Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы активизации интеллектуального потенциала студентов вузов как психолого-акмеологическая проблема 16
1.1 . Категориальный анализ и структурно-функциональная характеристика интеллектуального потенциала 16
1.2. Психолого-акмеологические подходы к активизации интеллектуального потенциала 44
1.2.1. Понятие активизации в психологии иакмеологии 44
1.2.2. Психолого-акмеологическая характеристика студентов вузов 57
1.3. Психолого-акмеологическая модель активизации интеллектуального потенциала у студентов вузов 65
Глава 2. Экспериментальное обоснование психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала у студентов вузов 72
2.1. Организация исследования психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала 73
2.2. Анализ внутриструктурных взаимосвязей и психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов вузов ..76
2.3. Психолого-акмеологическое сопровождение активизации интеллектуального потенциала студентов вузов 124
Выводы... 135
Заключение 137
Список использованных источников и литературы 140
Приложения 158
- Категориальный анализ и структурно-функциональная характеристика интеллектуального потенциала
- Психолого-акмеологические подходы к активизации интеллектуального потенциала
- Организация исследования психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала
- Анализ внутриструктурных взаимосвязей и психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов вузов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социально-экономическое благополучие общества во многом зависит от того вклада, который население вносит в развитие индустриальных и интеллектуальных ресурсов, от степени реализации личного потенциала каждого индивида в профессионально-личностной сфере.
Динамика общественно-экономических процессов детерминирует повышение требований к качеству профессиональной подготовки, в первую очередь, в рамках системы высшего образования. Ориентация образования на развитие личности связана с созданием условий для раскрытия и формирования индивидуальности обучающегося, его качеств как субъекта социальной, профессиональной и интеллектуальной активности. Необходимость в разрешении противоречий между возросшей потребностью в подготовке высококвалифицированных специалистов и уровнем их подготовки в современных условиях недостаточно реализуется в подходах к совершенствованию психолого-акмеологического сопровождения
становления профессионала.
Современный этап развития акмеологии характеризуется пристальным вниманием к проблемам профессионального развития. Научное знание о закономерностях и особенностях развития профессионально-важных качеств, включая психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала, позволит повысить эффективность образовательных программ и технологий.
При всём разнообразии теоретико-методологических подходов к изучению интеллекта, психолого-акмеологический аспект проблемы остаётся недостаточно разработанным и имеет важное теоретическое и практическое значение. Это обстоятельство определило актуальность исследования.
Состояние проблемы исследования. Общетеоретическим вопросам и анализу психологической категории интеллекта посвящены труды таких
учёных, как Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. М. Веккер, Б. М. Величковский, Л. С. Выготский, В. В, Давыдов, 3. И. Калмыкова,
A. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная, Д. Б. Эльконин и др.
Актуальные вопросы интеллектуального развития во взрослом возрасте в современных психолого-акмеологических теориях рассматриваются в нескольких направлениях:
-психогенетические исследования, изучающие природу интеллекта и степень обусловленности его развития наследственными и средовыми факторами (Д. Гудинаф, М. С. Егорова, Р. Пломин, И. В. Равич-Щербо,
Л. С. Цветкова и др.),
- психометрический подход (А. Бине, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, и др.), в рамках которого интеллект рассматривается как уровень, проявляющийся в сформированности определённых познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков,
- педагогические и психолого-педагогические исследования формирования интеллекта (В. В. Давыдов, Дж. Дьюи, Л. В. Ительсон,
B. А. Крутецкий, Ю. Н. Кулюткин, Н. С. Лейтес, А. А. Реан, Н. Ф. Талызина
и др.),
- работы по психологии труда, психологии развития, акмеологии, анализирующие специфику психологических процессов, свойств, состояний субъекта профессиональной деятельности и факторы достижения успешности в профессиональной деятельности (Б, Г. Ананьев, О. С. Анисимов, Е. А. Климов, И. Н. Семёнов, В. Д. Шадриков и др.).
