Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретико-методологические предпосылки исследования внутриличностной компетентности будущего психолога 11
1.1 Внутриличностная компетентность будущего психолога как проблема психологической науки и практики 11
1.2 Структура и содержание внутриличностной компетентности будущего психолога 28
1.3 Психолого-акмеологические факторы развития внутриличностной компетентности студента — будущего психолога в вузе 51
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2 Практика развития внутриличностной компетентности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе 66
2.1 Психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента - будущего психолога 66
2.2 Описание опытно-экспериментальной работы по развитию внутриличностной компетентности студента — будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе 81
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию внутриличностной компетентности студента 108
Выводы по второй главе 133
Заключение..136
Библиографический список
- Структура и содержание внутриличностной компетентности будущего психолога
- Психолого-акмеологические факторы развития внутриличностной компетентности студента — будущего психолога в вузе
- Описание опытно-экспериментальной работы по развитию внутриличностной компетентности студента — будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию внутриличностной компетентности студента
Введение к работе
доцент Т.В. Казакова
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в российском обществе предъявляют повышенные требования к специалисту в решении выдвигаемых задач в различных сферах общественно значимой деятельности, выполнение которых зависит от уровня его компетентности и профессионализма. (А.А. Деркач, И.В. Дубровина, А.Л. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.И. Радченко и др.).
Повышенные требования к компетентности специалиста, включая психолога, важны и для конкретизации задач его профессионального развития на этапе вузовской подготовки. Важнейшим условием их рационального решения становится внутриличностная компетентность будущего психолога, которая влияет не только на качество профессиональной подготовки, но и способствует наиболее полной его самореализации и самоосуществлению в окружающем мире.
Внутриличностная компетентность как сложная интегративная характеристика личности специалиста обеспечивает самопродуктивность его самоосуществления за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды.
Несмотря на важность этого феномена, развитие внутриличностной компетентности специалиста-психолога пока еще остается недостаточно изученной в психологической науке.
Состояние и степень разработанности проблемы исследования.
В истории научной психологии основой исследования внутриличностной компетентности являются работы, раскрывающие различные подходы к изучению профессиональной компетентности, в рамках которой ученые выделяют различные ее виды: специальную, социальную, коммуникативно-информационную, общекультурную, психологическую и др. (В.И. Байденко, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.). Особое значение среди выделенных компетентностей занимает внутриличностная компетентность, включающая в себя психолого-акмеологические характеристики психической организации субъекта деятельности в системе «человек-социум» (Дж. Коттер, Е.В.Сидоренко и др.).
В психологическо-акмеологических исследованиях уделяется внимание различным видам компетентностей, относящихся к самому себе как к личности (И.А. Зимняя и др.) : акмеологической (Ю.С. Артемов, С.В. Макаров и др.), психологической (Ю.Н. Емельянов, Н.Е. Костылева и др.), личностной (А.К. Маркова), собственной (В.Г. Маралов), аутопсихологической (Н.В. Кузьмина, Л.А. Степнова и др.).
Важную роль в осмыслении понятия «внутриличностная компетентность психолога» сыграли исследования, раскрывающие Я-концепцию личности (В.С.Агапов, Р. Бернс, И.С. Кон и др.), зрелость личности (А.А. Бодалев, Г. Оллпорт, М.В. Русалов и др.), гармоничность личности (Л.А. Степнова, А. Маслоу и др.), внутренний мир личности (Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.), самопроцессы личности (Л.А. Коростылева, В.Г. Маралов, Э. Эриксон и др.), субъектность личности (Г.И. Аксенова, Е.Н. Волкова, Е.А. Уваров и др.).
При всей значимости имеющихся исследований вопросы изучения и совершенствования внутриличностной компетентности психолога пока еще не являются сферой активного научно-практического поиска. Это указывает на то, что требуется научный объективный анализ понятия «внутриличностная компетентность психолога», разработка содержательно-технологического обеспечения, оптимизирующих процесс ее развития у студента-психолога в вузе.
Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на интерес исследователей к проблеме внутриличностной компетентности психологов, она еще недостаточно полно изучена. В связи с этим остаются не полностью решенными следующие противоречия между:
- высокими требованиями общества к профессиональной и внутриличностной компетентности психолога и спецификой ее развития в условиях профессиональной подготовки психологов в вузе;
- важностью проблемы внутриличностной компетентности психолога и ее недостаточной теоретической и практической разработкой;
- потребностью психолога быть компетентным в вопросах реализации самопроцессов и недостаточным владением им способами и приемами самопознания, саморазвития, самореализации.
Отмеченные противоречия обусловили существование проблемы, которая заключается в том, что в ряде случаев психологи характеризуются недостаточной профессиональной и внутриличностной компетентностью. В результате психологи как специалисты не достигают профессиональной и личностной зрелости, демонстрируют дисгармоничность личности и профессиональной деятельности, у них нарушаются производственные отношения с коллегами, блокируется процесс самораскрытия и самоосуществления в жизнедеятельности.
Этим обусловлена актуальность диссертационного исследования.
Объект исследования: внутриличностная компетентность студента-психолога.
Предмет исследования: психолого-акмеологическая характеристика внутриличностной компетентности студента- психолога.
Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.
Задачи исследования:
-
Провести анализ научной литературы отечественных и зарубежных исследователей для определения понятия внутриличностной компетентности психолога.
-
Изучить психологическую характеристику, определить структурные компоненты, критерии, показатели, уровни внутриличностной компетентности психолога.
-
Выявить психолого-акмеологические факторы, оказывающие влияние на развитие внутриличностной компетентности студента-психолога.
-
Разработать психолого-акмеологическую модель процесса развития внутриличностной компетентности студента- психолога.
-
Реализовать психолого-акмеологическую модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога в ходе тренинговой работы.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что внутриличностная компетентность психолога как уровень владения знаниями и способами самопознания и саморазвития будет более успешно развиваться, если учитывать следующие приемы реализации самопроцессов: самостимулирования и самомотивации; самонаблюдения и самоанализа; самоорганизации и самопрогнозирования; самоутверждения и самооценивания; самопринятия и самоуважения; самоконтроля и самокоррекции, а также влияние таких психолого-акмеологических факторов, как самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность.
Методологической основой исследования выступили: фундаментальные идеи и принципы психологии – единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский и др.), детерминизма развития (Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.); подходы – системный (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Волкова, А.С. Огнев и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д. Равен и др.); акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.)
Теоретическим основанием исследования служили психологические теории: личности (А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.); развития профессионала (А.А. Деркач, С.И. Рогов, А.Р. Фонарев и др.); профессиональной компетентности психолога (И В. Дубровина, Н.Р. Битянова, А.И. Шмелева и др.); самопознания, самооценки, саморегуляции, самореализации (В.С. Агапов, В.Н. Маркин, М.В. Секач, Л.А. Степнова и др.), а также рефлексивный (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др), аутопсихологический (О.И. Жданов, А.П. Ситников, Л.А. Степнова и др.) аспекты компетентности психолога.
Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование путем использования следующих методик: «Самоотношение» (С.Р. Пантилеев), «Мотивация достижения и одобрения» (Д. Краун, Д. Марлоу), «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев), «Способность учителя к саморазвитию» (Е.И. Рогов), «Самоорганизация личности при решении актуальной профессиональной проблемы» (Л.В. Абдалина, А.С. Огнев), «Саморегуляция» (А.К. Осницкий), опросник «Факторы развития внутриличностной компетентности психолога» (Л.В. Абдалина, Л.А. Плужникова). Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS 16 для Windows, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерии Стьюдента, Вилкоксона, Манна-Уитни.
Научная новизна исследования.
Раскрыты структурные компоненты и показатели внутриличностной компетентности студента-психолога: мотивационный (самостимулирование и самомотивация), познавательный (самонаблюдение и самоанализ), исполнительный (самоорганизация и самопрогнозирование), оценочный (самоутверждение и самооценивание), отношенческий (самопринятие и самоуважение), регулятивный (самоконтроль и самокоррекция).
