Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы изучения влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза 11
1.1. Теоретические основы изучения самопонимания в современной психологии 11
1.2. Структурно-динамические характеристики самопонимания 38
1.3. Взаимодействие самопонимания и профессиональной деформации в структуре личности 72
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза 94
2.1. Этапы и методы изучения влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза 94
2.2. Анализ и интерпретация видов профессиональной деформации преподавателей вуза 105
2.3. Анализ и интерпретация влияния профессиональной деформации на уровень развития самопонимания преподавателей вуза 118
2.4. Рекомендации к психокоррекционной работе
по развитию самопонимания преподавателей вуза 132
Выводы по второй главе 149
Заключение 155
Библиографический список 162
Приложения 186
- Теоретические основы изучения самопонимания в современной психологии
- Структурно-динамические характеристики самопонимания
- Этапы и методы изучения влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза
- Анализ и интерпретация видов профессиональной деформации преподавателей вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в жизни общества, требуется пересмотр системы взглядов на профессиональное развитие специалистов, что закономерно вызывает интерес современных исследователей к проблемам личностного и профессионального развития специалиста (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).
Позиция субъекта деятельности предполагает максимальную степень включенности в неё человека, придание ей личностных смыслов, осознание целей и принятие ответственности за ее результативность (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, A.M. Трещев и др.). Особую актуальность этот факт приобретает в процессе профессиональной деятельности, где личностные и профессиональные качества достаточно тесно переплетаются и позволяют преобразовывать себя в меняющемся мире. При этом одним из условий эффективного выполнения профессиональной деятельности, оказывающих значительное влияние на способность ориентироваться в реальности, осознавать ее, реагировать на нее соответствующим образом и быть ответственным за профессиональное и жизненное самоосуществление, является самопонимание (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, В.В. Знаков, М.К. Мамардашвили и др.).
В то же время многие психологи-исследователи и практики указывали на значимую роль самопонимания в профессиональной деятельности (Г.Л. Лэндрет, М.Р. Минигалиева, Ф. Перлз, К. Роджерс и др.). Понимание себя позволяет адекватно подходить к решению проблем, с которыми специалист сталкивается в процессе своей деятельности.
Вместе с тем, анализ научной литературы показывает, что в настоящее время проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. XX века, остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики само-
понимания в подростковом (О.В. Романова) и старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности (Н.И. Протасова, Н.Г. Меснянкина) и в качестве основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения (Е.В. Борисова).
В настоящее время отечественными учеными достаточно интенсивно исследуются вопросы, связанные с трудностями и кризисами, встречающимися в процессе профессионализации. Одной из таких проблем является проблема профессиональной деформации и ее воздействие на личность специалиста и его профессиональную деятельность (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова).
Однако до сих пор не встречается исследований взаимосвязи между самопониманием и профессиональной деформацией преподавателей вуза.
В связи с вышесказанным в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей связи самопонимания и проявлениями профессиональной деформации преподавателей вуза, позволяющее выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточной рас-крытостью поднимаемой проблемы в научной литературе; между объективной необходимостью повышения конкурентоспособности преподавателей вуза и существующей системой их психологического сопровождения; между острой необходимостью внедрения программ по профилактике профессиональной деформации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Указанное обстоятельство и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить психологические особенности самопонимания специалистов при различных видах профессиональной деформации.
Объект исследования: психологические особенности развития самопонимания специалистов.
Предмет исследования: уровень и характер самопонимания у преподавателей вуза в условиях профессиональной деформации.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что специфика связи компонентов самопонимания детерминирует вид профессиональной деформации, которая, в свою очередь, влияет на уровень и характер развития самопонимания преподавателей вуза.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:
На основе анализа психологической литературы определить психологическое содержание и структурно-динамические характеристики самопонимания.
Установить виды профессиональной деформации преподавателей вуза и дать им характеристику.
Выявить характер влияния профессиональной деформации на уровень и особенности развития самопонимания преподавателей вуза.
Наметить основные пути психокоррекционной работы по развитию самопонимания как профилактики профессиональной деформации у преподавателей вуза.
Методологическую и теоретическую основу диссертации составили труды российских и зарубежных ученых-психологов, включающие следующие теоретические положения: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); акмеологический подход к развитию (А. А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, А.К. Маркова); концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл).
