматривает людей как участников групп. Это не отрицает того факта, что люди - биологические существа, ни того, что поведение является органический процессом. Однако интерес концентрируется на тех частных особенностях человеческого поведения, которые, видимо, должны бьши бы отсутствовать, если бы люди жили изолированно друг от друга3. В социальной психологии исследуются пути и механизмы давления, оказываемого группой на человека и делающего его поступки конформными по отношению к нормам, принятым в группе. Так, например, изучаются такие явления как социальное подражание (повторение индивидом тех поступков, которые совершают другие, например, поведение толпы - «делать как все»), социальная зависимость (одобрение или неодобрение поведения человека другими людьми), информативная зависимость (человек поступает на основе имеющейся информации). Социальные психологи рассматривают различные виды социального поведения, например, ролевое, организованное и массовидное поведение индивида. А также формы ритуального, альтруистического, кооперативного, творческого, стереотипного, конвенционального, демонстративного поведения. Отдельной областью изучения выделяют поведение, приводящее личность к катастрофе, получившее название деструктивного: аддиктивное, антисоциальное, суицидное, конформистское, нарцисстическое, фанатическое, аутистическое.
Социологи изучают преимущественно внешние факторы, детерминирующие социальное поведение. Следует отметить, что М. Вебер полагал, что задача социологического изучения социального поведения заключается в анализе субъективно полагаемого, подразумеваемого смысла человеческих действий. Вебер исходил из неокантианской предпосылки, согласно которой осмысленным каждый человеческий акт предстает лишь в соотнесении с ценностями, в свете каковых артикулируются и нормы поведения людей, и их индивидуальные цели. Однако в ходе последующей разработки проблематики аксиологии в западной (особенно американской) социологии эта связь постепенно исчезла из поля зрения исследователей социального поведения, у которых ценности не рассматривались в своей внутренней специфике, отличающей их от норм, наоборот, фигурировали, как правило, лишь в рамках словосочетания «ценности и нормы», где нормы рассматриваются в тесной связи с общественными санкциями. Ценности стали определяться как правила поведения, с помощью которых общество сохраняет, регулирует и распространяет соответствующие типы действий среди его членов. В этом контексте человек с его целями, устремлениями, ценностями рассматривается как следствие социальных процессов, а не как их причина. Так, например, Т. Парсонс, для которого освоение веберовской теории социального действия сыграло решающую роль в становлении его собственного социологического построения, решительным образом преобразовал ее основные понятия. Социальное поведение изучается им в аспекте общекультурных ценностей, образцов, норм и обязательных требований, предъявляемых к поведению человека.
Сегодня в социологии преобладает подход к рассмотрению социального поведения в аспекте социальных институтов (системе учреждений, законов, норм), вносящих порядок в человеческое поведение, обеспечивающих его определенность и предсказуемость. Согласно этому подходу общество посредством институтов определяет формы социального поведения, тем самым освобождает человека от необходимости каждый раз заново принимать важные решения. Институты гарантируют привычную надежность основополагающих жизненных ориентации, социальное поведение освобождается от излишней рефлексии: в своих взаимных отношениях люди получают возможность автоматически следовать одной и той же форме поведения.
Таким образом, для социолога предметом изучения выступают институциональные, т.е. устойчивые, повторяющиеся, эмпирически фиксируемые, типические, нормативно опосредованные и организационно упорядоченные формы стратегического сознания и поведения личности .
Проблема детерминации поведения человека
Научному изучению причин поведения человека, его детерминации, положили начало еще великие мыслители древности - Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, упоминавшие о «нужде» как учительнице жизни .
Демокрит рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния.
Сократ писал о том, что главное заключается не в том, каковы потребности, стремления и желания человека, а в том, какое место они занимают в его жизни. Человек, не способный управлять своим поведением и потребностям может стать полностью зависимым от других людей. Если люди не в состоянии укрощать свои побуждения, то они становятся рабами телесных страстей. Поэтому человек должен стремится минимизировать свои потребности и удовлетворять их только по необходимости. И тогда человек смог бы приблизиться к богоподобному состоянию.