Большой вклад в разработку проблем профессионализма и профессионала, выявления условий достижения личностью высот профессионального развития внесли О. С. Анисимов, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалёв, А. С. Гусева, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. И. Калаков,
Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, А. К. Маркова, В. Г. Михайловский, О. В. Москаленко, А. А. Реан, И. Н. Семёнов, М. Ф. Секач, А, П, Ситников, Ю. В. Синягин, В. А. Сластёнин, С. Ю. Степанов, Ю. К. Стрелков, В. Д. Шадриков и мн. др. В работах А. А. Деркача, В. Г. Зазыкина интеллектуальный потенциал рассматривается как составляющая иерархии более общего потенциала - профессионального, личностного, биологического. Авторы подчёркивают, что раскрытие личностного потенциала в первую очередь связано с развитием способностей и полагают приоритетным интеллектуальное развитие, в процессе которого пополняются знания, расширяется кругозор, формируются интеллектуальные умения, что реализует возобновляемую составляющую потенциала, и далее способствует формированию новых интеллектуальных потребностей, целей и мотивов, то есть процесс развития интенсифицируется. Интеллектуальный потенциал тесно связан с познавательной потребностью личности. Большое значение в формировании и раскрытии потенциальной сферы принадлежит регуляторному компоненту. Необходимо отметить акмеологйческие исследования интеллектуальных характеристик и процесса
интеллектуального развития в онтогенезе Е. И. Степановой.
Исследование интеллектуального потенциала личности с позиций психолого-акмеологического подхода является относительно новой проблемой в отечественной науке и представлена фрагментарно, до сих пор не сформулировано общепринятого определения интеллектуального потенциала. Исходя из актуальности и недостаточной научной разработанности научной проблемы исследования: каковы психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов, - определена тема, сформулированы цели и задачи, объект и предмет диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в изучении психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала
студентов вузов.
Объектом исследования является активизация интеллектуального потенциала студентов вузов.
Предмет исследования — психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.
Гипотезы исследования. Выявление структуры интеллектуального потенциала и особенностей внутриструктурных взаимосвязей между компонентами, разработка модели активизации интеллектуального потенциала способствуют активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.
Существуют значимые взаимосвязи между психолого- акмеологическими особенностями активизации интеллектуального потенциала (индивидуальными особенностями сформированности компонентов интеллектуального потенциала, регуляционными,
индивидуально-личностными и профессиональными характеристиками) и уровнем активизации интеллектуального потенциала.
В соответствии с целью исследования и основными гипотезами поставлены следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа современного состояния проблемы исследования с позиций психологии и акмеологии сформулировать определение интеллектуального потенциала, выявить структуру интеллектуального потенциала.
2. Разработать акмеологическую модель активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.
3. Определить критерии, показатели и уровни активизации интеллектуального потенциала студентов в учебно-профессиональной деятельности.
4. Экспериментально изучить взаимосвязи между психолого-акмеологическими особенностями активизации интеллектуального
потенциала: индивидуальными особенностями сформированности компонентов интеллектуального потенциала, регуляционными, индивидуально-личностными и профессиональными характеристиками - и уровнем активизации интеллектуального потенциала.
5. Разработать научно-практические рекомендации по психолого-акмеологическому сопровождению активизации интеллектуального потенциала с учётом выявленных психолого-акмеологических особенностей.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы познания, комплексный и системный подход; философские категории субъекта, познания, деятельности, личности; общепсихологические принципы целостности, развития, единства сознания и деятельности; положения психологической теории развития интеллекта (Г. Айзенк, А. В. Брушлинский, Л. М. Веккер, М. Ветгеймер, Л. С. Выготский, К. Дункер, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. М. Матюшкин, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная и др.); теоретические и эмпирические исследования закономерностей формирования профессионализма, оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, И. А. Зимняя, Н. И. Калаков, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, Б. Ф. Ломов, А.К.Маркова, О. В. Москаленко, Н. Д. Никандров, Ю. В. Синягин, В. А. Сластёнин, Е. И. Степанова, Ю. К. Стрелков, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.).
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались разнообразные методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач использовались следующие теоретические методы: теоретико-методологический анализ и интерпретация по проблеме исследования; сравнительный анализ, моделирование. В качестве эмпирических методов применялись: констатирующий эксперимент; метод срезов; психодиагностические методы:
методики диагностики уровня интеллектуального развития и структуры интеллекта Р. Кеттелла, Р. Амтхауэра, регуляционных и личностных характеристик (опросники мотивации учебно-профессиональной деятельности в варианте Л. А. Верещагиной, «стилевой саморегуляции поведения» В. Н. Моросановой и стилей интеллектуальной деятельности А. А. Алексеева-Л. А. Громовой). При обработке эмпирического материала использовались методы математической статистики: анализа описательной статистики, корреляционного, кластерного, факторного анализа. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков и диаграмм осуществлялась на основе программных пакетов «Excel» и «Statistica 6.0».
