Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования и развития правовой компетентности специалиста среднего профессионального образования неюридического профиля 13
1.1. Теоретико-методологические подходы к проблеме изучения развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа 13
1.2. Психологическая структура правовой компетентности специалиста среднего профессионального образования неюридического профиля 32
1.3. Психолого-акмеологические факторы развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа 56
Выводы по 1 главе 73
Глава 2. Психолого-акмеологическое моделирование процесса развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа 78
2.1. Психолого-акмеологическая модель процесса развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа 78
2.2. Методический замысел эмпирического исследования 94
2.3. Описание опытно-экспериментальной работы по развитию правовой компетентности студента-неюриста 112
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию правовой компетентности студента-неюриста 130
Выводы по 2 главе 147
Заключение 153
Список литературы 160
Приложение 177
- Теоретико-методологические подходы к проблеме изучения развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа
- Психологическая структура правовой компетентности специалиста среднего профессионального образования неюридического профиля
- Психолого-акмеологическая модель процесса развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа
- Методический замысел эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Построение правового государства в Российской Федерации, связанное с ним обновление законодательства актуализирует проблему обеспечения внимания к психологическим особенностям правового образования граждан, инициации переосмысления роли правовой компетентности в профессиональной и обыденной жизни. Наиболее чувствительной и социально значимой категорией, востребующей правовые знания является обучающаяся молодежь, осуществляющая этап профессионального становления и формирования правосознания.
В современном обществе возникла тенденция осознания практической значимости права, приобретающего конкретные востребованные формы сопровождения личности и профессионала. На уровне массового сознания это представляется повышением престижа юридических специальностей, возрастанием интереса к правовым знаниям. При этом, анализ ряда исследований правосознания населения (О.А. Гулевич, О.П. Николаева, А.Р. Ратников и др.) свидетельствует о массовых проявлениях правовой безграмотности, правового нигилизма и размытости духовно-нравственных ориентиров как результатов несформированности государственной концепции правового образования.
Решение данной проблемы заключается в том, чтобы не только изучить психологическую структуру и содержание правовой компетентности специалиста среднего профессионального образования неюридического профиля, но и разработать модель, выявить психолого-акмеологические факторы, оптимизирующие данный процесс.
Состояние и степень разработанности проблемы.
Изучение проблемы развития правовой компетентности специалиста неюридического профиля (В.Ф. Вакуров, И.В. Кархалев, М.В. Махрова, А.Х. Хузина и др.) подтверждает, что в данной области научного знания, имеющиеся теоретико-прикладные исследования все еще недостаточны.
Имеющиеся работы по правовой компетентности (В.Ф. Вакуров, В.И. Гойман, В.В. Гульдан, И.В. Кархалев, И.Ю. Козлихин др.) касаются ее различных аспектов: правового сознания, правовой культуры, правовой нравственности, правовой технологичности и практически не затрагивают непосредственно вопросы процесса ее оптимизации за счет выявления факторов его эффективности и построения совершенной модели развития правовой компетентности специалиста-неюриста.
Для неюридических вузов, обучение взрослых основам права, обосновывает необходимость (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Ю.А. Тукачев и др.) осуществления психолого-педагогического процесса с опорой на модель профессионализма будущего специалиста; правового образования, нацеленного на формирование нового поколения работников, способных действовать правовыми средствами при осуществлении и защите прав, ответственно относящихся к обязанностям, строящих свои отношения с окружающими на принципах социального партнерства в конкретных производственных ситуациях.
Несмотря на интенсивное внедрение передовых педагогических технологий в правовое обучение, оснащение современными средствами обучения и новым поколением учебников по праву, исследователи проблемы развития правовой компетентности специалистов среднего профессионального образования отмечают недостаточную разработанность феномена «правовая компетентность специалиста-неюриста»; отсутствие исследований психолого-акмеологических особенностей ее развития в системе среднего профессионального образования, неразработанность модели развития правовой компетентности у специалистов-неюристов (Э.Ф. Зеер, И.В. Кархалев, С.А. Каинова и др.).
При всей значимости имеющихся исследований в них по-прежнему уделено недостаточное внимание вопросам развития правовой компетентности студентов профессионального колледжа неюридического профиля. Это указывает на то, что требуется научный объективный анализ содержания право-
5 вой компетентности специалиста-неюриста и психолого-акмеологических особенностей ее развития.