По Платону потребности так же как влечения и страсти образуют «вожделеющую», или «низшую» душу, которая подобна стаду и требует руководства со стороны «разумной и благородной души».
Аристотель полагал, что активность человека всегда связана с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. А стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. По Аристотелю, любое волевое движение и эмоциональное состояние, которое определяет активность человека, имеют природные основания.
Философы Древней Греции и Древнего Рима достигли значительных успехов в понимании детерминации (причинности) поведения человека. Однако их рационализм как философское течение обладал и крупными недостатками. Человек представлялся уникальным существом, не имеющим ничего общего с животными. Только он, наделенный разумом, мышлением и сознанием, обладает свободой выбора действий. Детерминация поведения с этих позиций связывалась только с разумом и волей1.
В отличие от объяснения с позиций рационалистов как исключительно разумного, на поведение животных распространялись взгляды иррационалистов: оно несвободно, неразумно, управляется неосознаваемыми биологическими силами, проистекающими из органических потребностей. Например, К.Гельвеций источником активности человека считал страсти. Физические, или, природные, страсти возникают из-за удовлетворения или неудовлетворения потребностей. При этом, потребности он отождествлял с ощущениями .
Постепенно произошло сближение позиций рационализма и иррационализма в изучении причин поведения человека и животных. И произошло это благодаря эволюционному учению Ч.Дарвина, позволившему ученым свести к минимуму различия между человеком и животными.
С одной стороны стали изучаться разумные формы поведения у животных, с другой - инстинкты и рефлексы у человека, рассматривавшиеся в качестве детерминационных факторов.
Качественное отождествление психики животных и человека, а следовательно и побудительных причин их поведения, допускали многие естествоиспытатели и философы-материалисты XVIII-XIX веков (Чернышевский, Дарвин и др.).
Большую роль потребностям в понимании поведения человека отводил Н.Г. Чернышевский. Только через них, считал он можно понять отношение субъекта к объекту, определить роль материально-технических условий для психического и нравственного развития личности. С развитием потребностей он связывал и развитие познавательных способностей. Первичными являются органические потребности, удовлетворение которых ведет и к появлению нравственно-этических потребностей. Животные наделяются лишь физическими потребностями, которые и определяют их поведение и психическую жизнь.
Исследование ролевого поведения подростков методом стандартизованного интервью и анкететированием
Опрос относится к традиционным методам сбора научной информации. В современной психологии метод опроса используется для сбора так называемых первичных данных, т.е. информации подлежащей дальнейшему уточнению, обработке и выдвижению новых гипотез. Метод опроса в психологии используется в двух формах: анкетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе является письменные или устные суждения индивида.
Интервью (беседа) - получение информации в процессе непосредственного общения исследователя с опрашиваемым. «Беседа является более «психологичной» формой опроса, так как в ней имеет место взаимодействие субъектов, подчиненное определенным социально-психологическим закономерностям» \
Различают два вида интервью:
1) свободные интервью, в которых перечень задаваемых вопросов и возможных ответов на них заранее не ограничен определенными рамками. Опрос данного типа позволяет достаточно гибко менять тактику исследования, содержание задаваемых вопросов, получать на них не стандартные ответы.
2) интервью стандартизированные, в которых вопросы и характер возможных ответов на них определены заранее и обычно ограничены достаточно узкими рамками. По форме они близки к анкете с закрытыми вопросами.
На поисковом этапе нашего экспериментального исследования метод стандартизированного интервью помогает раскрыть реально существующие в подростковом возрасте неформальные роли. Этот метод представляет собой процесс непосредственного общения исследователя с опрашиваемым, предполагает большую свободу в формулировке ответов, большую их развернутость, а потому дает возможность более глубокого проникновения в проблему, чем письменный опрос.