Обнаружены уровни развития внутриличностной компетентности студента-психолога: уровень устойчивого развития, противоречивого развития, неустойчивого развития.
Выявлены психолого-акмеологические факторы, влияющие на развитие внутриличностной компетентности студента-психолога: самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность.
Разработана психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога, включающая следующие элементы: методологические подходы; структурные компоненты, критерии, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; психологический тренинг; прогнозируемый результат.
Теоретическая значимость исследования.
Доказана зависимость развития внутриличностной компетентности студента-психолога от овладения им необходимыми способами и приемами реализации самопроцессов.
Систематизированы методологические и теоретические подходы к изучению внутриличностной компетентности студента-психолога: системный, личностный, субъектный, деятельностный, компетентностный, акмеологический.
Уточнено понятие «внутриличностная компетентность студента-психолога», понимаемое как сложная интегративная характеристика личности, отражающая уровень владения будущим психологом знаниями, способами, приемами реализации самопроцессов – самопознания и саморазвития, регулируемая смысложизненными и профессиональными ценностями и обеспечивающая ему гармоничность, зрелость, а также наиболее полную самореализацию и самоосуществление в профессии и жизни в целом.
Практическая значимость исследования. Разработана и апробирована на практике программа тренинга для развития внутриличностной компетентности студента-психолога в вузе. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах «Психология развития», «Акмеология», а также в ходе дополнительного профессионального образования и на курсах повышения квалификации психологов.
Достоверность и надежность результатов исследования определяется обоснованностью исходных методологических и теоретических положений; применением надежных и валидных методов; эмпирической проверкой гипотезы; корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных.
Положения, выносимые на защиту:
-
Внутриличностная компетентность студента-психолога представляет собой сложную интегративную характеристику личности, отражающую уровень владения будущим психологом знаниями, способами, приемами реализации самопроцессов – самопознания и саморазвития, регулируемую смысложизненными и профессиональными ценностями и обеспечивающую ему гармоничность, зрелость, а также наиболее полную самореализацию и самоосуществление в профессии и жизни в целом.
-
Структурными компонентами и показателями внутриличностной компетентности студента-психолога являются мотивационный (самостимулирование и самомотивация), познавательный (самонаблюдение и самоанализ), исполнительный (самоорганизация и самопрогнозирование), оценочный (самоутверждение и самооценивание), отношенческий (самопринятие и самоуважение), регулятивный (самоконтроль и самокоррекция). Уровнями внутриличностной компетентности выступают: уровень устойчивого развития, противоречивого развития, неустойчивого развития.
-
На развитие внутриличностной компетентности студента-психолога оказывают влияние такие психолого-акмеологические факторы, как самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность.
-
Психолого-акмеологическая модель развития внутриличностной компетентности студента-психолога включает следующие элементы: методологические подходы; структурные компоненты, критерии, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; психологический тренинг; прогнозируемый результат.
-
Психолого-акмеологический тренинг, состоящий из четырех этапов, а именно: диагностико-констатирующего, мотивационно-информационного, практико-преобразующего, аналитико-оценочного, способствует овладению студентами способами и приемами реализации самопроцессов в ходе развития внутриличностной компетентности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования освещались на международных научно-практических конференциях: «Актуальный опыт модернизации в России, СНГ и мире: экономические и социально-политические аспекты» (г. Воронеж, 2007), «Проблемы и перспективы социальной психологии образования» (г. Саратов, 2010), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (г. Воронеж, 2011), на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин и психологии Международного института компьютерных технологий, кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2008-2011 гг.).
Организация исследования. В исследовании приняли участие 62 студента Международного института компьютерных технологий г. Воронежа в возрасте от 21 до 22 лет. Из них: 14 юношей и 48 девушек. Исследование проводилось в течение 2007-2011 гг.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Структура и содержание внутриличностной компетентности будущего психолога
Ориентация на глубокий интерес к внутреннему миру человека, к его жизни, к духовному измерению его существования всегда была характерна для российской психологической науки.