Несмотря на внимание исследователей к данной проблеме, вопросы развития правовой компетентности студентов профессионального колледжа неюридического профиля пока еще недостаточно изучены. Возникают противоречия между:
обновленным пониманием роли права в современном российском обществе и низким уровнем правовой грамотности населения;
высокими требованиями к правовой компетентности будущих специалистов-неюристов и спецификой ее развития в системе среднего профессионального образования;
необходимостью обеспечения высокого качества правовой подготовки специалистов среднего профессионального образования и неразработанностью модели и факторов процесса ее развития.
В связи с отмеченными противоречиями существует проблема, которая проявляется в том, что правовое развитие студентов в условиях среднего профессионального образования широко декларируется на государственном уровне, однако несформированность их правовой компетентности приводит к деформации правового сознания, правовой неграмотности, обеднению ценностно-смысловой сферы личности, нарушению нормативных форм поведения.
Таким образом, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития правовой компетентности студентов профессионального колледжа неюридического профиля обусловили актуальность выбранной темы, определили объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования.
Объект исследования — правовая компетентность специалистов-неюристов.
Предмет исследования — психологические особенности развития правовой компетентности специалистов-неюристов среднего профессионального образования.
Цель исследования - разработать модель развития правовой компетентности специалистов-неюристов и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что правовая компетентность специалиста-неюриста, включающая когнитивную, информационную, ценностно-смысловую, технологическую, коммуникативную, рефлексивную и регулятивную правовые компетенции, может быть успешно развита с учетом воздействия психолого-акмеологических факторов -правовой культуры, информированности, социально-правовой адаптирован-ности, гражданско-правовой субъектности при изучении студентами специального курса.
Задачи исследования:
Провести теоретико-методологический анализ проблемы изучения развития правовой компетентности специалиста-неюриста и на его основе уточнить понятие «правовая компетентность студента - будущего специалиста-неюриста» .
Раскрыть психологическую структуру и содержание правовой компетентности специалиста-неюриста.
Выявить психологические факторы развития правовой компетентности у студента-неюриста профессионального колледжа.
Разработать психолого-акмеологическую модель процесса развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа.
Разработать программу специального курса по формированию правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа.
Методологическую основу изучения правовой компетентности составили: фундаментальные принципы единства сознания и деятельности, детерминизма (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн и
7 др.); подходы: системный (А.А. Бодалев, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов и др.); компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.); деятельно-стный (В.В. Давыдов, Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев и др.); субъектный (Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова и др.); аксиологический (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.); культурологический (B.C. Биб-лер, М.С. Каган, В.А. Сластенин и др.); акмеологический (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.А. Коваль и др.).
Теоретическое основание исследования правовой компетентности и факторов ее развития явилось: положения психологии профессионального образования (С.Я. Батышев, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков и др.); концептуальные идеи правовой подготовки специалистов в системе СПО (И.В. Карха-лев, С.А. Каинова, A.M. Столяренко и др.); исследования в области правовой компетентности личности (М.И. Еникеев, О.И. Мартынюк, И.Н. Медведева и др.); концепции профессионального становления и развития профессионала (Е.А. Климов, А.С Огнев, Н.С. Пряжников и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, экспертная оценка, тестирование. Используемые методики исследования: «Психолого-акмеологические факторы развития правовой компетентности студента» (Л.В. Абдалина, А.А. Жигулин); «Компоненты аттитю-дов по отношению к закону» (О.А. Гулевич); опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин); тест смысложизненных ориентации (Д.А. Леонтьев); 16-ти факторный личностный опросник Р. Кеттелла (в адаптации А.Н. Капустиной); многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (А.Г. Маклаков, СВ. Чермянин); методика выявления психологических защит Келлермана — Плутчика. Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: факторный анализ, кластерный, корреляционный анализ, регрессионный анализ. Анализ статистической значимости различий проводился с помощью t-критерия Стьюдента. Нормальность распределения выборки была определена с помощью критерия Колмо-
8 горова-Смирнова. Для статистической обработки данных использовались программы «Microsoft Excel» и «SPSS 17.0» для Windows.
Научная новизна исследования. Раскрыты структурные компоненты правовой компетентности специалиста-неюриста, а именно: когнитивная, информационная, ценностно-смысловая, технологическая, коммуникативная, рефлексивная и регулятивная правовые компетенции.
Определены критерии, показатели и уровни правовой компетентности специалиста-неюриста.
Выявлены психолого-акмеологические факторы развития правовой компетентности студента-неюриста, включающие: правовую культуру, информированность, социально-правовую адаптированность, гражданско-правовую субъектность, непосредственно влияющие на ее овладение студентами.
Определены теоретические основания психолого-акмеологической модели процесса развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа.