Ход проведения. В процедурном плане этот метод представлял собой устный опрос испытуемых. Беседа фиксировалась в аудиозаписи, а затем устные суждения подростков подвергались качественному анализу. Детям задавались следующие вопросы: 1. «Представь, если бы снимали художественный фильм о твоем классе, какие бы роли необходимо было бы ввести, чтобы отобразить наиболее ярких его представителей?» 2. «Как эта роль выражается в поведении твоих одноклассников?» 3. «В каких ситуациях на уроке твой(-ая) одноклассник(-ца) ведут себя подобным образом?»
Испытуемые. На этом этапе исследования было задействовано 90 учащихся общеобразовательной средней школы № 1716 г. Москвы в возрасте от 11 до 14 лет.
Результаты обследования. В результате обследования подтвердилось наличие ролевого поведения в подростковом возрасте. У нас появился список из 35 ролей с описанием их проявлений в поведении. Устные суждения подростков подвергались качественному анализу, который заключался: а) в объединении идентичных по содержанию, но различных ролей; б) в исключении из списка ролей, которые не являются ролевым поведением; в) в выделении ролей, которые актуализируются преимущественно в ситуации школьного урока.
Итогом анализа обнаруженных ролей стал список из шести наиболее типичных для подросткового возраста, которые проявляются в ситуации урока: «Друг», «Задира», «Зануда», «Клоун» (добрый), «Злой клоун», «Фифа» (названия даны подростками). Для выявленных ролей были характерны следующие формы поведения: «Друг». Помогает своим одноклассникам: всегда дает списывать на уроке, объясняет, если сверстнику что-то непонятно, подсказывает однокласснику, который стоит у доски и не знает ответ на вопрос учителя.
«Задира». Пристает к своим сверстникам. Высмеивает их недостатки («жирный», «толстый»). Мальчиков задевает морально, т.е. громко и в присутствии других сверстников обзывает их обидными словами, высмеивая их физические недостатки или особенности характера. Пристает к привлекательным девочкам. Может вести себя следующим образом: снять резинку с волос девочки и носить её по всей школе, дергать за косу, снять брелок с сумки, носить его по классу и продавать его одноклассникам, выкинуть сумку в коридор.
На уроке он это делает не так открыто, чтобы не заметил учитель. В присутствии официальных лиц (директора школы, завуча) ведет себя прилично.
«Зануда». Навязчиво пристает с волнующими его (её) мыслями и вопросами к окружающим. Если сверстники отказываются общаться с ним(ней) на интересующую его(её) тему, он(она) обижается. Но, не смотря на это, продолжает приставать с тем же. Например, если ему(ей) не нравятся отношения с кем-либо, и он(она) захочет выяснить их, то, не взирая на отсутствие желания обсуждать этот вопрос, будет добиваться своего многократными повторениями: «Давай выясним отношения, давай выясним отношения, давай выясним отношения». Или, если ему(ей) необходимо узнать оценку по контрольной, он(она) будет спрашивать у учителя до тех пор, пока не добьется ответа. Если, например, он(она) не согласен(на) с оценкой на опросе он(она) может долго убеждать учителя, что учитель не прав («Это не так, я же Вам это сказал и это сказал»), В результате возникает конфликт, а одноклассник обижается.
«Клоун». Всегда смеется, по поводу и без повода. Старается смешить других. Над ним смеются, потому что он сам по себе смешной. Смешит на уроках, чтобы отвлечь. Но в присутствии официальных лиц ведет себя прилично.
Исследование условий способствующих проявлению ролевого поведения подростков методом объективной регистрации
Следующим, вторым этапом экспериментального исследования явилась объективная регистрация и качественный анализ структуры школьного урока с целью выявления типов ситуаций, а также характерных форм поведения в них подростков.
Наблюдение традиционно является основным исследовательским методом в психологии. Метод наблюдения представляет собой преднамеренное систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения1.
Наблюдение как научный метод должен отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, то есть исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим, то есть строится на основе плана и проводиться на протяжении определенного периода времени.