Эмпирическая база исследования.
В исследовании (2000-2004 г.г.) приняло участие 204 человека, студенты Ульяновского государственного университета и Ульяновского государственного технического университета в возрасте от 18 до 23 лет. Из них 91 человек - студенты гуманитарных и 113 человек - студенты технических специальностей; 110 мужчин и 94 женщины.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (2000-2002 г.г.) изучалась научная и научно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт изучения и активизации интеллектуальных ресурсов личности, формировалась концепция исследования. Проведено исследование психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов на начальном этапе обучения (первый курс).
На втором этапе исследования (2002-2003 г.г.) разрабатывалась программа экспериментальной проверки полученных результатов, сформулировано рабочее определение интеллектуального потенциала, разработана модель активизации интеллектуального потенциала;
сформулированы и эмпирически изучены внутриструктурные взаимосвязи интеллектуального потенциала и психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала (3 курс).
На третьем этапе исследования (2003-2004 г.г.) завершено экспериментальное изучение психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала (студенты 5 курса); проанализированы и обобщены результаты эксперимента, разработаны основные выводы и рекомендации по психолого-акмеологическому сопровождению активизации интеллектуального потенциала студентов вузов, осуществлена литературная обработка материалов исследования, рассмотрены дальнейшие перспективы исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой исследования; использованием совокупности апробированных и надёжных методик, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; применением методов математической статистики при обработке и анализе полученных данных.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:
1. На основе обобщения теоретических подходов к проблеме интеллекта в психологии и акмеологии проведён анализ категории «интеллектуальный потенциал»; сформулировано рабочее определение интеллектуального потенциала как целостной интегрированной системы интеллектуальных ресурсов личности, осознанно реализуемой в деятельности, возникающей и формирующейся на основе наследственно закреплённых и врождённых анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков) под воздействием нейрофизиологических, социокультурных, личностных, профессионально-деятельностных факторов. Выделены структурно-функциональные компоненты интеллектуального
потенциала: структурно-содержательный (включает интеллектуальные способности личности: общий интеллект, специальные способности: вербальные, математические, пространственные, теоретические, практические), операционально-результативный (включает особенности проявления интеллектуальной активности личности: стилевые характеристики и уровни интеллектуальной продуктивности), регуляционно-оценочный (включает регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, саморегуляционные и мотивационные характеристики личности, представления личности об интеллектуальных ресурсах).
2. Разработана психолого-акмеологическая модель активизации интеллектуального потенциала студентов, воспроизводящая структуру и связи исследуемого процесса. В модели представлены компоненты интеллектуального потенциала, организационно-психологические компоненты активизации интеллектуального потенциала, критериально-оценочная база активизации интеллектуального потенциала, уровни активизации, алгоритм и технология активизации.
3. Определены критерии и показатели активизации интеллектуального потенциала. В качестве общего критерия активизации интеллектуального потенциала рассмотрена интеллектуальная успешность, которая выражена частными критериями: структурно-содержательным, стилевым, регуляционным. Показателями активизации интеллектуального потенциала являются: степень сформированности составляющих структурно-содержательного компонента (общего интеллекта, специальных интеллектуальных способностей), ведущий стиль интеллектуальной деятельности, степень сформированности составляющих регуляционно-оценочного компонента (мотивации и саморегуляции интеллектуальной деятельности). По степени сформированности компонентов интеллектуального потенциала и особенностям взаимосвязей между ними
выделены уровни активизации интеллектуального потенциала: высокопродуктивный, продуктивный, малопродуктивный, непродуктивный, которые позволяют раскрыть динамику активизации интеллектуального потенциала.