Теоретическая значимость исследования. Доказано, что успешность развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа зависит от владения составляющими ее правовыми компетенциями, которые формируются под воздействием психолого-акмеологических факторов в ходе участия студентов в спецкурсе.
Систематизированы методологические и теоретические подходы к изучению правовой компетентности специалиста-неюриста: системный, компе-тентностный, деятельностный, субъектный, аксиологический, культурологический и акмеологический.
Раскрыто и уточнено понятие правовой компетентности специалиста-неюриста, как сложная интегративная характеристика личности, отражающая уровень ее правовой осведомленности, осознанное восприятие социально-правового опыта, готовность и способность строить свое социально-профессиональное поведение в соответствии с действующими правовыми
9 нормами, способность к нравственно-правовой самооценке своей жизнедеятельности.
Разработана психолого-акмеологическая модель, включающая: методологические подходы; правовые компетенции, критерии, показатели, уровни правовой компетентности; психолого-акмеологические факторы их реализации; этапы и содержание специального курса «Развитие правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа»; прогнозируемый результат и обеспечивающая комплексность и эффективность психологического воздействия, направленного на развитие правовой компетентности и составляющих ее правовых компетенций у будущих специалистов-неюристов среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследования. Разработан и апробирован специальный курс «Развитие правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа», который состоит из двух частей: лектория (правовое просвещение) и тренинга (правовая практика) и включает констатирующий, информационный, преобразующий и аналитический этапы работы.
Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации преподавателей профессионального колледжа, в профессиональной подготовке специалистов среднего профессионального образования неюридического профиля.
Достоверность и надежность положений, выводов и рекомендаций обусловлена опорой на достижения современной психологии; комплексным использованием психодиагностических методов исследования, адекватных его цели, задачам и гипотезе, репрезентативным объемом выборки, надежностью и валидностью применяемых методик, использованием многомерных методов математической статистики при обработке данных, корректным сочетанием качественных и количественных показателей, апробацией результатов исследования на практике.
Положения, выносимые на защиту:
Правовая компетентность специалиста-неюриста есть сложная инте-гративная характеристика личности, отражающая уровень ее правовой осведомленности, осознанное восприятие социально-правового опыта, готовность и способность строить свое социально-профессиональное поведение в соответствии с действующими правовыми нормами, способность к нравственно-правовой самооценке своей жизнедеятельности.
Структура правовой компетентности специалиста-неюриста включает: когнитивную, информационную, ценностно-смысловую, технологическую, коммуникативную, рефлексивную и регулятивную правовые компетенции, которые способствуют позитивному правовому развитию студента-неюриста профессионального колледжа.
Показателями правовой компетентности специалиста-неюриста являются: совокупность знаний о праве, направленность эмоциональных отношений к праву, интенсивность переживаний по отношению к праву, правомерное (неправомерное) поведение, роль правовой системы в регуляции специалистом социально-профессиональных отношений в обществе, смысложиз-ненные мотивы и социально-правовые ценности, совокупность знаний профессионально-ориентированной и гражданско-значимой правовой информации, способность интеллектуального прорабатывания правовых отношений жизнедеятельности, умение разумно применять значимую правовую информацию в профессиональной деятельности и повседневной жизни, ответственное поведение, нормативность социального поведения. Уровни правовой компетентности составляют: докомпетентностный, относительно правовой компетентности, достаточно правовой компетентности, собственно правовой компетентности.
Психолого-акмеологическими факторами развития правовой компетентности студентов-неюристов выступают: правовая культура, информированность, социально-правовая адаптированность, гражданско-правовая субъ-ектность, которые содействуют успешному овладению студентами правовой компетентностью.
5. Психолого-акмеологическая модель процесса развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа, включает: методологические подходы; правовые компетенции, критерии, показатели, уровни правовой компетентности; психолого-акмеологические факторы их реализации; этапы и содержание (лекторий, тренинг) спецкурса «Развитие правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа»; прогнозируемый результат.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на междунар. науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы профессионального образовании: подходы и перспективы» (Воронеж 2006); «Ак-меологические подходы к становлению и развитию профессионала как специалиста и личности в системе среднего профессионального образования» (Воронеж 2007); «Формирование правовой подготовки будущего специалиста в системе среднего профессионального образования» (Воронеж 2008); межрегион, науч.-практ. конф. «Проблемы качества повышения квалификации работников образования» (Москва, Воронеж 2005); на заседаниях кафедры психологии и естественнонаучных дисциплин Воронежского экономико-правового института (2009-10гг.); на заседаниях кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004 - 2010 г.г. и включило 3 этапа.
