Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию профессиональной компетентности 18
1.1. Теоретические подходы к исследованию профессиональной компетентности 18
1.2. Компетентностная модель профессионального образования в системе колледж — вуз 29
1.3 Полипрофессиональная компетентность, как связующие звено образовательных систем колледжа и вуза 42
1.4 Акмеологический мониторинг развития профессиональной компетентности в единстве с личностно-профессиональным развитием студентов 42
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования 60
2.1 Организация исследования, характеристика выборки, методы исследования 60
2.2 Методы и методики исследования 62
ГЛАВА 3. Исследование психолого-акмеологических факторов развития профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз... 74
3.1. Акмеологическая среда «колледж — вуз» как фактор развития профессиональной компетентности 74
3.2. Акмеологический мониторинг развития творческого потенциала студентов 85
3.3. Мониторинг развития стиля мышления студентов в системе колледж — вуз 95
3.4. Исследование мотивационной направленности студентов 103
3.5. Исследование индивидуально-психологических особенностей и профессионально важных качеств студентов 111
3.6. Акмеологический мониторинг развития профессиональной компетентности студентов в образовательной системе колледж — вуз 121
Заключение 143
Список литературы 152
- Компетентностная модель профессионального образования в системе колледж — вуз
- Акмеологический мониторинг развития профессиональной компетентности в единстве с личностно-профессиональным развитием студентов
- Методы и методики исследования
- Мониторинг развития стиля мышления студентов в системе колледж — вуз
Компетентностная модель профессионального образования в системе колледж — вуз
С таким представлением согласуется и точка зрения М.А. Чошанова, который выводит свою формулу компетентности - мобильность знания, плюс гибкость мышления, плюс критичность мышления.
Таким образом, взаимосвязь между знаниями личности и его деятельностью многосторонняя. С одной стороны, личность использует на практике те знания, которые были получены ею в процессе обучения или опыта. С другой стороны, они помогают человеку принимать собственные новые, возможно, нестандартные для него решения на основе этих знаний. Но и сама деятельность, в том числе, профессиональная предлагает широкий спектр ситуаций, позволяющих личности извлекать из них все новые и новые знания, расширяя и углубляя уже имеющиеся.
Эти взаимосвязи наиболее точно и полно отражены в работах Н.В. Кузьминой (2002). По ее мнению, компетентность — это интеграция субъектом профессиональной деятельности извлекаемых знаний как из научных и литературных источников, так и из личного опыта наблюдений за другими людьми в условиях профессиональной и непрофессиональной деятельности. Признаком компетентности является особая мобилизационная готовность субъекта как к применению знаний в решении специальных и профессиональных задач, так и к извлечению новых знаний, из собственного опыта, необходимых для выработки своего почерка, авторской системы профессиональной деятельности[73].
Однако представление о знаниях как основы компетентности не сводится к простому их набору или даже системе знаний. «Сам факт наличия знания не задает пространство жизненного пути...» (Эльконин Б. Д., 2001).
Профессиональная компетентность в акмеологическом понимании -это главный когнитивный компонент подсистем профессионализма личности и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющие выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Такое определение компетентности плавно подводит ко второму важнейшему компоненту компетентности - к успешности выполнения деятельности. То есть компетентность - это знания, позволяющие человеку выполнять деятельность максимально эффективно [76].
Большинство авторов, говоря о знаниевой структуре компетентности, подразумевает способность субъекта оперировать этим знанием, выказывать свое авторитетное мнение по различным вопросам, использовать его в своей деятельности, особенно в нестандартных ситуациях (С.Я. Батышев, В.Н.Введенский, Э.Ф. Зеер, И.Л. Лернер и И.К. Журавлев, Л.М. Митина, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, М.А. Чошанов, И.Г. Шиитов и И.Г. Агапов, Г.П. Щедровицкий).
Имеется в виду «...законно принятая способность общепринятого авторитета совершать определенные акты или действия в конкретных условиях, круг полномочий» (Фоминых А.Ф., с. 19). Деятельностный характер компетентности приводит к необходимости рассмотрения понятия профессиональной компетентности. А.С. Марков, предлагает выделять в компетентности в целом два блока: общий, связанный со способностями познавать мир и на основе этих знаний принимать решения, а также профессиональный, формирующийся в процессе профессионального обучения личности и ее профессиональной деятельности[146].