4. Исходя из полученных данных, обоснованы психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала: индивидуальные особенности сформированности компонентов интеллектуального потенциала, регуляционные, индивидуально-личностные и профессиональные характеристики, которые объединены в две группы. В первую группу вошли независимые переменные, связанные с комплексом психолого-акмеологических характеристик студентов вузов: уровень профессионального образования; профиль образования (технический -гуманитарный), половые различия. Вторую группу признаков составили индивидуальные особенности сформированности компонентов интеллектуального потенциала, в первую очередь уровень интеллектуальной продуктивности в решении невербальных заданий (общий интеллект), а также специальные интеллектуальные способности, стилевые характеристики интеллектуальной деятельности, регуляционные (мотивация и саморегуляция интеллектуальной деятельности) и индивидуально-личностные характеристики. На основе статистического анализа экспериментальных данных выявлены значимые взаимосвязи между психолого-акмеологическими особенностями активизации интеллектуального потенциала (индивидуальными особенностями сформированности компонентов интеллектуального потенциала, регуляционными, индивидуально-личностными и профессиональными характеристиками) и уровнем активизации интеллектуального потенциала.
5. В рамках модели предложена акмеологическая психотехнология, являющаяся поэтапной целостной системой психологических и акмеологических мероприятий, направленных на достижение положительной
динамики активизации интеллектуального потенциала. Взаимосвязь составляющих предложенной модели со структурными компонентами интеллектуального потенциала определяет роль психолого-акмеологического сопровождения в активизации интеллектуального потенциала. С учётом психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала предложены рекомендации по психолого-акмеологическому сопровождению активизации интеллектуального потенциала в образовательном процессе вуза, программа спецкурса «Формирование профессионально-важных качеств личности».
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанная психолого-акмеологическая модель активизации интеллектуального потенциала и выявленные уровни активизации (высокопродуктивный, продуктивный, малопродуктивный и
непродуктивный) позволяют раскрыть динамику активизации интеллектуального потенциала.
Теоретические положения, выводы диссертационного исследования и выявленные психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала служат основанием для рекомендаций по психолого-акмеологическому сопровождению активизации
интеллектуального потенциала студентов.
Разработаны основные направления системы психолого- акмеологического сопровождения профессионального становления, которая направлена на активизацию интеллектуального потенциала в ходе подготовки специалистов, рекомендована технология активизации, включающая следующие структурные элементы: диагностический, аналитический, прогностический, информационно-обучающий,
консультационный.
Полученные результаты могут использоваться при обеспечении образовательного процесса вуза для разработки психолого-акмеологических
рекомендаций по активизации интеллектуального потенциала студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии профессиональной деятельности и акмеологии Ульяновского государственного университета (2000-2004 гг.). Различные аспекты диссертации и выводы были изложены на научных конференциях: Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 2000), Международной научно-практической конференции аспирантов (Смоленск, 2001), Межвузовском брифинге (Москва, 15 марта 2003 г.), Всероссийском совещании (Ульяновск, 2003), ежегодных межвузовских конференциях (Ульяновск, 2002, 2003), Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 2004), Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004). Материалы диссертации включены в программы спецкурсов «Психология профессионализма преподавателя высшей школы» и «Формирование профессионально-важных качеств личности» для студентов-психологов УлГУ, а также в сборник программ по курсу «Акмеология».
По теме диссертации выигран грант Министерства Образования № АОЗ-1.4-49 (руководитель Седунова А. С, научный руководитель Калаков Н. И.). Ряд положений диссертации реализован при поддержке гранта РГНФ № 03-06-00553а (руководитель Калаков Н. И.) в монографии «Психолого-акмеологические аспекты личностно-профессионального развития студентов вузов».
Положения, выносимые на защиту:
1. Интеллектуальный потенциал как целостная интегрированная система интеллектуальных ресурсов личности, осознанно реализуемая в деятельности, возникает и формируется на основе наследственно закреплённых и врождённых анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков) под воздействием нейрофизиологических,
социокультурных, личностных, профессионально-деятельностных факторов. Структурно-функциональными компонентами интеллектуального
потенциала являются: структурно-содержательный (включает
интеллектуальные способности личности: общий интеллект, специальные способности: вербальные, математические, пространственные,
теоретические, практические), операционально-результативный (включает особенности проявления интеллектуальной активности личности: стилевые характеристики и уровни интеллектуальной продуктивности), регуляционно-оценочный (регуляционные механизмы управления процессами переработки информации, саморегуляционные и мотивационные характеристики личности, представления личности об интеллектуальных ресурсах).