На первом этапе (2004-2005 г.г.) проводился анализ директивной, научной и методической литературы по проблеме исследования; выяснялись требования к уровню правовой подготовленности специалистов среднего звена; определялась методологическая и теоретическая основы исследования; сформулирована проблема и рабочая гипотеза; определены цель, задачи и программа исследования.
Второй этап (2005-2007 г.г.) — проведение констатирующего эксперимента с помощью батареи тестов, индивидуального собеседования, анкети-
12 рования, экспертного оценивания; статистическая обработка данных и анализ полученных результатов.
На третьем этапе (2007-2010 гл\) проводился формирующий эксперимент; осуществлялась статистическая обработка и обобщение результатов экспериментального исследования; формулировка основных выводов по проблеме исследования; внедрение в учебный процесс колледжей города и области учебно-методических материалов; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, выводы и заключение, библиографический список, приложения. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Теоретико-методологические подходы к проблеме изучения развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа
В современных условиях модернизации российского образования в качественно новом аспекте рассматривается проблема становления личности профессионала. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования [87]. Еще в августе 2001 года, выступая на заседании Госсовета РФ, В.В. Путин (в то время Президент РФ) указал на то, что выстраивание новой системы модернизации российского образования и общества в целом столкнулось с необходимостью определить сущность таких понятий как «правовая компетентность», «правовое сознание», «правовая культура», «правовое воспитание».
Анализ современных концепций образования позволяет утверждать, что его гуманизация и социализация, обращение к личности студента как к субъекту социально-культурного взаимодействия в едином образовательном пространстве служат основными ориентирами творческого подхода к развитию правовой компетентности, к изучению влияния правовых ценностей и смыслов в условиях целостного педагогического процесса. В условиях формирования правового государства каждый человек должен обладать определенной правовой компетентностью, чтобы активно выступать в роли социального субъекта, активно реализующего свои права и обязанности в рамках существующей правовой системы государства.
Методологические направления к исследованию процесса развития правовой компетентности студента профессионального колледжа были обнаружены в следующих подходах: системном (А.А. Бодалев, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов и др.); деятельностном (В.В. Давыдов, Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); субъектный (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологическом (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.); культурологическом (B.C. Библер, М.С. Каган, В.А. Сластенин и др.); акмеологиче-ском (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьмина и др.). Основные идеи данных подходов определили своеобразие, несводимость процесса развития правовой компетентности студента профессионального колледжа ни к одному из них, обнаружив его многомерный характер, который проявляется в многоуровневости и многообусловленности, прогрессивном изменении компонентов правовой компетентности.
С позиций системного подхода процесс развития правовой компетентности рассматривается на основе анализа внешних и внутренних отношений, которые формируются как целостная система. Рассматривая вопросы применения системного подхода в психологических исследованиях, справедливо отметил Б.Ф. Ломов то, что «системный подход должен стать инструментом синтеза данных, накапливаемых в многочисленных специальных психологических дисциплинах и дальнейшего развития общей теории психологии» [127, с. 104]. Учитывая тот факт, что содержание правовой компетентности проявляется в признаках профессионализма [102], а «целостность профессионализма может быть обнаружена в принципах его системного описания, где компоненты профессионализма как элементы системы предстают обладающими одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже принципами строения» [2, с. 16], системный подход позволил исследовать процесс развития правовой компетентности как акмеологической системы развития субъектов обучения и субъектов психолого-педагогического управления в едином образовательном пространстве профессионального колледжа. Таким образом, правовая компетентность студента профессионального колледжа в исследовании представляет собой системное образование, состоящее из множества компонентов, обладающих собственными характеристиками, которые под воздействием психолого-акмеологических факторов и условий раскрывают уровень личностно-правового развития будущего профессионала.
