Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержательные компоненты деятельности и психологические факторы личностно-профсссионалыюго развития ректора вуза 16
1.1. Личностно-профессиональное развитие человека в контексте его жизненного пути 16
1.2. Психологические детерминанты успешной управленческой деятельности 41
1.3. Психологическое содержание деятельности ректора вуза 69
Выводы 97
Глава 2. Психологические возможности оптимизации личностно- профессионального развития ректора вуза 100
2.1. Организация и результаты эмпирического изучения психологических особенностей личностно-профессионального развития ректора вуза 100
2.2. Модель оптимизации личностно-профессионального развития руководителя в системе высшего образования 128
2.3. Результаты экспертной оценки модели 152
Выводы 163
Заключение 166
Список использованной литературы 172
- Личностно-профессиональное развитие человека в контексте его жизненного пути
- Психологические детерминанты успешной управленческой деятельности
- Организация и результаты эмпирического изучения психологических особенностей личностно-профессионального развития ректора вуза
- Модель оптимизации личностно-профессионального развития руководителя в системе высшего образования
Введение к работе
Образование в современном мире относится к сфере стратегических интересов каждого государства. Мир вступил в эпоху интеллектуальной экономики, когда « ... уровень интеллекта нации определяет место того или иного государства в мировой табели о рангах» (В.А. Садовничий). Возрастает значимость образования как гаранта сохранения и развития гражданских основ жизни общества, как необходимого условия благополучной, обеспеченной, безопасной, стабильной жизни человека. Образование обеспечивает гражданское развитие личности, ее социально-психологическую защиту.
В этих условиях повышается значимость эффективности управления образовательными системами, в том числе и системой высшего профессионального образования. Кардинальные изменения системы образования выдвигают персоналию ректора как ключевую фигуру, задающую целостную систему координат учебной, научной, экономической, организационной деятельности вуза.
Эффективность деятельности ректора в современных условиях определяется его способностью осмыслить философию профессионального образования и динамику рынка труда, роль личностных факторов в формировании профессионала, содержание и структуру изменений производства, науки, культуры, образовательных потребностей населения и др. Наряду с вышеназванными факторами, определяющими направления развития высшей школы, отмечается повышение конкуренции и требовательности потребителя к качеству получаемых образовательных услуг. Сложившиеся условия требуют не только построения научно обоснованных концепций управления вузом, но и предъявляет повышенные требования к
личностным и профессиональным качествам ректора как лидера и организатора образовательного пространства вуза.
В наши дни существуют противоречия между растущими требованиями к руководителю в системе высшего образования и отсутствием психологических исследований, направленных на изучение детерминант успешности его деятельности, между возросшими требованиями к личности и деятельности ректора и недостаточной изученностью специфики его личностно-профессионального развития. В настоящее время в психологической науке не выделены ни психологические особенности управленческой деятельности в образовательных учреждениях, ни компоненты психограммы ректора, ни критерии его эффективности при исполнении должностных обязанностей, ни возможные деформации деятельности, ни перспективные траектории развития.
Перечисленные обстоятельства актуализируют необходимость научного анализа психологических детерминант эффективности управления вузом и поиска путей оптимизации личностно-профессионального развития ректора. Психологическая рефлексия деятельности и личности ректора вуза может быть осуществлена на основе данных, накопленных в психологии управления и анализа психологических характеристик вуза как объекта управления.