Проблема личности, являясь одной из центральных в теоретической и прикладной психологии, выступает как исследование характеристики психических свойств и отношений личности (общая психология личности), индивидуальных особенностей и различий между людьми (дифференциальная психология), межличностных связей, статуса и ролей личности в различных общностях (социальная психология), субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности (все области прикладной психологии), вершинных достижений личности (психология развития, акмеология).
Внутриличностную компетентность будущего психолога мы рассматриваем как важную составляющую его профессиональной компетентности, во многом детерминирующую как качество профессиональной деятельности, так и возможности полноценной самореализации личности будущего психолога в профессии и жизнедеятельности в целом. Поэтому представляется логичным сформировать представление о профессиональной компетентности психолога, которая, на наш взгляд, в той или иной степени интегрирует характеристики его внутриличностной компетентности.
В широком смысле профессиональная компетентность - это интегральная характеристика, определяющая способность специалиста психолога решать типичные профессиональные задачи и проблемы, возникающие в ситуациях практической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта на основе сформированности мотивационно-ценностного отношения к профессии и профессионально обусловленных качеств личности. В уз 12 ком смысле профессиональная компетентность - это совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий [1, 70, 73, 74, 77, 95, 101, 117, 121, 179, 184].
Т.Г. Браже и Н.И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимают системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества личности, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей. В.П. Пугачев рассматривает профессиональную компетентность как характерное качество подготовки специалиста, потенциал эффективности трудовой деятельности [цит. по 184].
По определению Р.Х. Гильмеевой, профессиональная компетентность предполагает знания, умения, сплав опыта и личностных качеств, т.е. тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональном труде [там же].
Вслед за рядом ученых психологов (Н.Р. Битянова, А.Г. Берулава, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, И.А. Шмелева и др.), мы рассматриваем профессиональную компетентность будущего психолога как специальные знания и специальные умения, необходимые ему для успешной профессиональной деятельности — продуктивной и результативной.
Проблема исследования внутриличностной компетентности будущего психолога осложняется тем, что понятие «компетентность» имеет множественную интерпретацию в научной литературе и единый подход к ее определению все еще не сформирован (В.И. Байденко, Е.Н. Богданов, В.В. Вербицкий, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Г. Онушкин, В.Н. Софьина, СЕ. Шишов и др.). При этом необходимо отметить, что интерпретация феномена «внутриличностная компетентность» специалиста, включая будущего психолога, в психологической и акмеологической литературе пока отсутствует.
Анализ феномена «внутриличностная компетентность» по авторитетной справочной литературе также показал, что его должная интерпретация, научное толкование все еще отсутствуют, несмотря на то, что в различных трактовках он уже используется в психологической, акмеологической литературе. Это еще раз подтверждает, что сущностная характеристика внутриличностной компетентности будущего психолога по-прежнему является актуальной проблемой современной акмеологической, психологической, педагогической науки и практики и составляет значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий.
В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (Л.М. Митина). Компетентность рассматривают и в более широком плане. Так, по мнению Ю.Н. Емельянова, компетентность есть уровень обученное социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе [121].
В системе понятий акмеологии компетентность выступает как качество личности, ставшей подлинным субъектом профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. В представление о компетентности психолога может быть включено умение личности свободно ориентироваться в сложных условиях профессии, оперировать субъективными и объективными ее составляющими, вводить новые способы осуществления деятельности, внедрять инновационные технологии (А.А. Деркач).
По мнению Г.А. Берулавы, психология, представляя собой не только науку, но и искусство, предполагает наличие у самого психолога комплекса гуманистических качеств, отсутствие каждого из которых делает невозможным эффективное выполнение им профессиональной деятельности. К таким качествам автор, прежде всего, относит: позитивные нравственные устои, высокий уровень теоретического и социального мышления, эмпатии, рефлексии, способность к фасилитации, оптимистическую жизненную позицию, веру в гумани 14 стический потенциал человека. Эта социальная роль предполагает высочайшие требования к личности психолога, к созидательным, трансцендентным качествам его личности, которые целенаправленно все еще не формируются в процессе профессиональной подготовки психолога в вузе [95].