Он может выступать в различных формах в зависимости от целей, объекта и ситуации исследования. Среди различных видов выделяют наблюдение в естественных условиях, к которому относится съемка скрытой камерой поведения детей во время школьного урока.
Использование технических средств (видеокамеры) позволяет исключить из наблюдения экспериментатора, присутствие которого способно значительно влиять на поведение детей. Таким образом, обеспечивается чистота эксперимента.
Скрытый характер видеосъемки позволяет зафиксировать естественное поведение детей в ситуациях социального взаимодействия в условиях обычного школьного урока. Иначе говоря, испытуемые не знают, что за ними наблюдают, и ведут себя естественно, как в обычных условиях. Не случайно идеальным вариантом метода наблюдения в психологии считалось наблюдение с использованием «зеркала Гезелла», пропускающего свет в одну сторону.
Так, например, в психологии метод объективной регистрации (видеосъемка) использовался К.Левиным в исследовании полевого поведения. А также А.Н.Поддьяковым в изучении исследовательского поведения детей.
Ход проведения. Были проведены видеосъемки 10 типичных школьных уроков по предметам: геометрия, география, алгебра, труд, ОБЖ, музыка, литература. Исследование проводилось в октябре 2003 года на базе средней общеобразовательной школы № 1716 города Москва. Съемка носила скрытый характер для испытуемых.
Испытуемые. Группу испытуемых составили учащиеся седьмого класса средней общеобразовательной школы № 1716 в возрасте 13-14 лет в количестве 22 человек.
Анализ видеосъемки носил качественный характер и позволил выделить несколько типов отношений между ситуациями в рамках школьного урока:
1) Простая последовательность ситуаций (или последовательное чередование ситуаций). Представляет собой чередование распределенных во времени ситуаций со сменой правила и внешней стороны ситуации (последовательность ситуаций, при которой ситуации следуют одна за другой, одна заканчивается, и начинается следующая). Порядок следования и соподчинения ситуаций приближен к стандартной схеме организации урока учителем и ее основным этапам (установочный, проверка д/з и др.). Например: 1. Дети входят в класс после звонка на урок, занимают свои места и готовятся к уроку. Правило первой ситуации заключается в том, что дети должны подготовиться к работе на уроке. За этой ситуацией следует другая - дети приветствуют учителя. Правило второй ситуации состоит в том, что дети должны поздороваться с учителем.
Важно отметить, что между следующими одна за другой ситуациями возможен временной промежуток, пространство которого может оказаться незаполненым основным правилом. Например, в случае, когда ребенок выполнил задание, но другого не получил и ожидает остальных одноклассников. При отсутствии основного правила актуализируется норма другого уровня нормативной ситуации, которая в данном случае неозвучена, но хорошо известна школьникам подросткового возраста и состоит в том, что необходимо тихо сидеть и ожидать нового задания учителя.
2) "Накладывающиеся" ситуации. О накладывании одной ситуации на другую можно говорить в том случае, когда последовательно разворачивающиеся ситуации нечетко распределены во времени. Иными словами, одна ситуация еще не закончилась, а вторая уже началась. Например, дети после звонка заходят в класс и готовятся к уроку в то время, когда они еще не готовы к уроку, учитель уже начинает повторение материала предыдущего урока. Пример 2. После звонка с урока (звонок - сигнал начала перемены) учитель продолжает обсуждение материала (т.е. урок фактически продолжается), или дает классу домашнее задание. В этом случае правило и внешняя сторона последующей ситуации «накладывается» на правило и внешнюю сторону предыдущей. При появлении новой инструкции правила двух ситуаций могут вступать между собой в различные отношения: 1) две нормы могут противоречить друг другу, и тогда одна из двух норм становится приоритетой - новое правило может отменить предыдущее или сохранится старое правило; 2) происходит синтез, взаимодействие двух норм, и возникает новая ситуация, норма которой, возможно, включит в себя элементы норм обеих ситуаций;