Исследования, посвященные проблемам руководства, широко представлены в отечественной (А.Л. Журавлев, Т.С. Кабаченко, А.В. Карпов, Е.П. Клубов, Г.С. Михайлов, В.Н. Панкратов, СВ. Шекшня, В.В. Шпа-линский и др.), и, особенно, в зарубежной психологии (И. Ансофф, Р. Вильяме, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Т. Питере, Р. Уотермен, Р. Таундсен, А. Файоль, R. Baker, В.М. Bass, G.V. Barrett, К.Н. Blanchard, R. Hersey, D. Kolb, S. Lublin, J. Spoth и др.). Однако накопленные психологи-
ческой наукой к настоящему времени эмпирические данные, относящиеся к управленческой деятельности, являются противоречивыми и недостаточно структурированными. Существующие психологические типологии и теории руководства далеки от полноты описания этого явления
Мало исследованными остаются проблемы руководства в системе образования. Большая часть работ посвящена управлению качеством образования (В.А. Александров, В.А. Антропов, Е. Горбашко, Н.Д. Гульков, Н.П. Макаркин, Т.А. Салимова, О. Долженко, В. Логачев, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов и др.), единичны работы по экономике и организации управления в вузе (Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.П.Федоров), проблемам управления кафедрой (С.Д. Резник). Личность и деятельность ректора не становилась предметом научного исследования в психологии. ^
Изучение деятельности ректора и специфики его личностно-профессионального развития должно осуществляться в контексте новейших достижений психологии личности и акмеологии. Тенденция к более глубокому изучению личности, ее внутреннего мира отчетливо проявляется в современной психологии управления. Современные тенденции в научной психологии связаны также с анализом системного взаимодействия субъектных качеств и деятельностных процессов (К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, С.К. Бондырева, Л.М. Митина, А.Р. Фонарев и др.). Обозначенные перспективные тенденции до настоящего времени не реализованы в конкретных психологических исследованиях руководителей в сфере образования.
Личностно-профессиональное развитие ректора становится актуальным направлением исследования и в связи с разработками акмеологии, так как сама должностная позиция ректора свидетельствует о высоком уровне достижений человека. Изучение особенностей ректоров позволит
обогатить психологическую науку пониманием коррелят успешности деятельности, взаимосвязей личностного и профессионального пространств человека, позволит наметить пути для осмысления психологических факторов, активизирующих и замедляющих дальнейшее развитие человека, находящегося в позиции «акме».
Таким образом, существует необходимость реализовать потенциал современных концепций личности и, прежде всего, субъектного подхода на материале исследования личностно-профессионального развития ректора вуза.
Названные обстоятельства позволяют сформулировать проблему исследования: каковы особенности и траектории личностно-профессионального развития ректора вуза?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является развитие личности в профессиональной деятельности, а его предметом - психологические особенности оптимизации личностно-профессионального развития ректора вуза.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:
Личностно-профессиональное развитие ректора имеет ряд особенностей, обусловленных внешне заданными факторами: характером деятельности и спецификой отношений с субъектами образовательного пространства вуза.
Существуют и могут быть выделены некомпенсируемые психологические характеристики ректора вуза, определяющие траекторию его личностно-профессионального развития.
Должность ректора, свидетельствующая о высоком уровне профессиональных и социальных достижений, может стать как дополнительным ресурсом самореализации личности в профессии, так и источником личностно-профессионального регресса.
Личностно-развивающий характер будет проявляется в высоком уровне саморефлексии, интенции к саморазвитию, ориентации на сотрудничество и профессиональную поддержку, сочетании перспективного планирования с гибким реагированием в нестабильных ситуациях.
5. Индикаторами отклонения личностно-профессионального
развития ректора от акмеологической траектории могут служить си
туативный стиль руководства, психологическая подмена деловых
отношений личными, бессистемная инновационная деятельность,
нереалистичные требования к сотрудникам, гипервнимание к от
дельным компонентам деятельности, а также личностные деформа
ции - недоверчивость, эмоциональная нестабильность, авторитар
ность. ';
6. Психологическое моделирование акмеологической траекто
рии позволит определить специфические формы содействия ректору
вуза в построении оптимальной траектории личностно-
профессионального развития.
Проверка сделанных предположений требовала решения следующих задач:
- проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие взгляды исследователей на проблемы личностно-профессионального развития человека в контексте его жизненного пути, детерминанты ус-
пешности деятельности руководителя и психологические особенности управления образовательными учреждениями;
Личностно-профессиональное развитие человека в контексте его жизненного пути
Происходящие в мире социально-экономическе преобразования актуализируют задачу поиска новых подходов, факторов, средств, которые способствовали бы самореализации человека как личности и профессионала.