2. Представленная психолого-акмеологическая модель активизации интеллектуального потенциала включает структурно-функциональные компоненты интеллектуального потенциала, организационно-психологические компоненты активизации интеллектуального потенциала, критерии, показатели и уровни активизации интеллектуального потенциала, алгоритм и технологию активизации. Внутриструктурные взаимосвязи компонентов модели позволяют проанализировать психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала.
3. Активизация интеллектуального потенциала определяется как процесс целенаправленного использования субъектом определённых средств для повышения интеллектуальной продуктивности. Общим критерием активизации интеллектуального потенциала является интеллектуальная успешность, которая выражена частными критериями: структурно-содержательным, стилевым, регуляционным. Показателями активизации интеллектуального потенциала являются: степень сформированности составляющих структурно-содержательного компонента (общего интеллекта, специальных способностей: вербальных, математических, пространственных, теоретических, практических), ведущий стиль интеллектуальной
деятельности, степень сформированности составляющих регуляционно- оценочного компонента (мотивации и саморегуляции интеллектуальной деятельности). Динамика активизации интеллектуального потенциала представлена уровнями: высокопродуктивным, продуктивным,
малопродуктивным, непродуктивным, отражающими степень
сформированности и характер взаимодействия структурно-функциональных компонентов интеллектуального потенциала.
4. Психолого-акмеологические особенности активизации
интеллектуального потенциала включают индивидуальные особенности сформированности компонентов интеллектуального потенциала, в первую очередь уровень интеллектуальной продуктивности в решении невербальных заданий (общий интеллект), а также специальные интеллектуальные способности, стилевые характеристики интеллектуальной деятельности, регуляционные (мотивация и саморегуляция интеллектуальной деятельности) и индивидуально-личностные характеристики,
профессиональные характеристики: уровень профессионального образования (1 курс - этап адаптации к вузовскому обучению, 3 курс - период завершения адаптации к учебно-профессиональной деятельности, профессионального самоопределения будущего специалиста, 5 курс - период завершения вузовского образования, часто совпадающий с началом профессиональной деятельности); профиль образования (технический - гуманитарный). Выделенные психолого-акмеологические особенности активизации взаимосвязаны с уровнем активизации интеллектуального потенциала студентов вузов.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка из 229 использованных источников и литературы, 11 приложений, иллюстрирована 16 таблицами, 11 рисунками.
Категориальный анализ и структурно-функциональная характеристика интеллектуального потенциала
В условиях общественно-экономического прогресса повышаются требования к уровню профессионализма каждого специалиста. Реализация личностью в профессиональной сфере профессионально-личностного, и в первую очередь, интеллектуального потенциала, выходит на первый план в решении задач психолого-акмеологического сопровождения становления и адаптации людей, представляющих различные профессиональные отрасли.
Особое значение в разработке рассматриваемых проблем приобретает акмеология — интегративно-комплексная наука, целью которой является изучение и развитие профессионализма, выявление закономерностей, условий, особенностей актуализации потенциала личности профессионала, с дальнейшим обоснованием и созданием соответствующих развивающих технологий. Проблема интеллектуального развития представляет интерес для акмеологии в рамках изучения системы профессионализма, включающей интеллектуальные особенности субъекта труда в качестве важнейших характеристик [31,63,92,211].
В психолого-акмеологических исследованиях интеллект рассматривается в аспекте достижения личностью «вершин» интеллектуального развития, реализации личностью интеллектуального потенциала в максимальной степени [22,85,139]. Определение интеллектуального потенциала находится в стадии разработки, и представлено фрагментарно в общем контексте теорий интеллектуального развития.
Проблема интеллекта и интеллектуального развития, несмотря на весьма длительный период интенсивных исследований, сохраняет актуальность и значимость, в первую очередь, для прикладных отраслей психологии и акмеологии, поскольку до сих пор остаётся одной из наиболее противоречивых, дискутируемых. Причина заключается в многоаспектности терминологического понимания феномена интеллекта.
Прежде, чем приступить к определению интеллектуального потенциала и категориального аппарата исследования, необходимо рассмотреть генезис психологического знания об интеллекте человека: основания классификаций и критерии интеллектуального развития.
Проблема интеллектуальных возможностей человека затрагивается в той или иной степени представителями различных наук (акмеологии, антропологии, кибернетики, педагогики, психологии, физиологии, и т. д.).