Об этом же говорит и Фоминых А.Ф., связывая профессиональную компетентность с «профессиональной эрудицией и профессиональным опытом, который приобретается в процессе основного и дополнительного образования и с годами в процессе практической деятельности. "Компетентность" включает два аспекта - когнитивный и операциональный, неразрывно связанные между собой. В этом случае она объединяет в себе знание и способность его реализации[146].
Компетентность — интегральное свойство, характеристика личности, реализующая свой потенциал в профессиональной деятельности. Наряду со знаниями, необходимы еще и мотивация к деятельности, и способность реализовать свой творческий и операционно-технологический потенциал, трансформировать его в успешную деятельность.
СВ. Кошелева (1996) считает, что компетентность, которую обеспечивает теоретическая и практическая профессиональная подготовленность, позволяет понимать, планировать, организовывать и осуществлять профессиональную деятельность 1].
В данном исследовании профессиональная компетентность определяется как системная динамично развивающаяся характеристика личности (совокупность способностей знаний, умений, деловых и личностных качеств), показывающая владение современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющая осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Развитие же компетентности специалиста рассматривается в качестве системообразующего фактора продуктивности его профессиональной деятельности, природных потенциалов, мотивов и способностей с позиции акмеологии развития субъекта профессиональной деятельности [76].
Таким образом, различные трактовки понятия "компетентность" включают два аспекта: когнитивный и операциональный - неразрывно связанные между собой. Компетентность в этом случае объединяет в себе знание и способность его реализации (Зеер Э.Ф., 2005)[61]. А.С. Белкин (2004) более широко понимает компетентность, включая в понятие компетентности знаниевые компоненты в структуре сознания, систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие,. То есть компетентность в широком смысле слова способствует успешности как профессиональной деятельности, так и жизни человека в целом[25].
Современные исследования компетентности рассматривают ее в совокупности когнитивных, деятельностных, личностных и социально-психологических компонентов. Ряд авторов говорят о необходимости включения в структуру компетентности профессионально важных качеств: личностных, деловых, способностей, коммуникативных качеств и др. (Е.И. Елина, Н.Н. Ершова, О.И. Миронова, С.Г. Молчанов, A.M. Новиков, Дж. Равен, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.)
Многие исследователи одним из компонентов компетентности и, в частности, профессиональной компетентности называют аксиологический, то есть компетентность проявляется, исходя из тех ценностей, которые исповедует личность, и предполагает отношение к собственной деятельности как самостоятельной ценности (Л.И. Барбашова, Т.Е. Егорова, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, Р.А. Кассина, Л.В. Львов, О.Ю. Махова, Н.А. Попованова, Дж. Равен, В.Н. Софьина, Н.С. Чернышева, Г.П. Щедровицкий). Ценности и ценностные ориентации личности определяют субъективную значимость различных объектов и явлений, а также значимость для личности самой деятельности. Так, например, Л.И. Барбашова (2009) называет ценностные ориентации системообразующим компонентом для совершенствования профессиональной компетентности учителя.
Акмеологический мониторинг развития профессиональной компетентности в единстве с личностно-профессиональным развитием студентов
Важнейшей составляющей системы акмеологического мониторинга являются модели профессионализма. Модели профессионализма призваны играть решающую роль - они являются своеобразными эталонами, сравнение с которыми позволяет решать многие кадровые задачи, в том числе - выбор стратегий личностно-профессионального развития. Заметим, что психологическое тестирование, входящее в систему мониторинга, призвано выявить уровень психологических профессионально важных качеств и умений, профессиональных компетенций, которые необходимо соотнести с нормативно заданными, соответствующими существующим требованиям (Деркач А.А.), данные же требования, в свою очередь, определяются на основе разработанных моделей компетенций.
В психолого-акмеологических исследованиях в качестве значимых акмеологических условий назывались задатки, общие и специальные способности, состояние общества, условия семейного воспитания, воспитание в школе - это так называемый предстартовый период профессионализма (Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В.). На данные условия следует особо обращать внимание при профессиональной переориентации, они влияют на ее направленность и динамику.
В акмеологических исследованиях было показано, что существует три вида психолого-акмеологических факторов: объективные, связанные с реальной системой и последовательностью действий, направленных на достижение искомого результата; субъективные, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности (к ним относятся мотивы, направленность, способности, умелость, компетентность и др.); мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма или препятствующие этому; объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом преподавателей, качеством управления [76]. Данная классификация обладает достаточной степенью общности, но в то же время возможно применение и других оснований. В частности, согласно системному подходу акмеологические факторы могут быть общими, особенными и единичными.