Осуществляя психологическое сопровождение другой личности в направлении разрешения проблем ее внутреннего мира, обретения гармоничности, целостности личности, психолог должен быть достаточно компетентным в вопросах собственного внутреннего мира. Психолог несет высокую профессиональную ответственность, поэтому должен уметь успешно разрешать собственные внутриличностные противоречия, быть не только конгруэнтной, но и зрелой, гармоничной личностью. Это может быть обеспечено высоким уровнем его внутриличностной компетентности.
Психолого-акмеологические факторы развития внутриличностной компетентности студента — будущего психолога в вузе
Соответственно модель, как логический конструкт, раскрывая процесс развития внутриличностной компетентности студента - будущего психолога не фрагментарно, а целостно, дает представление: - о цели, структуре, содержании, средствах, результате этого процесса; - о функциях, отображающих внутриличностную компетентность в системе ее связей, в том числе с социальной средой; - проясняет и прогнозирует, т.е. дает теоретически аргументированную картину будущего состояния внутриличностной компетентности психолога (Л.В. Абдалина, А.А. Жигулин, Е.В. Селезнева, С.А. Сысоева, Н.А. Филонова и
ДРО Основными средствами построения модели развития внутриличностной компетентности студента-психолога явились идеализация и абстрагирование. При помощи абстрагирования выделены существенные стороны моделируемого объекта и отброшены несущественные, устранены источники систематического смешения. Путем идеализации в исследовании осуществлен переход к анализу реальности с идеальными свойствами, т. е. «... не существующей в действительности, но мыслимой как образец, по отношению к которому эмпирическая реальность загружена множеством других свойств» [93; 90].
Для достижения поставленной цели необходимо определить конкретные задачи, поставленные перед данной моделью: организация процесса изучения и анализа, формирования, развития, совершенствования, и, при необходимости, коррекции компонентов внутриличностной компетентности студента-психолога на различных уровнях владения будущим психологом знаниями и умения реализации самопроцессов и достижения гармоничности и зрелости собственной личности, а также использование современных технологий личностного роста, обеспечивающих его оптимальные условия.
При этом, целостная психотехнология развития внутриличностной компетентности психолога складывается из формирующе-развивающих и корректирующих технологий, которые применяются в рамках общей современной концепции акмеологического сопровождения. Учитывалось, что в развитии внутриличностной компетентности студента - будущего психолога важно «управлять, не управляя», то есть стимулировать не ограничивая, нормировать не стандартизируя, структурировать не обобщая, измерять не оценивая (Г.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий).
С учетом поставленной цели и выделенных нами задач представлена структура и взаимосвязь элементов психолого-акмеологической модели развития внутриличностной компетентности студента — будущего психолога, основными элементами которой явились: - методологические подходы к ее изучению и развитию (системный, личностный, деятельностный, компетентностный, субъектный и акмеологический); - структурно-содержательные компоненты и показатели - мотивацион-ный (самостимулирование и самомотивация), познавательный (самонаблюдение и самоанализ), исполнительный (самоорганизация и самопрогнозирование), оценочный (самоутверждение и самооценивание), отношенческий (самопринятие и самоуважение), регулятивный (самоконтроль и самокоррекция); - психолого-акмеологические факторы (самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность); - содержательно-технологическое обеспечение процесса в виде психо лого-акмеологического тренинга; — прогнозируемый результат — достижение студентом высокого уровня внутриличностнои компетентности (рис. 1).
Методологические направления изучения внутриличностнои компетент ности психолога и процесса ее развития у студентов - будущих психологов в вузе составили следующие подходы: системный, личностный, деятельностный, компетентностный, субъектный, акмеологический. Ведущие идеи данных под ходов явились основанием выявления и научного обоснования структуры и со держания внутриличностнои компетентности будущего психолога, а также ука зали на принципы построения, логику процесса ее развития в условиях профес сиональной подготовки студентов, определив технологии данного процесса.
Различные научные подходы к определению структуры личности, дея тельности, внутреннего мира личности позволили нам включить в настоящую модель выявленные компоненты внутриличностнои компетентности студента-психолога, которые подлежали прогрессивному преобразованию.