В рамках деятельностного подхода учебно-воспитательная деятельность субъектов образовательного процесса профессионального колледжа рассматривается как неотъемлемое условие и средство развития правовой компетентности студента. В соответствии с основными положениями А.Н. Леонтьева учебно-воспитательная деятельность студента выступает как ведущая деятельность, т.е. деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии развития [121]. Таким образом, исходя из теоретических положений А.Н. Леонтьева, совместная образовательная деятельность субъектов образовательного процесса будет приводить к позитивному развитию правовой компетентности студента только тогда, когда она будет иметь для него личностный смысл. Реализуя деятельностный подход к исследованию проблем обучения и развития, В.В. Давыдов справедливо указывал на то, что внутри деятельности формируется сознание и личность [64]. Большие возможности исследования процесса развития правовой компетентности студента профессионального колледжа заложены в теории системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова [192]. Выделение в его теории таких конструктов как «нормативно одобренный способ деятельности» и «психологическая система деятельности» позволяют рассматривать процесс развития правовой компетентности в условиях учебно-воспитательной деятельности студента как динамическую систему и осуществлять диагностику и коррекцию типичных и индивидуальных трудностей при усвоении правовых норм и правил. Мы полностью поддерживаем его позицию в том, что в процессе освоения деятельности происходит распредмечивание нормативно одобренного способа и превращение его в индивидуальный способ деятельности за счет профессионально важных качеств. «Внутренней ... стороной этого процесса освоения профессии (деятельности) является формирование психологической системы деятельности» [192, с. 11].
Субъектный подход позволил нам рассмотреть личность студента профессионального колледжа как субъекта деятельности, характеризующегося наиболее высоким уровнем профессиональной активности, стремящегося к совершенствованию правовой компетентности через развитие ключевых компетенций в этой области. В соответствии с основными положениями данного подхода процесс развития правовой компетентности студента проходит сквозь призму субъектных форм объективации жизненного и образовательного пространства. В этой связи наиболее актуальным является позиция С.Л. Рубинштейна в том, что «субъект как субъект деятельности никогда не сводим к ней, он всегда богаче, чем конкретные формы, в которых он объективируется» [10, с. 35]. Таким образом, несомненным является то, что нельзя выводить это развитие только из нормативных требований и норм, которые предъявляют общеобразовательные профессиональные программы среднего профессионального образования и квалификационные требования к выпускникам. Это значит отрицать саму личность как субъект такого развития [159].
Психологическая структура правовой компетентности специалиста среднего профессионального образования неюридического профиля
На современном этапе развития российского общества координально изменились квалификационные требования к выпускникам учебных заведений как высшего, так и среднего профессионального образования. В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования до 2010 года» смещаются акценты в сторону развития профессиональной компетентности студентов. Введение компетентностного подхода в образовательный процесс обусловлено, с одной стороны, общеевропейской тенденцией интеграции образования, с другой стороны, сменой образовательной парадигмы, где смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип профессиональной компетентности выпускников образовательных учреждений.
Результатом образовательного процесса является развитие субъекта профессиональной деятельности, обладающего не только совокупностью знаний, навыков и умений, но и высокой готовностью к предстоящей профессиональной деятельности, адаптированностью к социальной среде, способностью продуктивного профессионального общения, способностью ориентироваться в динамически изменяющихся процессах [88, с. 34-42]. Государственные образовательные стандарты как высшего и среднего профессионального образования указывают на необходимость подготовки выпускника, обладающего определенным уровнем правовой компетентности. То есть «в настоящее время в мире образования идет процесс формирования личности, ... для которой характерен высокий уровень правовой компетентности и правовой культуры» [134, с. 10]. Справедливо по этому поводу отметил Г.А. Фирсов, что выпускники образовательных учебных заведений, получая прочные знания по своей специальности, вместе с тем имеют ограниченные знания правовых норм своей деятельности. Поэтому главная задача современного образования, по его мнению, заключается в том, чтобы студенты, во-первых, понимали свою роль, возможности и ответственность в обществе, знали свои права и обязанности; во-вторых, чтобы получали необходимые для профессиональной деятельности правовые знания и приобретали навыки, позволяющие самостоятельно понимать действующие законы, правовые нормы, умело разбираться в них и применять их в профессиональной деятельности [181].
Особая роль в осмыслении понятия «правовая компетентность студента профессионального колледжа неюридического профиля», в рассмотрении ее структурных компонентов принадлежит акмеологии, в рамках которой в методологическом, научно-практическом плане создаются концепции личностного и профессионального развития специалиста в различных сферах деятельности (Л.В. Абдалина, А.А. Деркач, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Селезнева и др.). В рамках акмеологического подхода, который интегрирует в себе принципы научных подходов, рассмотренных нами в параграфе 1.1., исследуется такой феномен как профессиональная компетентность. В соответствии с позицией А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина профессиональная компетентность является одним из факторов, влияющих на продуктивность деятельности и выступает как готовность человека преодолевать внутренние противоречия, творчески реализовывать планы и программы деятельности, эффективно решая профессиональные задачи в типовых и нестандартных ситуациях [70, с. 20-38]. А.К. Маркова связывает профессиональную компетентность с определением степени соответствия человека требованиям профессии [131]. По определению Р.Х. Гильмеевой, профессиональная компетентность предполагает знания, умения, сплав опыта и личностных качеств, т.е. тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональном труде [74].