Методы исследования определены его целью и задачами, а также объективной спецификой изучаемого предмета и включают в себя комплекс-
ный инструментарий, направленный на выявление влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза: метод «репертуарные решетки Д. Келли» (электронная версия «Ко-терапевтическая компьютерная система Келли - 98»), тест «семантический дифференциал Ч. Осгуда»; тест САМОАЛ; опросник самоотношения В.В. Столина; морфологический тест жизненных ценностей; адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики, непараметрический критерий Краскала-Уоллеса, непараметрический критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ, метод попарного сравнения.
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, воспроизводимостью полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены виды профессиональной деформации, характерные для преподавателей вуза; определены критерии и показатели, характеризующие виды профессиональной деформации; уточнены содержательные и процессуальные характеристики самопонимания; выявлены особенности уровневого развития самопонимания преподавателей вуза; впервые установлена взаимосвязь между характером профессиональной деформации и психологическими особенностями самопонимания преподавателей вуза; конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самопонимания преподавателей вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволяют использовать уровневую структуру самопонимания не только для характеристики личности, но и в качестве одного из определяющих факторов профессионального развития; в расширении представлений о профессиональном развитии через конкретизацию понятия «самопонимание преподавателей вуза», которое сводится не только к личностным характеристикам, что уже достаточно хорошо изучено, а понимается как различные варианты интеграции и взаимодействия различных структур личности. Тем самым, дополняя концепцию поуровневого развития самопонимания Б.В. Кайгородова, полученные данные позволяют расширить представления о сущности, структуре и методах изучения самопонимания.
Практическая значимость исследования определяется тем, что работа с выявленными видами профессиональной деформации позволяет оптимизировать психолого-акмеологическое воздействие по развитию самопонимания преподавателей вуза, что будет влиять на эффективность профессиональной деятельности и способствовать достижению самореализации и творческой неповторимости личности. Материалы диссертационного исследования позволяют не только представить психологические особенности самопонимания преподавателей, но и управлять процессом его развития. Выделенная и адаптированная совокупность методик, необходимых для изучения влияния профессиональной деформации на самопонимание преподавателей вуза, позволяет объективно оценить потенциал специалиста и спрогнозировать особенности развития профессионала. Разработанные рекомендации психокоррекционной работы будут полезны психологам-консультантам и помогут при работе с проблемами профессионального становления.
Результаты исследования могут дополнить содержание учебных курсов «Психология развития», «Профессиональное консультирование», «Психология труда» и др.
Апробация результатов исследования. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психоло-
гии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, ежегодных научно-практических конференциях и научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2004-2007 гг.). Результаты докладывались на всероссийских и международных конференциях (Астрахань, 2003-2006 гг.; Москва, 2005 г.; Магнитогорск, 2005 г.; Екатеринбург, 2006 г.; Челябинск, 2006 г.). Материалы исследования нашли отражения в девяти опубликованных работах автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Самопонимание есть постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности. Согласование констатирует ход социализации личности молодого человека. Самопонимание зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в различных составляющих «Я-концепции» личности человека. Структура самопонимания рассматривается, с одной стороны, как система из 3 взаимосвязанных компонентов: потребностно-мотивационного, эмоционально-волевого и когнитивного, с другой стороны, структуру самопонимания образуют содержательные характеристики «Я-концепции» специалистов.
Для преподавателей вуза характерны следующие виды профессиональной деформации: деформация на уровне частных компонентов самопонимания - в профессиональной деятельности проявляется как профессиональное равнодушие, формальное отношение к выполнению функциональных обязанностей, затруднения с интерпретацией внешнего мира, конформность, самообесценивание себя как специалиста; деформация на уровне структуры самопонимания - в профессиональной деятельности проявляется как ригидность личности, шаблонности мышления и действия, перенос большой доли профессиональных действий, стереотипов и установок на поведение вне работы, принятие роли «учителя».
Феномен профессиональной деформации определен как проникновение «Я-профессионального» в «Я-человеческое». Для успешного осуществ-
ления профессиональной деятельности особое значение имеет не только степень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, но и характер взаимосвязи между ними. На характер профессиональной деформации решающее влияние оказывают субъективные факторы, ведущие к изменению «Я-концепции».
4. Психологическая работа по профилактике профессиональной деформации у преподавателей вуза будет оптимальной в том случае, если она строится на основе развития самопонимания и осуществляется с учетом видов профессиональной деформации. Эффективность психокоррекционной работы по оптимизации процесса самопонимания базируется на развитии и оптимальном соотношении его структурно-содержательных компонентов.
База исследования. В исследовании приняли участие 189 специалистов со стажем работы от 10 до 25 лет в системе высшего образования, из них работающих в Астраханском государственном университете 116 человек, в Астраханском государственном техническом университете - 73 человека.