Важнейшими общими акмеологическими факторами являются высокий уровень мотивации, потребность в достижении, высокие профессионально-личностные стандарты, стремление к самореализации. Общими акмеологическими факторами являются так же высокий уровень профессионального восприятия, высокий уровень профессионального мышления и антиципация, социальный престиж мастерства [76].
Особенные факторы. Среди них видное место занимают такие, которые в конкретных видах профессиональной деятельности способствуют достижению высоких показателей - точности, надежности, организованности, стабильности. Таковым фактором является, например, стрессоустойчивость, развитая психомоторика, развитые функции внимания и др., то, что называется психологическими профессионально важными качествами. Сюда же могут входить и специальные умения.
Единичные акмеологические факторы отражают индивидуальные проявления в деятельности.
Эффективное определение акмеологических условий и факторов, а, следовательно, и решение проблем профессионализма, возможно с опорой на конкретное понимание сущности категории профессионализма. В акмеологических исследованиях нередко можно встретить понятия профессионализм, мастерство, профессионализм деятельности, профессионализм личности и деятельности. У них сходное содержание, хотя акценты могут быть смещены в сторону деятельности или личностного компонентов. В понимании сущности профессионализма деятельности мы придерживаемся позиции Н.В.Кузьминой, которая дала следующее определение.
Профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности - представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления[75].
Несмотря на то, что отмеченная характеристика определена как качественная, ее можно описать при помощи количественных критериев и показателей, поэтому справедливо и следующее утверждение Н.В.Кузьминой о том, что мера овладения деятельностью у разных людей различная, «поэтому можно говорить о высоком, среднем и низком уровне профессионализма деятельности представителя той или иной профессии».
Из данного определения видно, что профессионализм деятельности характеризуется, прежде всего, ее продуктивностью, вернее высокой продуктивностью. Продуктивной в акмеологии считается деятельность, отличающаяся высокими показателями качества (по основным признакам, допускающим квантификацию - производительность, оптимальная интенсивность и напряженность, высокая точность и надежность, организованность, опосредованность как независимость от внешних обстоятельств - по К. К. Платонову), преследующая положительные социально-значимые цели, сохраняющая здоровье студента и развивающая его как личность [113].
Методы и методики исследования
Полипрофессиональная компетентность является ядром развития всех компонентов профессиональной компетентности и обеспечивает эффективную адаптацию выпускника в последующей системе (рис. 3.2.). При подготовке высококвалифицированных специалистов большую роль играет полипрофессиональная подготовка [107]. Анализ профессиональных моделей компетенций, показал, что наиболее часто встречается классификация, включающая универсальные (полипрофессиональные), специальные и уникальные компетенции. Полипрофессиональная компетентность включает в себя все компоненты профессиональной компетентности (дифференциально психологическая компетентность; социально-психологическая компетентность; аутопсихологическая компетентность; акмеологическая компетентность; управленческая компетентность; специальная компетентность и информационно-технологическая компетентность) и представляет собой общее ядро, которое входит во все профессиональные модели компетенций. Развитие полипрофессиональной компетентности имеет большое значение для успешной адаптации студентов колледжа в вузе, в процессе непрерывного образования. В акмеологической среде колледж — вуз использованы единые информационные технологии для мониторинга развития профессиональной компетентности в акмеологической среде колледж — вуз.