С одной стороны, тезис о том, что если личность не развивается, то она регрессирует, является общепринятым в отечественной психологии (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.). Развитие же личности, раскрытие ее творческого, потенциала наиболее активно осуществляется в профессиональной деятельности, в связи с чем одной из существенных задач современной психологии является исследование проблем становления и развития человека как профессионала в различных сферах деятельности.
С другой стороны, личностные качества включаются в процесс саморегуляции профессиональной деятельности, влияют на ее эффективность и удовлетворенность трудом, на постановку целей, на коррекцию программ действий, которые должны соответствовать этим целям и возможностям субъекта труда.
Личность является основным фактором эффективности труда. Ее неспособность к развитию становится не «личной проблемой», а проблемой, затрагивающей профессиональную деятельность, и часто - проблемой коллектива. Поэтому исследование работника требует более углубленного психологического анализа личностной сферы. Ориентация исключительно на инструментарный ресурс личности, перечисление различных личностных качеств, не приводит к определению характера включения субъекта в решение проблемы эффективности труда (Л. Тайлер, Д. Сюпер).
В связи с этим возникает вопрос о необходимости исследования особенностей целостной личности в контексте ее целостного образа жизни. Наметились тенденции холистического подхода к человеку как личности и субъекту труда. В эволюционно-холистической теории профессио-генеза целостно рассматриваются и традиционно интересующие психологию труда конкретные психологические свойства человека, влияющие на повышение уровня профессиональной компетентности, и социально-психологические черты, которые определяют человека как работника в данных социальных условиях, и требования к профессиональным навыкам, действиям, определяющим эффективность труда.
Рассмотрение вопросов о развитии личности, реальных этапах и тенденциях ее становления, условиях оптимизации становилось предметом исследования отечественной психологии на протяжении последнего столетия (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Петровский и В.А. Петровский и др.). Ими были сформулированы кардинальные положения, раскрывающие процессы развития человека как личности.
Длительное время в понимании большинства отечественных исследователей развитие психики и развитие личности находились в неразрывном единстве. Рассмотрение психического развития в единстве с развитием личности являлось основной тенденцией, представленной в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Б.Ф. Ломова, В.В. Давыдова. В 80-90-ые годы прошедшего столетия проявились тенденции развития личностного направления исследований, связанные с созданием таких моделей, в которых воплощались бы особенности личности данного общества в конкретный период времени (А.В. Брушлинский). Были выделены основные корреляты развития: субъект развития, механизм развития, форма организации процесса развития, направленность (прогресс, регресс, совершенствование), динамика (эволюция, революция, кризис, распад), условия, предпосылки и результаты развития. При этом отмечалось, что личность может не только развиться, но и угаснуть в индивиде, если угаснет ее социальная активность (Божович Л.И., Давыдов В.В.). [52]
Важнейшим теоретическим постулатом для концепции развития личности выступила идея Л.С. Выготского о социальной ситуации развития, которая в дальнейшем была преобразована в принцип ведущего типа деятельности. В.В.Давыдов считал понятия "социальная ситуация развития" и "ведущая деятельность" синонимичными, поскольку отношение к социальной действительности реализуется посредством деятельности (З.И. Рябикина).
Деятельность создает ситуацию, обеспечивающую развитие отношений, потребностей, сознания и самосознания человека. Деятельность помогает раскрыть внутренние возможности человека. Построение внешне задаваемой деятельности обеспечивает реальное переструктурирование внутренней деятельности, формирование мотивов этой деятельности.
Принцип деятельностного опосредования позволяет связать процесс формирования личности в единую систему. Деятельность является основным способом формирования и реализации себя, но вместе с тем личность не сводится и не растворяется без остатка в любой из форм этой реализации, а также не сливается безраздельно с субъектом деятельности, а со ставляет особое системное, прямо не сводимое к деятельности и невыводимое из деятельности образование, существенной характеристикой которого является ценностно-смысловое отношение к происходящему.