Этапы исследования. Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в 3 этапа в течение 2003-2007 гг. На первом этапе нами была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по проблеме исследования в отечественной и зарубежной науке, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. Второй этап представлял собой эмпирическое исследование влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза, который, в свою очередь, делился на 2 блока. На третьем этапе на основе полученных данных определен характер влияния профессиональной деформации на уровни и особенности развития самопонимания преподавателей вуза. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Внедрение результатов исследования производилось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами и преподавателями Астраханского государственного университета, слушателями Астраханского института повышения квалификации и переподготовки, Астраханского государственного технического университета.
Объем и структура работы продиктованы сформулированными целью и задачами настоящего исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 251 наименование. Все главы сопровождаются выводами, в которых изложены результаты исследования. Общий объем диссертации составляет 185 страниц.
Теоретические основы изучения самопонимания в современной психологии
Психологическая разработка проблемы самопонимания представляет собой одно из новых и перспективных направлений современной психологической науки. Оформлению это проблемы в самостоятельную способствовали в основном исследования в области повышения психологизации самосознания (O.K. Тихомиров), изучения смыслообразования (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, Д.А. Леонтьев и др.), субъектности человека и его субъектной активности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, В.Ф. Сафин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), изучения ядра личности (Б.Г. Ананьев, М.И. Лисина, В.Э. Чудновский и др.).
В данной главе рассматриваются различные подходы в исследовании понимания, позволяющие вычленить понятие «самопонимание». Представлен феноменологический и психологический анализ этого понятия.
Проведенный анализ научных исследований позволяет нам утверждать, что понимание - сложное понятие, и для его изучения требуется общенаучный подход. Этим объясняется тот факт, что изучению понимания большое внимание уделяется в философских, филологических и лингвистических исследованиях.
Так, в исследовании этой проблемы филолог и философ Н.А. Арутюнова разделяет понимание и интерпретацию. Понимание значения дескриптивных предикатов опирается на семантическую компетенцию говорящих, а чтобы понять недескриптивные значения, необходима прагматическая компетенция. В последнем случае исследователь утверждает, что необходимо говорить не о понимании, а об интерпретации. В процесс интерпретации во влечено не только значение слова, но и многочисленные прагматические импликации.
Таким образом, понимание обеспечивается знанием значений слов и предложений (семантическая компетенция), интерпретация - знанием механизмов употребления языка (прагматическая компетенция). Объект понимания - величина постоянная. Н.А. Арутюнова считает, что правильное понимание высказывания не исключает его неверную интерпретацию. Для нашего случая понимание себя основывается на тех концептуальных сторонах своего «Я», которые заложены в «Я-концепции».
Подтверждение этому мы находим и в трудах из классического наследия выдающегося филолога и философа конца XVIII - начала XIX в. Вильгельма фон Гумбольдта. Он отмечал, что понимание каждой вещи уже предполагает в качестве условия своей возможности наличие в познающем субъекте некоего аналога того, что впоследствии действительно будет понято, требует изначального совпадения между субъектом и объектом, предшествующего этому акту. Ученый считал, что понимание есть не простое развертывание того, что существовало в субъекте, и не простое заимствование имеющегося в объекте, а то и другое одновременно. Оно всегда состоит из применения ранее имеющегося общего к новому, особенному.
Посредником в процессе понимания является язык (Вильгельм фон Гумбольдт, 1984). Это подтверждается и психологическими исследованиями. Л. С. Выготский отмечал, что язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее, что он не отражение сложившегося миросозерцания, а слагающая его деятельность. В диалоге с А.А. Потебней он писал: «Для понимания своей и внешней природы вовсе не безразлично, как представляется нам эта природа, посредством каких именно сравнений столь ощутительны для ума ее отдельные стихии, насколько истинны для нас сами эти сравнения, одним словом, для мысли не безразличны первоначальное свойство и степень забвения внутренней формы слова».
Если здесь речь идет об образовании с помощью речи ряда систем, объясняющих отношение личности к природе, то вместе с тем нельзя забывать ни на минуту, что и познание природы, и познание личности совершаются с помощью понимания других людей, понимания окружающих, понимания социального опыта. Речь нераздельна с пониманием. Эта нераздельность речи и понимания проявляется одинаково как в социальном пользовании речью в качестве средства общения, так и в индивидуальном пользовании ею в качестве средства мышления» (Л.С. Выготский, 1984) [50, с. 67-68].