Системное представление о сущности внутриличностнои компетентности студента-психолога дополнено выявленными критериями - осознанности самопознания и саморазвития; направленности личности на самопознание и саморазвитие; готовности к самопознанию и саморазвитию; ответственности за самопознание и саморазвитие; показателями — самостимулирование и самомотивация, самонаблюдение и самоанализ, самоорганизация и самопрогнозирование, самоутверждение и самооценивание, самопринятие и самоуважение, самоконтроль и самокоррекция; уровнями — уровень устойчивого развития, противоречивого развития, неустойчивого развития проявления внутриличностнои компетентности будущего психолога. Критерии и показатели диалектично отражают интегральные показатели ее проявления и диагностирования и непосредственно указывают и влияют на сформированность уровней внутриличностнои компетентности студента — будущего психолога.
Описание опытно-экспериментальной работы по развитию внутриличностной компетентности студента — будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе
Показателен рост умений и действий студентов экспериментальной группы по анализу и оценке собственных ресурсов, профессионального потенциала, который отразил более реалистичный, конкретный и полный план рациональной оценки собственного интеллекта, нравственных и духовных ценностей, эмоционального и энергетического потенциала, материальных возможностей. Анализ оценки параметра - «преодоление препятствий» свидетельствует, что до обучения студентами осознаются и обозначаются лишь некоторые действия по преодолению помех на пути к поставленной цели, как правило, мало конструктивные. После обучения студенты более четко, полно и определенно описывают свои шаги, действия, приемы по преодолению существующих помех.
Информативно то, что до обучения выявление, описание студентами помех в самопознавательной и саморазвивающей деятельности имело тенденцию к выделению преимущественно внешних препятствий, то после большинство студентов стали осознавать и выделять внутренние препятствия — психологические барьеры, особенности личности. Результаты контрольной группы по исследуемым показателям существенных изменений не показали.
Изучение показателей регулятивного компонента осуществлялись с помощью опросника «Саморегуляция» А.К. Осницкого. Полученные результаты (приложение И) подвергались обработке критерием Стьюдента. В эксперимен 124 тальной группе подтвердилась гипотеза Hi и отвергается гипотеза Н0, так как значения t3KCtT, находится в зоне значимости (р 0,01).
Результаты контрольной группы показывают, что значимых изменений не произошло, показатели не попадают в критическую область, следовательно, подтверждается гипотеза Но . выборки принадлежат одной генеральной совокупности (ізксп, находится в зоне незначимости (р 0,05).
Как видно из полученных математических показателей все параметры экспериментальной группы претерпели в результате эксперимента заметные изменения. Это доказывает тот факт, что показатели попадают в критическую область, следовательно, рассматриваемые выборки принадлежат разным генеральным совокупностям, что подтверждает изменение после проведения эксперимента показателей по всем шкалам претерпели изменения. Прогрессивные изменения в показателях регулятивного компонента внутриличностнои компетентности (для наглядности выбрано 7 показателей) студентов экспериментальной и контрольной групп демонстрируют следующую картину
Обозначения на рис. 6 и 7: 1 - целеполагание; 2 - программирование действий; 3 - оценивание результатов; 4 - коррекция результатов и способа действий; 5 - детализация регуляции действий; 6 - критичность в делах и поступках; 7 - ответственность в делах и поступках.
Как видно, в показателях саморегуляции экспериментальной группы наблюдалась следующая положительная динамика: целеполагание с 14,09 до 19,1; программирование действий с 14,41 до 19,19; оценивание результатов с 15,77 до 19,1; коррекция результатов с 15,09 до 19,23; детализация регуляции действий с 14,84 до 18,9; критичность в делах и поступках с 14,81 до 19,34; ответственность в делах и поступках с 15,12 до 19.
В ходе работы со студентами главным преимуществом экспериментальной группы после тренинга стало повышение умения подбирать и применять способы и приемы организации и реализации самопознания и саморазвития; четко следовать в этом своим планам; осуществлять контроль и коррекцию результатов и способов управления своим поведением.
Участники контрольной группы испытывали затруднения до и после эксперимента в проявлении изучаемых показателей.