Существуют теоретические работы, цель которых - осмыслить и систематизировать накопленный материал, подходы различных авторов к трактовке интеллекта [4,32,40,47,67,68,69,82,163,164,205].
В классификации Р. Стернберга и Дж. Кауфмана выделены две большие группы теорий интеллекта. Имплицитные теории основаны на изучении обыденных представлений о природе интеллекта (У. Нейссер, Р. Стернберг). Эксплицитные теории разработаны в рамках научных подходов и обоснованы путём эмпирической проверки гипотез. К эксплицитным теориям Р. Стернберг относит психометрический, биологический, когнитивный, контекстуальный (обусловленный контекстом культуры) и системный подходы [153. С. 23-37].
В психологии первый этап изучения интеллекта и возможностей его развития характеризуется психометрическим подходом. В рамках психометрического подхода интеллект понимается не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в сформированности определённых познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков. Заслуга данного подхода состоит прежде всего в развитии понимания феномена интеллекта и разработке практически востребованными методик на основе авторских концепций интеллекта.
Первоначально (исследования конца 19 века: Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла) интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчёркивался врождённый (органический) характер интеллектуальных различий между людьми. Но уже в работах А. Бине и Т. Симона (начало XX века), целью которых являлся поиск ответов на запросы педагогической практики, интеллект рассматривается более широко, признаётся влияние окружающей среды на особенности познавательного развития [21,69].
Идея поиска достоверных объективных данных об интеллектуальном развитии человека, поддающихся статистической обработке, получила широчайшую поддержку, что подтверждается бурным ростом количества тестов интеллекта и соответствующих исследований. Среди них особо выделяются однофакторные и многофакторные теории интеллекта.
Психолого-акмеологические подходы к активизации интеллектуального потенциала
Термин «активизация» получил разработку в педагогической психологии и трактуется в контексте процесса обучения как «совершенствование методов и организационных форм учебной деятельности, обеспечивающее активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащегося во всех звеньях учебного процесса» [191. С. 9]. В широком смысле термин «активизация» рассматривается как взаимодействие между индивидуально-личностными и индивидуально-деятельностными особенностями субъекта. Активизация обеспечивает функционирование внутренних регулятивных механизмов личности. В качестве стимулирующего процесс активизации средства может выступать комплекс методов проблемного и развивающего обучения, ролевых игр, психолого-акмеологических тренингов и т. д. [191. С. 9].
Рассмотрим подходы к изучению интеллектуального развития и особенностей активизации интеллекта в психолого-акмеологических исследованиях. Накопленные в общей, социальной, возрастной психологии, физиологии высшей нервной деятельности, психологической педагогике знания о закономерностях развития перцептивных, мнемических, интеллектуальных процессов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов); интеллекта и речи (А.Р.Лурия); умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); восприятия (А.А.Бодалев, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко); учебной деятельности (Д.Б.Эльконин); содержательного обучения (В.В.Давыдов) позволяют в рамках организованного обучения вести разработку эффективных способов активизации интеллектуального потенциала[26,52,78,119,120,121,154Д58Д80,197,216].
В области педагогической психологии была продемонстрирована возможность улучшения интеллектуальной продуктивности учащихся: использование обогащающих программ и специальных тренингов повышало эффективность разных видов интеллектуальной деятельности, в том числе за счет выявления так называемой «скрытой одарённости», и переструктурирования интеллектуально-стилевых характеристик для повышения продуктивности учебной и профессиональной деятельности [51,112,114,208,221].
И. Я. Лернер полагает, что интеллектуальное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта, творческой деятельности [77,83].
И. А. Зимняя приходит к выводу, что обучающие задания должны быть направлены одновременно на понимание, осмысление, запоминание и структурирование материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию, и такой подход находит применение в рамках проблемного обучения. [77. С. 182-186].
В качестве объяснительного конструкта, который можно использовать при разработки обучающих программ с целью увеличения интеллектуальной продуктивности интерес представляет термин «интеллектуальное научение», то есть поведение субъекта в повторяющихся ситуациях, обусловленное приобретенным индивидуальным опытом [6,77].
Л. Б. Ительсон приводит типы научения: ассоциативное (образование связей между определенными явлениями реальности, поведением субъекта, проявлением присущих ему физиологических, функциональных состояний, психической деятельностью) и интеллектуальное (предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности). Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному, при усвоении определенных знаний и действий - к когнитивному [6,77].