Определение субъекта профессиональной деятельности сформулировано Е.А. Климовым. В общем виде под субъектом труда можно понимать системную разноуровневую организацию психики, включающую ряд свойств человека как индивида и как личности, соответствующих социальной ситуации развития, предмету, целям, средствам и условиям деятельности (трудовой). [87]
Осуществление операций не говорит о субъекте деятельности. Субъект раскрывается в возможности целостной организации деятельности, доступности ее целостного контура. Самостоятельность личности выступает «главной характеристикой субъекта деятельности.
Психологические детерминанты успешной управленческой деятельности
Выделение в самостоятельную группу профессий, связанных с управлением людьми (менеджер, руководитель), их высокая социальная значимость, обусловленная способностью влиять на социальные процессы различного уровня, сложность оценки эффективности процессов управления поставили перед психологией задачу поиска психологических факторов успешности управленческой деятельности.
Каждая из социальных сфер ощущает острую потребность в новых управленческих идеях и концепциях, в том числе и психологически ориентированных. Этим объясняется появление значительного количества психологических исследований, отражающих различные аспекты управления.
Психология управления как отрасль психологической науки включает психологию личности руководителя одним из своих разделов. Его задачей является поиск психологических средств повышения компетентности руководителей всех уровней для совершенствования стилей управления, оптимизации общения с подчиненными, повышения качества принимаемых решений, стратегического планирования, преодоления стрессовых состояний и пр.
Проблемное поле психологии управления задает направление конкретным исследованиям личности руководителя, факторов, способствующих эффективности деятельности руководителя, его личностной реализации и удовлетворенности деятельностью.
Анализ личностных детерминант успешности управленческой деятельности следует начать с ее психологического определения. Исследова тели, изучающие различные аспекты проблемы управления, отмечают, что дать определение данного понятия достаточно сложно. Наиболее часто в качестве рабочих используются следующие определения или модели: - это система управления исполнением на уровне организации; - это система управления исполнением на уровне коллектива; - это система, интегрирующая направления менеджмента, которые связаны как с уровнем организации, так и с уровнем коллектива. [39]
Многообразие взглядов наблюдается и по вопросу об основных функциях руководителя. Один из самых первых исследователей А. Фай-оль считал, что руководитель выполняет пять "административных операций": предвидение, организацию, распорядительство, согласование, контроль. [199]
М. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури в орбиту деятельности руководителя включают стратегическое планирование, планирование реализации стратегий, тактическое планирование. Также руководитель обеспечивает организацию взаимодействия, осуществляет построение организации, мотивацию персонала, реализует контроль за деятельностью работников.
Эйнсворт и Смит представляют модель управления как цикл, состоящий из трех стадий: планирование исполнения (определение направлений или целей деятельности, согласование их и принятие обязательств); оценка деятельности (фактическая, то есть объективно измеренная или субъективно оцененная); взаимные действия, направленные на коррекцию и адаптацию (переход к ожидаемым действиям и принятие направлений развития).
Торрингтон и Холл предлагают свою модель, состоящую из трех этапов: планирование, поддержка и проверка итогов деятельности. Хейс-лер выделяет четыре элемента в управлении деятельностью: направление, побуждение к действию, контроль и вознаграждение. Хартл в свою модель включает: планирование, управление, контроль и вознаграждение. В модели Шнейера выделены пять составляющих: планирование, управление, пересмотр итогов, вознаграждение и развитие. [115]
Согласно В.Ф. Рубахину и А.Л. Журавлеву, руководитель осуществляет функции, которые раздваиваются на основные группы. Первая группа - это производственные функции управления, в число которых входят: управление деятельностью работников для выполнения цели, содействие производительности труда, организация сопряженной и ритмичной работы, оценка и коррекция деятельности работников, поддерживание трудовой дисциплины, расстановка работников, согласование индивидуальных особенностей работников со спецификой их труда.
Вторая группа функций управления - социально-психологическая, включает в себя: коррекцию неудовлетворенности трудом работников, моральное, материальное стимулирование работников, а также управление межличностными отношениями, отстаивание интересов работников, сохранение постоянного состава коллектива, управление текучестью кадров в организации, обеспечение профессионального совершенствования работников, воспитательная работа. [166]
Существуют и другие попытки группировки личностных качеств руководителя. Так, иерархическая модель компетентности менеджера (Д. Колб, С. Люблин, Д. Спос и др.) включает как уровни, относящиеся к знаниям, умения, так и уровень, связанный с эмоциональными отношениями.