Чтобы оценить адекватность полученных данных (приложение И), мы использовали помощь экспертов (преподавателей). Процедура заключалась в следующем: студентов, оценивших себя, мы ранжировали по адекватности и неадекватности оценивания по заданным критериям в опроснике, соотнося ответы студентов с ответами экспертов преподавателей (рис. 7).
Так как данные по методике представлены в порядковой шкале, для сравнения использовался метод корреляционного анализа, отражающий отношения переменных. Как наиболее точный нами использовался коэффициент корреляции Кендалла т, который определяется формулой (4):
Из таблицы видно, что в экспериментальной группе показатели корреляции составили до 0,3 и после эксперимента 0,8. В контрольной группе до эксперимента 0,4 и 0,5 после. Полученные результаты до эксперимента свидетельствуют о том, что отсутствует связь между оценками студентов экспериментальной и контрольной групп и оценками экспертов для всей выборки. Что позволяет сделать вывод о не совсем адекватной оценке студентами данных групп самих себя до проведенного эксперимента.
После эксперимента данные коэффициента корреляции Кендалла приняли значения равные, в экспериментальной группе, 0,8 и в контрольной группе 0,5. Это свидетельствует о том, что результаты самооценивания студентов экспериментальной группы и экспертов непосредственно связаны между собой выраженной прямой зависимостью, что свидетельствует о повышении адекватности самооценивания студентами после тренинга.
Анализируя данные контрольной группы, нами было отмечено, что изменений в динамике адекватности самооценивания не наблюдается. Следовательно, исключается влияние побочных переменных в ходе эксперимента. Метод экспертных оценок показал рост у студентов адекватности самооценивания в их суждениях.
Рост саморегуляции студентов в деятельности и общении подтверждает, что у большинства участников экспериментальной группы появилась большая убежденность в своих возможностях, в том, что они обладают необходимыми способностями для достижения высшего уровня профессионализма и смогут их использовать наилучшим образом.
Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, обнаружили значительный рост показателей внутриличностной компетентности, дали основание студентам и экспертам по-новому оценить данный компонент. Полученные данные свидетельствуют, что значительные перемены произошли в оценке студентами экспериментальной группы своих возможностей к регулированию собственного поведения, умений сознательного изменения своих действий в соответствии с поставленной целью и обстоятельствами, в т.ч. в ситуации личностного самопознания и саморазвития. В контрольной группе значимых изменений не произошло.
Анализ результатов динамики показателей (приложение К) саморазвития студентов экспериментальной и контрольной групп мы осуществили с помощью методики «Способность учителя к саморазвитию» (В.И. Зверева, В.М. Немова). Исследование показало, что у большинства испытуемых экспериментальной группы возросло стремление к реализации своих способностей, желание ощущать свою компетентность, появилась уверенность в себе.
С помощью критерия Манна-Уитни нами были установлены различия по уровню саморазвития между экспериментальной и контрольной группами студентов до и после эксперимента.
Сравнительный анализ показателей испытуемых экспериментальной группы свидетельствует о наличии достоверных различий по следующим переменным: активное развитие, отсутствие сложившейся системы развития, остановившееся развитие (таб. 9).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию внутриличностной компетентности студента
Критерий ответственности характеризуется сознательной регуляцией своих действий в соответствии с поставленной целью и обстановкой, выражается в ответственном отношении психолога к процессу самоосуществления в жизнедеятельности. К его показателям отнесены: самоконтроль и самокоррекция данного процесса.
Рассматривая внутриличностную компетентность студента-психолога как систему, обладающую иерархичностью построения, мы сформулировали уровни владения психологом знаниями, способами и приемами реализации самопроцессов: уровень устойчивого развития, противоречивого развития, неустойчивого развития, которые отражают степень развития и проявления согласованности, непротиворечивости составляющих внутриличностной компетентности.