В качестве рабочего инструмента для исследования, формирования и развития профессиональной компетентности студентов в акмеологической среде колледж — вуз использовалась автоматизированная система комплексной акмеологической диагностики (АСКАД), она включает в себя следующие модули: модуль №1 «Регистрация» позволяет зарегистрировать пользователя в базе данных, осуществлять просмотр и коррекцию базы данных; модуль №2 «Модели поведения» включает в себя методики для анализа типа личности (В.М. Танаев), формы личности (С. Деллингер) и стиля мышления (А. Харрисон и Б. Брэмсон), методики этого модуля адаптированы и выполняют диагностическую и обучающую функции, обучают построению эффективных моделей деятельности и направленны на формирование аутопсихологической, акмеологической, дифференциально-психологической и социально-психологической компетентности; модуль №3 «Психологические характеристики» содержит пакет методик для анализа основных психологических характеристик личности: темперамент (Г.И С.Айзенк); сила воли; эмоциональность (Люшер); конфликтность; мотивация к успеху (Т. Эллерс); поведение в спорных ситуациях (К. Томас); мотивация к трудовой деятельности; коммуникабельность; направленность личности (Б.Басса); уверенность в себе; факторный анализ (Р. Кеттелл) и другие. Данный пакет методик способствует развитию дифференциально-психологической компетентности; модуль №4 «Управленческие способности» содержит методики для определения стиля руководства, цикла управленческих умений (К. Л. Вилсон), направленности личности руководителя, его деловых и личностных качеств и др. Методики диагностируют особенности деятельности руководителя, его слабые и сильные стороны, уровень сформированности управленческих умений. Используемые методики обучают эффективным моделям руководства производственным коллективом и способствуют развитию управленческой компетентности; модули №3, 4 «Результаты», «Анализ и периодическая оценка» позволяют производить статистическую обработку и графический вывод результатов тестирования, и выводить полный отчет о тестировании, интерпретацию результатов тестирования и разработку рекомендаций по коррекции личностно-профессионального развития на различных уровнях представления (для обследуемого лица, принимающего решения, психолога); модуль №5 «Профессиональные способности» содержит комплекс методик для оценки творческого потенциала и творческих способностей, профессиональных и личностных качеств, профессиональных умений специалистов, деловых и личностных качеств, которые предназначены для самоанализа профессиональной деятельности и способствуют развитию аутопсихологической и специальной. В этом модуле предусмотрены возможности самооценки и экспертной оценки респондента; модуль №7 «Модели компетентности» содержит модели компетенций для студентов и специалистов.
Автоматизированная система имеет открытую структуру, благодаря чему комплекс методик может быть модифицирован. Информационная база и программная оболочка автоматизированной системы позволяют использовать ее для дистанционного обучения и диагностики в локальной Результаты работы автоматизированной системы АСКАД представлены в Приложении 1. В соответствии с целями исследования, проведенного нами в колледже и вузе, на основе применения АСКАД( единых информационных технологий) позволило решить следующие задачи: Выявить динамику изменений стилей мышления студентов в процессе развития прфессиональной компетентности. Провести акмеологический мониторинг личностно-профессионального развития студентв в системе колледж — вуз. Исследовать структуру мотивов обучения студентов в системе колледж — вуз. Исследовать динамику развития профессионально важных качеств студентов. Провести акмеологический мониторинг развития профессиональной компетентности студентов в системе колледж — вуз. Внедрение автоматизированной системы в акмеологической среде колледж — вуз позволило осуществить личностный подход к подготовке студентов, способствовало развитию их профессиональной компетентности, позволило наблюдать динамику профессионального развития специалиста сети вуза или организация (Интранет). в колледже и в вузе.
Мониторинг развития стиля мышления студентов в системе колледж — вуз
Многофакторный личностный опросник 16PF, который ныне широко применяется в психологических исследованиях, был разработан американским психологом Р. Б. Кеттеллом (Raymond В. Cattell) в 1949 году. Чаще всего используется вариант методики, который содержит 187 вопросов.
Вопросы теста носят проективный характер и отражают часто встречающиеся жизненные ситуации. Оцениваются и измеряются устойчивые во времени характеристики личности, которые Р. Б. Кеттелл назвал конституционными факторами. Каждый фактор Кеттелла дает значение характеристики оцениваемого человека в особых единицах измерения, которые называются стэнами (в переводе с английского — «стандартная десятка»). Значения изменяются от 1 до 10.
Поскольку измеряемые качества противоположны, то оценке 5 соответствует величина, которая свидетельствует об одинаковой степени выраженности характеристики или ее противоположных значений у человека. Значению 1 соответствует максимальная величина характеристики, которая чаще интерпретируется как отрицательная, а значению 10 — как положительная. Однако оценка характеристики на практике зависит от ситуации, от цели исследования, от поставленной задачи.
Этот опросник не заменим в акмеологическом исследовании и позволяет проследить как меняются индивидуально-психологические особенности студентов в системе колледж — вуз. Эти изменения рассмотрены на рисунке 3.18.