Первый, высший уровень, составляет интегративную компетентность как выраженную способность к интеграции знаний, умений и навыков и к их использованию в изменяющихся условиях труда
Второй уровень составляют: - компетентность в эмоциональной сфере (способность к лидерству, работе с людьми, оказанию помощи, способности делегировать свои пол номочия); - перцептивную компетентность (умение преодолевать неопределенность в описании ситуации, анализировать когнитивную информацию); - концептуальная компетентность (умение планировать, анализировать информацию, знание техники и технологии); - поведенческая компетентность (способность к целеполаганию, умение реализовать намеченные планы ). [224] В.И. Секун считает, что профессиональная деятельность руководителя связана не столько и не столько с решением специальных задач, сколько с организаторской деятельностью, управлением деятельностью исполнителей, подчиненных ему. Каждый руководитель выполняет организаторскую функцию наряду, а часто и как основную, по сравнению с другими функциями в рамках своей профессиональной деятельности. [176] Исследователи отмечают высокую индивидуальную вариативность способов выполнения управленческой деятельности, в основе которой лежат эвристические принципы. Управление часто предстает как процесс решения нетривиальных задач в условиях недостатка или избытка информации.
Организация и результаты эмпирического изучения психологических особенностей личностно-профессионального развития ректора вуза
Психологические возможности оптимизации личностно профессионального развития ректора могут быть описаны при условии четкого понимания как моделируемых, так и реальных особенностей его развития, а также представлений самих ректоров о возможностях и детерминантах саморазвития. В связи с этим возникла необходимость эмпирического изучения психологических особенностей личностно-профессионального развития ректоров вузов и их представлений об этом. Поставленная задача решалась поэтапно. На первом этапе были обобщены результаты теоретического анализа и выделены психологические особенности личностно-профессионального развития руководителя, психологические характеристики образовательного пространства вуза, личностные корреляты успешной деятельности ректора, компоненты его психограммы.
На втором этапе были систематизированы наиболее значимые показатели личностно-профессионального развития ректора и определены возможности их диагностики. К таким показателям были отнесены следующие: специальность, стаж, образовательный уровень, субъектные качества, саморефлексия, тенденции научно-профессионального развития, способности и навыки планирования, преобладающий вид мотивации в профессиональной деятельности, тип жизненной позиции, особенности выстраивания отношений с персоналом, наличие ориентации на развитие, ведущие групповые роли.
На третьем этапе были сформулированы частные гипотезы исследования:
1) изучение представленности у ректоров описанных в теоретической части работы качеств и характеристик позволит определить специфику личностно-профессионального развития человека в должности ректора;
2) вектор оптимального личностно-профессионального развития ректора можно определить на основе сравнительного анализа данных ректоров общей группы и ректоров, успешных в деятельности (по объективным и субъективным критериям);
3) научные представления о психологических детерминантах личностно-профессионального развития ректора и возможностях его оптимизации могут быть получены не только с помощью эмпирического изучения психологических особенностей ректоров, но и с помощью использования метода экспертных оценок, где в качестве экспертов выступают ректоры акме-группы.
На четвертом этапе в соответствии с выделенными изучаемыми параметрами были выбраны методы и частные методики исследования. Представления ректоров изучались в ходе структурированного интервью (как письменного, так и устного), а психологические особенности личностно-профессионального развития респондентов - с помощью тестирования и различных диагностических методик.
На начальном этапе эмпирического изучения был использован метод анализа документов, с помощью которого определялись социальные характеристики руководителя - возраст, образовательный уровень, специальность, стаж. Необходимость исследования данных характеристик обусловлена рядом обстоятельств: изменением общеобразовательного уровня руководителей, значимостью наличия опыта профессиональной и управленческой деятельности, выделением этапов социально-психологической адаптации.