Уровень устойчивого развития внутриличностной компетентности студента-психолога характеризуется устойчивой потребностью, побуждением в исследовании и развитии собственного внутреннего мира. Психолог знает и владеет способностями самонаблюдения, адекватного самоанализа, что позволяет ему конструктивно самоорганизовываться и самоутверждаться. Внутри-личностная компетентность проявляется здесь в непротиворечивом соотнесении собственных притязаний и реальных возможностей, а также в умении предвосхищать события внешней и внутренней жизни. Психолог принимает в себе как достоинства, так и ограничения, воспринимая себя как ценность. Он умеет управлять своей психикой, корректировать, если необходимо, особенности своей личности, Я-концепции, стремясь к достижению гармонии, зрелости и максимально полноценному самоосуществлению в жизнедеятельности.
Для уровня противоречивого развития в целом характерны недостаточная противоречивая стабильность в познании и развитии своего внутреннего мира; отсутствие четкого внутреннего алгоритма управления самоорганизацией, самоутверждением. При этом психологу свойственна потребность в позна 139 ний и понимании своего внутреннего мира. Ее успешное удовлетворение затрудняется недостаточно целостным и конструктивным (адекватным) оцениванием собственных свойств, качеств, признанием и принятием всех положительных и негативных сторон личности. В целом, психолог владеет умениями, навыками регуляции самопроцессов, однако не всегда применяет их системно и систематично и по внутреннему побуждению. Представления и стремление к гармонии, зрелости, оптимальному самоосуществлению в жизнедеятельности может иметь недостаточно глубокий, иногда противоречивый и не всегда реалистичный характер, хотя психолог активно направляет данный процесс.
Уровень неустойчивого развития внутриличностной компетентности -это отсутствие осознаваемой потребности в эффективном знании и использовании потенциала собственного внутреннего мира. Потребность и действия в направлении самоанализа, самомотивации, самооценивания в жизнедеятельности не всегда устойчивы, побуждаются извне, реализуются под влиянием активных внешних воздействий. Владея в целом умениями и навыками регуляции поведения, он ограничен в продуктивной реализации собственных способностей, возможностей в силу фрагментарного, разрозненного представления о них и неготовности признать, принять все стороны и качества своей личности, Я-концепции. Это определяет приоритетность развития внутриличностной компетентности в направлении освоения новых знаний, умений, навыков реализации самопроцессов.
Факторный анализ методом вращения Varimax позволил выделить пять факторов развития внутриличностной компетентности студента-психолога: самоценность, генеративность, идентичность, критичность, конгруэнтность. Фактор «самоценность» включает такие характеристики, как: «каждый человек является ценностью сам по себе» (0,931); «способность принимать как свои достоинства, так и ограничения» (0,827) и др. Фактор «генеративность» отразил следующие позиции: «активно занимаюсь личностным и профессиональным развитием» (0,872); «ориентирован на движение вперед к своему личностному и профессиональному акме» (0,792) и др. «Идентичность», как фактор развития внутриличностной компетентности психолога включает: «умение понимать свои желания, чувства, знать границы своей личности» (0,763); «реалистично воспринимать себя и окружающий мир» (0,682) и др. Фактор «критичность» раскрывается в том, что: «каждый человек должен уметь критично оценивать свои убеждения, поступки, состояния» (0,641); «критически анализировать ход и результаты свой жизнедеятельности» (0,604) и др. «Конгруэнтность» как фактор развития внутриличностной компетентности психолога оказывал влияние на данный процесс за счет того, что: «важно жить реальными чувствами, переживаниями, а не играть какую-либо роль» (0,581); «быть всегда самим собой» (0,552) и др.
Они позволили более четко представить себе источники развития внутриличностной компетентности и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили их непосредственное влияние на успешность данного процесса.
С учетом поставленной цели и выделенных в исследовании задач разра ботана и апробирована психолого-акмеологическая модель развития внутри личностной компетентности студента - будущего психолога, включающая: ме тодологические подходы; компоненты, показатели, уровни внутриличностной компетентности; психолого-акмеологические факторы; содержательно технологическое обеспечение процесса в виде психолого-акмеологического тренинга; прогнозируемый результат - достижение студентом высокого уровня внутриличностной компетентности.
Апробация модели осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы, целью которой явилась проверка эффективности разработанной модели с точки зрения возможности совершенствования внутриличностной компетентности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе.