В результате проведенного сравнительного анализа было установлено, что значимые различия по t-критерию Стьюдента при а=0,01 в исследуемых группах студентов контрольной и экспериментальной группы ГиМУ наблюдаются в следующих индивидуально психологических особенностях: самоконтроль, радикализм, тревожность, проницательность, обязательность, эмоцианальная устойчивость, обучаемость.
Результаты экспериментальных исследований показали, что у студентов экспериментальной группы ГиМУ высоко развиты следующие индивидуально психологические особенности: самоконтроль ( 9 баллов), самостоятельность (9 баллов), проницательность (9 баллов), обязательность (9 баллов), властность (9 баллов), эмоциональная устойчивость (10 баллов), обучаемость (9 баллов).
Индивидуально -психологические особенности студентов 5 курса контрольной и экспериментальной группы 113 У студентов контрольной и экспериментальной группы ИСиТ значимые различия по t-критерию Стьюдента при а=0,01 наблюдаются в следующих индивидуально психологических особенностях: проницательность, смелость, обучаемость. Так у студентов экспериментально группы ИСиТ наибольшего уровня развития достигают: самоконтроль (10 баллов), самостоятельность (9 баллов), проницательность (9 баллов), смелость (9 баллов) и обучаемость (10 баллов). У студентов же контрольной группы ИСиТ наиболее развиты следующие индивидуально-психологические особенности личности: самоконтроль (8 баллов), эмоциональная устойчивость (8 баллов) и обучаемость (8 баллов).
Корреляционный анализ по методу Ч. Спирмена, выявил большое число как прямых, так и обратных взаимосвязей между чертами личности и профессиональными компетенциями.
Так, напряженность обратно пропорциональна умению решать профессиональные задачи (г = - 0, 303, р 0, 05) приспособляемости (г = - 0, 368, р 0, 01), но прямо пропорциональна умению ориентироваться в сложных ситуациях (г = 0, 341, р 0, 05). Действительно, в затруднительных ситуациях, необходима мобилизация все ресурсов, и напряженность может сыграть положительную роль. Однако в обычных условиях она может помешать принятию профессиональных решений и затруднить адаптацию к данным условиям.
Самостоятельность положительно коррелирует со способностью к деловому общению (г = 0, 343, р 0, 05). Аналогичную корреляционную связь с данной компетенцией обнаруживает и такое личностное качество, как устойчивость (г = 0, 279, р 0, 05),а мечтательность, наоборот, затрудняет реализацию данной способности (г = - 0, 373, р 0, 01). Также негативные корреляционные связи мечтательность показывает с умением доводить дело до конца (г = -0, 441,р 0,01)и представительностью (г = 114 О, 288, р 0, 05), но при этом именно мечтательность усиливает мотивацию личности (г = 0, 302, р 0, 05). Такая черта, как подозрительность отрицательно коррелирует с умением работать с другими людьми (г = - 0, 316, р 0, 05) и мыслительными и оценочными способностями (г = - 0, 289, р 0, 05). Действительно, подозрительность предполагает ожидание негативных действий со стороны людей и их негативную оценку, что конечно затрудняет эффективное взаимодействие в команде и ограничивает мыслительные способности, снижает объективность оценок других и результатов их деятельности.
Представительность отрицательно коррелирует с обязательностью (г = - 0, 351, р 0, 05) и положительно - с властностью (г = 0, 286, р 0, 05), что очевидно.
Была обнаружена отрицательная корреляционная связь уровня профессиональной подготовки с беспечностью (г = - 0, 310, р 0, 05). Естественно, недостаточно ответственное отношение к делу отражается, как на результатах профессионального обучения, как и на результатах будущей профессиональной деятельности студентов.
Устойчивость как личностная характеристика положительно взаимосвязана с умением решать профессиональные задачи (г = 0, 360, р 0, 05) и профессиональной компетенцией - устойчивостью (г = 0, 374, р 0, 01), что очевидно. Решение профессиональных задач зачастую требует следования выбранному курсу, принципиальности, устойчивости в трудных, иногда конфликтных ситуациях.
Была выявлена позитивная корреляционная связь между добросердечностью и умением доводить дело до конца (г = 0, 282, р 0, 05) и негативная - с мотивацией (г = - 0, 288, р 0, 05). Вероятно, добросердечность снижает амбициозность личности и ограничивает ее в выборе средств для достижения собственных целей или целей организации, что часто требует жесткости.
Похожие диссертации на Психолого-акмеологические факторы развития профессиональной компетентности студентов в системе колледж-вуз