При отсутствии возможности предварительной беседы с ректорами или невозможности анализа их личных дел использовался справочник «Ректоры России». [163] По данным справочника был проведен сопоставительный анализ ректоров вузов России по следующим параметрам: 1) пол, год и место рождения; 2) период работы в статусе ректора; 3) образовательный ценз (какое высшее учебное заведение закончил, в каком году, ученая степень и звание); 4) тип образовательного учреждения, которое он возглавляет; 5) трудовой путь, 6) ведущее направление научной деятельности; 7) участие в общественной (политической, культурной) деятельности.
Наряду с изучением данных по персоналиям учитывалась также информация о вузах. Прежде всего - специфика вуза, направления осуществляемой профессиональной подготовки, количество факультетов и кафедр, данные о профессорско-преподавательском составе, количестве студентов, наличие научных школ и центров, аспирантуры, докторантуры, а также о международной деятельности и месте вуза среди других учебных заведений этого профиля.
Информационный и биографический материал позволил получить представление о ректорах и возглавляемых ими государственных и негосударственных высших учебных заведениях. В результате были выделены следующие группы из числа ректоров, согласившихся принять участие в дальнейшем исследовании: 1) высокий статус вуза, наличие научных школ, традиций, научная деятельность ректора, большой опыт профессиональной и управленческой деятельности; 2) средний статус вуза, наличие научных школ, традиций, опыт профессиональной и управленческой деятельности ректора, невысокая интенсивность научной деятельности; 3) коммерческий вуз, опыт профессиональной и управленческой деятельности; 4) коммерческий вуз, небольшой опыт управленческой деятельности. Формирование групп респондентов позволило выделить тенденции в изменении характеристик современных ректоров. Если раньше (и в настоящее время в крупных вузах страны) на эту должность чаще назначался ученый, то сегодня акцент сместился на наличие управленческого потенциала и коммуникативной компетентности претендента. Эта ситуация свидетельствует об общей тенденции компетентного подхода и снижении значимости научно-исследовательского потенциала подготавливаемых в вузе специалистов.
Тенденции научно-профессионального развития ректоров выделялись с помощью метода интент-анализа, который был разработан с целью исследования глубинного содержания речи в лаборатории психолингвистики РАН. В сочетании с элементами контент-анализа исследовался не только интенциональный аспект текстов (неявно проявляющиеся в словах намерения), но и выраженность научной и публицистической направленности, преимущественная ориентация на отдельные аспекты в профессиональной деятельности.
В диагностических целях осуществлялся анализ опубликованных работ ректоров, который позволил получить представление по целому ряду интересующих нас аспектов личностно-профессионалыюго развития ректора вуза: - по основным направлениям научной работы ректора, ее характеристикам, степени соотношения реальных достижений и декларативности; - по заинтересованности проблемами развития образования, управления, основным направлениям научных интересов в области педагогики, менеджмента и психологии; - по темоцентрированности или многоаспектности исследований; - по степени включенности в реальную ситуацию развития высшего образования; - по практической или теоретической направленности исследований; - по наличию фактов самодвижения и развития или стагнации.
Модель оптимизации личностно-профессионального развития руководителя в системе высшего образования
Анализ научной литературы по вопросам личностно-профессионального развития человека, личностных детерминант успешности управленческой деятельности и психологических особенностей личностно-профессионального ректора вуза, а также данные наблюдений, интроспекции и эмпирического исследования позволили применить метод психологического моделирования к решению поставленной в работе задачи - выделить психологические детерминанты и специфику личностно-профессионального развития ректора и определить наиболее значимые направления его оптимизации.
Метод моделирования в науке обычно применяется в двух случаях: когда имеется достаточное количество экспериментальных и эмпирических данных, нуждающихся в систематизации, и когда невозможно провести полноценное экспериментальное исследование объекта. Объект и предмет нашего изучения содержит в себе обе названные характеристики.
Спецификой темы проблемы диссертационной работы является то, что, с одной стороны, личностные детерминанты успешной деятельности руководителя исследованы достаточно подробно и обширно, с другой стороны, специфика развития управленцев высшего уровня в системе образования не выделена, не конкретизирована в науке.
Использование метода психологического моделирования предполагало построение модели психического явления и изучение ее достоверности, прогнозирование эффективности функционирования.