В своей диссертационной работе Н.А. Филонова, опираясь на исследования Л.В. Абдалиной, А.А. Деркача, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьминой и др., указывает на следующие сущностные характеристики профессиональной компетентности: соответствие уровней и содержания знаний и умений специалиста и выполняемых им должностных задач и обязанностей, предоставленным правам; умение специалистов практически действовать и достигать требуемых результатов; способность продуктивно использовать опыт коллег, инновационный опыт; умение обобщить и передать свой опыт другим; способность к рефлексии; мотивационно-ценностное отношение к профессии; сформированность профессионально обусловленных качеств и свойств личности; готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме стандартами и нормами [67, 69, 180].
В моделях «профессиональной компетентности работников», представленных в зарубежных научных исследованиях (К. Доули, А. Шелтон, Э. Шорт и др.) делается основной упор на такие качества личности как самостоятельность, дисциплинированность, потребность в саморазвитии [156, 159, 194].
Поэтому понятие профессиональной компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка. В соответствии с позицией Э.Ф. Зеера оно включает в себя не только когнитивную и операционально-технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, а также результаты обучения в виде знаний и умений, ценностных ориентации и привычек [85 ,86]. Мы полностью согласны с мнением Ю.А. Тукачева в том, что данное понятие в системе профессионального образования объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие, в понятии «профессиональная компетентность» заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»), а также ключевые компетентности, обладающие ин-тегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных и близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовойи пр.) [177, с. 142-148].
Поиск методологических оснований образовательных стандартов обусловлен процессом смены образовательной парадигмы с когнитивно ориентированной на личностно ориентированную [53]. В «личностно ориентированном обучении главное — развитие личностного отношения к миру, к дея 35 тельности, к самому себе, что в свою очередь, предполагает не просто активность и самостоятельность учащегося, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. ... Личностно-ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, облученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития, потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоизменении, самоопределении и самоактуализаци» [84, с. 45].
В данных условиях государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования указывают на необходимость подготовки профессионалов, обладающих правовой компетентностью. Необходимо отметить, что Концепция модернизации российского образования направлена также на формирование субъектов жизнедеятельности, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. Гражданское общество характеризует всю совокупность разнообразных форм социальной активности населения, не обусловленную деятельностью государственных органов и воплощающую реальный уровень самоорганизации социума. Справедливо по этому поводу отмечала А.Н. Славская то, что «в период перехода общества от тоталитарного к демократическому чрезвычайно важно определить: степень консерватизма / изменчивости индивидуального сознания; детерминанты проявления правовых представлений; момент, когда человек начинает осознавать не только свои обязанности, но и права; роль взаимоотношений с государством, другими людьми и правовой защищенности личной жизни» [168, с. 12].
Психолого-акмеологическая модель процесса развития правовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа
В рамках акмеологического подхода под моделью подразумевается материальная или мыслительная система, которая опосредованно отражает совокупность факторов, воспроизводящих, имитирующих объект на разных уровнях его организации, самоорганизации и развития [73]. М. Вартофский выделил существенные функции модели: воссоздание и умножение знаний об оригинале; конструирование его основных свойств; управление им и развитие его [44]. Анализируя особенности моделирования в системе «общество - природа» С.А. Пегов отметил целевой характер моделирования [143, с. 161]. В соответствии с точкой зрения Л.В. Абдалиной моделирование — это процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем [1, с. 49-52].
В соответствии с взглядами Н.А. Бернштейна на процесс отражения необходимо отметить, что активное поведение как процесс решения организмом определенной задачи выступает в форме модели потребностного будущего, которая на основе воображения заключается в конструировании самим мозгом идеального объекта [30]. Б.М. Кедров определил моделирование одним из методов научного познания, который представляет собой способ, прием познания, который позволяет посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования [104].
Г.П. Щедровицкий выделяет одну из наиболее важных для акмеологического подхода характеристик модели: «стороны» изучаемого объекта не могут быть соединены механически, между ними как таковыми нет реальных связей, откуда возникает необходимость спроектировать движение в разных слоях замещения на сам объект и таким образом задать основание для их сопоставления [197, с. 15-22].
Ряд исследователей считают, что моделирование представляет собой субъективно-объективную системную задачу, проектировщик которой должен по отношению к издаваемой модели быть одновременно и объектом, и субъектом моделирования. Успешность моделирования решающим образом зависит от того, насколько удачно была выбрана или сконструирована модель [52]. Модель как метод научного познания широко используется и в психологии, где метод моделирования развивается в двух направлениях: 1) моделирование психики; 2) моделирование ситуаций (психологическое моделирование) [180].