Интеллектуальное научение является наиболее сложным, включает научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Научение отношениям состоит в выделении и отражении в психике субъекта отношений элементов конкретной ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов. Научение с помощью переноса представляет собой удачное использование применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает субъект. Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых субъект способен реагировать не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает.
Интеллектуальное научение протекает на когнитивном уровне в форме научения понятиям, мышлению, умениям. Усвоение понятий отражает существенные отношения реальности и закрепленные в словах их сочетания. Научение мышлению состоит в формировании умственных действий, отражающих их основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности [6,77,83].
Следовательно, активизация интеллектуального потенциала предполагает не только совершенствование механизмов переработки информации, или составляющих операционально-результативного компонента, но и формирование механизмов интеллектуальной саморегуляции, мера сформированности которой, очевидно, обусловливает, в свою очередь, интеллектуальную продуктивность.
К собственно психологическим особенностям активизации можно отнести индивидуальные характеристики интеллектуального потенциала, соотношение его компонентов, причём существенная роль отводится мотивационно-регуляционным составляющим.
Организация исследования психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала
В исследовании психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала, которое проводилось нами в 2000-2004 гг., принимали участие студенты Ульяновского государственного университета и Ульяновского государственного технического университета. Общее количество участвовавших составило 126 человек на первом и 142 человека на втором этапе исследования, всего 204 человека (64 респондента участвовали в двух этапах исследования) в возрасте от 18 до 23 лет. Из них 91 человек — студенты гуманитарных и 123 человека - студенты технических специальностей; 106 мужчин и 94 женщины. На начальном этапе обучения в вузе (1 курс, второй семестр) - 45 человек, на третьем курсе обследование прошло 49 человек, на заключительном этапе (5 курс) - 142 человека, из них одна группа (16 человек) проходила тестирование на протяжении пяти лет обучения в вузе на первом, третьем и пятом курсах.
Работа по исследованию психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов была проведена в два этапа.
Первый этап 2000-2002 гг. На данном этапе проводилось исследование внутриструктурных взаимосвязей интеллектуального потенциала, в котором приняло участие 126 человек: студенты 5 курса Ульяновского государственного университета и Ульяновского государственного технического университета гуманитарных и технических специальностей.
На втором этапе исследования (2002-2004 гг.) приняло участие 204 испытуемых - студентов первого, третьего, пятого курсов. Диагностическое обследование проведено методом сравнительного анализа с использованием возрастных срезов: поперечного среза, в котором приняли участие 3 группы респондентов (студенты соответственно первого, третьего и пятого курсов) и для одной группы методом продольного среза (16 человек на протяжении 5 лет обучения в вузе проходили обследование на первом, третьем и пятом курсах). Таким образом, нами было организовано изучение активизации интеллектуального потенциала методом сравнительного анализа с использованием возрастных срезов. Сочетание продольного и поперечных возрастных срезов необходимо для обеспечения надёжности результатов исследования.
Подбор экспериментальных методик был обусловлен использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования. Проведя анализ методов психодиагностики интеллекта, отметили следующие тенденции:
Интерес представляет подход Л. Ф. Бурлачука, В. Н. Дружинина к психодиагностике интеллектуальных характеристик с помощью предварительной операционализации категории интеллекта и последующего подбора методик, позволяющих диагностировать выделенные структурно-функциональные характеристики [1].
При всём разнообразии психодиагностических методик уровня и структуры интеллекта, используемые методики должны отвечать следующим критериям: валидность, надёжность методики, адаптация методики на российской выборке, относительно небольшая затрата времени на проведение тестирования, чёткость интерпретации полученных результатов.
По данным А, А. Деркача, В. Г. Зазыкина, важнейшим общенаучным методом, постоянно применяемым в акмеологических исследованиях и при решении практических акмеологических задач, является метод сравнения (сравнительный анализ). Данный метод применяется преимущественно в виде сравнительного анализа высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности по основным ее структурным характеристикам. Кроме того, сравнительный анализ осуществляется и на уровне общей структуры деятельности и ее базисных компонентов (психолого-акмеологических составляющих), то есть по базисным характеристикам системы профессионализма деятельности. Сравнительный анализ может осуществляться и по другой, в какой-то мере произвольной, но отражающей основные характеристики качества выполнения деятельности, системе показателей или параметров, которые образуют структурированное множество, однако и в данном случае — это сравнение характеристик высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности.