Под «моделью» в данном случае понималась система свойств и тенденций, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы- оригинала. Термин «модель» используется нами в прямом значении слова и понимается как «образец» процесса или явления. Целью нашей модели является выделение специфики личностно-профессионального развития ректора и проецирование направлений его оптимизации. Процесс моделирования, представленный в работе, разворачивался в три этапа: 1) рассмотрение значимого качества управленца; 2) изучение специфики его проявления для ректора вуза; 3) изучение инвариантных качеств и направлений развития ректора, детерминированных деятельностью в системе образования.
Личность ректора должна рассматриваться в тех ее проявлениях, которые связаны с его трудовой деятельностью и способствуют ее эффективности. Особые условия деятельности ректора обусловливают гипотезы о наличии особенностей деятельности и личности.
Должность ректора кардинально меняет образ жизни, создает особые условия трудовой деятельности, социальных взаимодействий, факторы самоконструирования своего Я. Высокая должность может рассматриваться как фактор, повышающий уровень осознанности себя в социальных отношениях, уровень социальной ответственности, активности. С другой стороны, повышенная ответственность власти, новый круг обязанностей может рассматриваться как мощное давление на личность, испытывающую необходимость преобразования в связи с этим. Высокая должность, предполагающая большие возможности властных отношений, может как способствовать развитию личности, так и препятствовать этому.
В свою очередь, исследование деятельности ректора можно осуществлять по профессиональным целям, описывая конкретный круг задач, требований и критериев эффективности. Наряду с этим важным аспектом существует необходимость исследования собственно психологического момента деятельности, выделение тех ее «болевых точек», которые могут раскрывать факторы понижения эффективности личностно-профессионального развития.
Должность ректора предъявляет серьезные требования к активности и инициативности личности. Само проявление этих качеств претерпело значительные изменения в связи с кардинальными преобразованиями современной системы образования.
Для системного анализа субъектного поля развития ректора могут быть рассмотрены выделенные нами на основании теорий неадаптивной активности В.А. Петровского и проявлений профессионального развития А.Р. Фонарева референты субъектности. В качестве таких позиций и характеристик выступают следующие: - мера единства профессиональных и личностных проявлений человека; - выраженность неадаптивных тенденций (креативных) в деятельности и их взаимосвязь с адаптивными тенденциями (выраженность только адаптивных тенденций выступает проявлением стадии специалиста, в терминологии А.Р. Фонарева, а не профессионала, как высшей стадии развития); - выраженность неадаптивных тенденций, стремлений к опробованию нового в ментальных картах руководителя (понятие ментальных карт используется для определения представлений субъекта, обусловливающих его ориентировку в какой-либо области); - выраженность творческого подхода в представлениях о разрешении конфликтных ситуациях и преодолении кризисов (в качестве индикаторов могут быть использованы компоненты склонности к риску, стремления к новым решениям, совладание с нестандартными ситуациями) - оригинальность, независимость и концептуальность представлений о социальных отношениях и мотивах поведения людей; - преобладание мотивов роста по сравнению с мотивами нужд; - внешние показатели инновационной активности (реальные процессы в образовательной, управленческой и научной деятельности, адаптивные и неадаптивные ситуационные решения, продукты труда. [145,200]
Человеческая деятельность характеризуется наличием системы саморегуляции, позволяющей ему управлять собственной деятельностью, включаться в систему общественных отношений, реализовываться как личность. Саморегуляция выступает как важнейшее свойство человека, занимающего высокую должность в системе образования, ответственного за воспитание и обучение молодого поколения.
В отечественной психологии исследования саморегуляции основывались преимущественно на представлении о человеке как действительном субъекте своей активности. Общая способность к саморегуляции рассматривается в контексте овладения новыми видами и формами деятельности, а основными видами саморегуляции являются внешние и внутренние. На основе типичных научных подходов и выделенной на предыдущих этапах исследования видов и характеристик саморегуляции была описана специфика регуляторных свойств ректора.
Похожие диссертации на Психологические особенности оптимизации личностно-профессионального развития ректора вуза