В акмеологии стратегия моделирования используется в качестве метода проектирования и интеграции наличных, желательных идеальных состояний, уровней, свойств и средств их достижения и в качестве средства описания объекта исследования. Стратегия же акмеологического исследования предполагает построение моделей, в которые включаются реальные и идеальные (желательные, оптимальные) связи предметной области.
Научная обоснованность разработанной модели заключается в наличии четкой цели ее создания и функционирования - развитие правовой компетентности и повышение уровня правовой зрелости студентами профессионального колледжа. Процесс развития правовой компетентности студента профессионального колледжа в условиях среднего профессионального образования моделируется как процесс акме-ориентированного развития студента, опирающийся на разрешение противоречий: с одной стороны, между требованиями общества в высококомпетентных кадрах и недостаточным владением ключевыми компетенциями1 со стороны будущих специалистов; с другой стороны, стремлением студента к профессиональному и личностному развитию и недостаточно развитой правовой компетентностью, выражающейся в неумении строить свое профессиональное поведение в соответствии с нормами права в конкретной деятельности и обыденной жизни. Это позволило построить выше 80 указанную модель с учетом таких акмеологических закономерностей личностно-профессионального развития, которые приводят к разрешению вышеуказанных противоречий, ведут к минимизации психологических, личностных и профессиональных потерь, проявляют взаимно-оптимальное соотношение связи личности и деятельности, профессии и кадров человека и жизнедеятельности (А.А. Деркач).
В соответствии с научными взглядами (Л.М. Веккер, В.Н. Дружинин, А.Н. Кочергин, А. Ньюэлл, Г. Саймон и др.), моделирование значительно обогащает возможности других методов психологии: — модель предоставляет дополнительные возможности экспериментирования, предоставляя исследователю аналог психического явления, более доступный для манипулирования, чем его прототип; — любое представление модели психического явления качественно отличается от простого описания тем, что помогает пониманию внутренней и внешней организации и обусловленности явления; — относительно самостоятельное поведение модели, а также отвлечение от её прототипа подсказывает новые гипотезы, поисковые и проверочные эксперименты, аналогии с другими явлениями; — модель по своей природе является единством теории и практики, поэтому она эффективно способствует формализации и уточнению данных о предмете исследования, облегчая построение и проверку психологических гипотез; — моделирование психологических функций не только позволяет, но и требует выражать психологические теории на точном и однозначном языке, опирающемся на новые для психологии понятия, отличающиеся точностью определений [3].
В своем исследовании мы опирались на точку зрения К.А. Абульхано-вой-Славской в том, что в процессе познания сама модель претерпевает изменения, в направлении все более адекватного воспроизведения объекта [5]. В связи с этим целесообразно при разработке модели процесса развития пра 81 вовой компетентности студента-неюриста профессионального колледжа согласиться с мнением Е.В. Селезневой в том, что модель — это «гипотеза о разворачивании определенного процесса и о возможных результатах этого процесса; содержание модели зависит от особенностей моделируемого объекта и от той цели, которую ставит перед собой субъект моделирования; отражательная природа модели предполагает, с одной стороны, зависимость от деятельности субъекта, формирующей предмет моделирования путем выделения его свойств, а с другой, — деятельности, влияющей на субъекта моделирования» [161, с. 130].
Методический замысел эмпирического исследования
Анализ научных подходов к проблеме развития правовой компетентности в психологической науке и практике, уточнение понятия «правовая компетентность студента-неюриста профессионального колледжа», обоснование структуры и содержание правовой компетентности студента, выделение ее критериев, показателей и уровней, разработка психолого-акмеологической модели развития правовой компетентности студента с учетом факторов и условий позволили провести эмпирическое исследование с использованием общенаучных методов психодиагностики и математико-статистической обработки данных.
В ходе эмпирической части исследования решались следующие основные задачи: 1. Экспериментальным путем дифференцировать выборку испытуемых по уровню развития правовой компетентности. 2. Разработать и обосновать методический инструментарий опытно-экспериментальной работы. 3. На основе результатов опытно-экспериментальной работы подтвердить эмпирическую значимость психолого-акмеологической модели процесса развития правовой компетентности студента-неюриста.
Внешняя валидность была обеспечена репрезентативностью выборки студентов профессионального колледжа и частичным контролем переменных. Внутренняя валидность обеспечивалась уменьшением влияния фактора естественного развития, эффекта переноса фона посредством участия в эксперименте экспериментальной и контрольной групп одновременно.