Практика акмеологических исследований показала, что метод сравнительного анализа дает надежные результаты. В то же время в соответствии с методологическим принципом единства личности и деятельности необходимо осуществлять сравнение также и личностных характеристик, обеспечивающих успешность деятельности. В частности, помимо деятельностных показателей следует сравнивать личностные характеристики и свойства респондентов с различной продуктивностью деятельности с целью выявления свойств и качеств личности при которых достигается высокая продуктивность деятельности. Формирование групп с разным уровнем продуктивности и определение характеристик и показателей производится с опорой на традиционные для психологии и акмеологии методы [62. С. 81-84].
Анализ внутриструктурных взаимосвязей и психолого-акмеологических особенностей активизации интеллектуального потенциала студентов вузов
Эмпирическая база исследования составила 204 человека в возрасте от 18 до 23 лет: студенты, получающие высшее образование.
Полученный в ходе исследования первичный материал был подвергнут анализу с применением пакетов компьютерной обработки данных «Excel» и «Statistika» и методов математической статистики [54,57,74,122,186]. В общем виде все переменные, которые выступали параметрами в ходе статистического анализа, могут быть объединены в несколько групп. В первую группу вошли независимые переменные, связанные с комплексом психолого-акмеологических характеристик субъектов исследования: уровень профессионального образования (1 курс - этап адаптации к вузовскому обучению, 3 курс - период завершения адаптации к учебно-профессиональной деятельности, профессионального самоопределения будущего специалиста, 5 курс - период завершения вузовского образования, часто совпадающий с началом профессиональной деятельности); профиль образования (технический - гуманитарный), половые различия. Вторую группу признаков составили индивидуальные особенности сформированное компонентов интеллектуального потенциала, в первую очередь уровень интеллектуальной продуктивности в решении невербальных заданий (общий интеллект), а также специальные интеллектуальные способности, стилевые характеристики интеллектуальной деятельности, регуляционные и личностные характеристики.
Анализ первичного материала с учётом требований психодиагностики и задач нашего исследования был осуществлён в несколько этапов.
Общие результаты соответственно этапам исследования составляют два раздела: результаты изучения индивидуальных особенностей сформированное компонентов интеллектуального потенциала; а также изучения структурно-функциональных взаимосвязей компонентов интеллектуального потенциала: общего интеллекта, специальных способностей, операциональных особенностей интеллектуальной деятельности регуляционных (мотивационных, регуляционно-личностных и регуляционно-деятельностных характеристик); - результаты изучения психолого-акмеологических особенностей студентов с разным уровнем активизации интеллектуального потенциала, их личностно- профессиональных характеристик.
В первой части исследования выборка респондентов составила 126 человек (студенты Ульяновского государственного и Ульяновского политехнического университетов гуманитарных и технических специальностей), из них 60 девушек и 66 юношей.
На этапе изучения структурно-функциональных особенностей и внутриструктурных взаимосвязей компонентов интеллектуального потенциала показатели компонентов (специальных способностей, операциональных особенностей интеллектуальной деятельности регуляционных (мотивационных, регуляционно-личностных и регуляционно-деятельностных характеристик)) распределены на группы по показателю интеллектуальной продуктивности.
Показатели активизации интеллектуального потенциала для структурно-содержательного компонента согласно используемым диагностическим методикам подразделяются по показателю интеллектуальной продуктивности в решении невербальных заданий (общий интеллект) на «очень высокие» (баллы коэффициента интеллекта (IQ): 130 и выше, - набрали 16 человек); «высокие» (баллы коэффициента интеллекта (IQ): 120-129, набрали 29 человек); «средние» (баллы коэффициента интеллекта (IQ): 90-119, набрали 81 человек) и «низкие» (баллы коэффициента интеллекта (IQ): 89 и ниже, не набрал ни один из респондентов) [60,189].
Сравнительный анализ средних показывает, что наблюдаются существенные различия в выраженности показателей компонентов интеллектуального потенциала. Показатели специальных способностей распределены на группы в зависимости от уровня важной составляющей структурно-содержательного компонента - общего интеллекта.
В исследовании средние баллы по специальным способностям распределились следующим образом (см. табл. 2.1).