Основными методами эмпирического исследования явились: эксперимент, тестирование, наблюдение, беседа, экспертный опрос, многомерные статистические методы (корреляционный, регрессионный, кластерный методы анализа). Математическая обработка результатов исследования проводилась с помощью компьютерных программ «Microsoft Excel» и «SPSS 17.0».
Общая схема экспериментального исследования, соотносимая с задачами и выдвинутой гипотезой, предполагала выявление уровня правовой компетентности студента-неюриста, ее связи с эффективностью учебно-воспитательной деятельностью субъектов образовательного процесса. В качестве независимой переменной выступил комплекс психолого-педагогических процедур, обеспечивающих совершенствование правовой компетентности студента профессионального колледжа. Зависимая переменная представлена количественными и качественными показателями критериев правовой компетентности студентов. Взаимосвязь выделенных переменных наглядно отражена на рис. 2.2.1.
В соответствии с типологией решаемых задач первый этап эмпирического исследования предполагал произвести дифференциацию экспериментальной выборки и ее стратометрическое моделирование с помощью интегральной оценки уровня правовой компетентности студентов 1 и 2 курсов Воронежского государственного промышленно-гуманитарного колледжа, обучающиеся по специальностям 080501 «Менеджмент» и 210308 «Техническое обслуживание и ремонт радиоэлектронной техники» [N-339]. Дифференциация исследуемой выборки проводилась методом стратифицированного случайного отбора. Интегральная оценка уровня правовой компетентности студентов проводи 96 лась с помощью коэффициентов множественной регрессии, являющихся весовыми вкладами входящих в нее переменных.
Анализ комплексных исследований профессионализма как акме профессионального развития личности (Л.В. Абдалина, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.) позволили нам для оценки уровня сформированности правовой компетентности студента профессионального колледжа разработать «Карту экспертной оценки развития правовой компетентности студента», построенной по принципу групповой оценки личности. Экспертная оценка в нашем представлении является внешним критерием информации о личности, что позволяет весьма объективно измерить многие показатели через параметры субъектных отношений: модальность, интенсивность, широту (узость или богатство), степень устойчивости [127].
В качестве оцениваемых шкал были выбраны следующие: 1. Способность к поиску, анализу и передаче необходимой правовой информации. 2. Умение ориентироваться в стабильных и динамических правовых ситуациях. 3. Наличие субъектной позиции в использовании правовых ресурсов, необходимых для жизнедеятельности. 4. Владение навыками коммуникативного взаимодействия с окружающими людьми. 5. Умение работать в группе в соответствии с нормами права и морали. 6. Самооценка своего поведения в соответствии с морально-правовыми нормами. 7. Умение формулировать собственные ценностные и смысловые ориентиры по отношению к различным сторонам жизнедеятельности. 8. Уровень саморегуляции своего поведения в соответствии с нормативно-правовыми требованиями общества.
Карта экспертной оценки процесса развития правовой компетентности студента-неюриста приведена в приложении 4. В роли экспертов выступили преподаватели и классные руководители учебных групп, хорошо знающие студентов экспериментальной группы, имеющие большой педагогический опыт, пользующие авторитетом у студентов и преподавателей колледжа [N= 54] .
В качестве внешнего критерия использовались средние индивидуальные оценки профессиональной подготовленности студента.
Нормализованные данные для анализа приводятся в приложении 5. Нормальность эмпирического распределения выборки была определена с помощью критерия Колмогорова-Смирнова (Z = 1,003; р 0,05). Так как выборка испытуемых подчиняется нормальному закону распределения, то всех испытуемых можно условно разделить на четыре категории в соответствии с соотношением для дифференциации групп профессиональной пригодности [140]. Распределение испытуемых на стратометрические группы по уровню развития правовой компетентности проходил с помощью кластерного анализа. По результатам кластерного анализа (см. Таблицу последовательности агломерации в приложении 6) вся выборка [N = 339] была дифференцирована на четыре стратификационные группы по уровню развития правовой компетентности: компетентностно-го уровня (19, 2 %, 65 чел.); уровня достаточно правовой компетентности (29,2 %, 99 чел.); уровня относительно правовой компетентности (29,7 %, 101 чел.); докомпетентностного уровня (21,9 %, 74 чел.). Из всех студентов методом случайного отбора были определены экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы для проведения эксперимента.
Похожие диссертации на Развитие правовой компетентности студента профессионального колледжа : на примере специалиста неюридического профиля