В филологии существует мнение, что в процессе понимания сказываются основные черты слова, что и в речи. Изучение процесса понимания подтверждает, что язык лишь средство, видоизменяющее создание мысли, что его нельзя понять как выражение готовой мысли. В противном случае понимание состояло бы в передаче мысли, что невозможно, так как оно возбуждает мысль (А.А. Потебня). Эти рассуждения позволяют отделить понимание от интерпретации.
Понимание широко представлено в эзотерическом знании, разработанном Г. Гурджиевым и описанном его учеником П. Успенским (П.Д. Успенский, 1995).
Понимание в этом знании рассматривается как относительный термин, то есть каждый человек имеет собственное понимание любого предмета в каждый момент времени. Понимание - это своего рода максимум на некотором уровне знания и бытия. Оно соединяет знание и бытие. Но это не означает, что, зная отдельные части своего «Я», мы можем его понимать.
Согласно этому учению, для того чтобы понимать, надо знать целое и только через это находить связи между отдельными частями и целым, что, собственно, и есть понимание. В то же время, хотя авторами этого знания и выделяются эмоциональное и интеллектуальное понимание, они не взаимосвязаны. Практика показывает, что эмоциональность может выступать как один из этапов уровней понимания (А.А. Смирнов, 1987) или как способ и движущая сила понимания (Г.С. Костюк, 1988).
Структурно-динамические характеристики самопонимания
Основываясь на представленных выше исследованиях в области самосознания, посвященных изучению понимания, мы сделали попытку определить самопонимание теоретическим путем.
Качественный и количественный анализ результатов опроса студентов позволил Б.В. Кайгородову сформулировать следующее определение самопонимания: самопонимание - это постижение человеком смысла своего суще ствования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности [89].
Продуктами самосознания выступают такие личностные образования, как «Я-образ» и «Я-концепция», а реальность включает различные моменты жизнедеятельности человека. Между реальностью и продуктами самосознания происходит эмоциональное и когнитивное согласование; последнее широко представлено в рамках концепции когнитивного диссонанса.
Эмоциональное согласование связано с проявлением позитивных эмоций в процессе разрешения согласования. Например, человек проходит мимо нищего и ничего ему не подает. Естественно, он не стремится понять данное действие, так как он выработал у себя свою установку по отношению к этой реальности.
Приобретение нового опыта - быть адекватным ситуации - заставляет человека стремиться к постижению смысла своего существования. Это не ставит человека в зависимость от ситуации, а делает его выше этой ситуации. Отношение к любой ситуации будет определяться теми смыслообразующими устремлениями, которые сложились и нашли свое место в «Я-концепции» личности человека.
Целый ряд исследователей характеризуют понимание как «переход к смыслу» (Д.П. Горский) [54], как «процесс, связанный с формированием смысла» (В.Н. Пушкин) [148], как «процедуру осмысления - выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования» (Г.Л. Гусев, Г.Л. Тульчин-ский). Такая трактовка открывает широкие перспективы для рассмотрения понимания не только в контексте познания, но и в контексте оценивающей деятельности сознания, а еще шире - в контексте жизнедеятельности и общественной практики. Исходя из этого, можно согласиться с Г.Л. Гусевым и Г.Л. Тульчинским, которые утверждали, что осмысление и понимание имеют место только в контексте целесообразной деятельности и обусловлены великим многообразием явных и крайне сложно опосредованных целей, преследуемых человеком, и ценностей, с ними связанных [62].
Постижение смысла своего существования осуществляется за счет внутренней компетенции, заложенной в «Я-концепции». Эту компетентность образуют потребности, идеалы, убеждения, принципы, которые сложились в социальном опыте молодого человека. Они позволяют соизмерять, согласовывать продукты самосознания и реальной действительности и регулировать, а затем и контролировать собственное поведение. Если молодой человек компетентен в содержании своей «Я-концепции», способен определить доминанты, привести ее в соответствие к требованиям социума, деятельности, то на более высоком уровне он понимает самого себя. Сложность определения самого себя определяется тем, что возможны многие понимания одного и того же. Это вызвано тем, что человек, для самого себя выступая как объект, может включаться в различные подструктуры понимающей системы, то есть цели могут быть различными.
Можно сказать, что индивид, с одной стороны, испытывает «внутреннее» давление, как бы требующее от него соответствия своему идеалу, а с другой - «внешнее» давление, заставляющее соответствовать ожиданиям среды в данный момент. Референтом первого является идеальный образ «Я», второго - нормативный образ «Я». Когда человек соотносит данные обратной связи, полученные в результате своей деятельности, с идеальным образом «Я» - это влияет на его самооценку. Интерпретируя эту информацию по отношению к релевантному в данный момент нормативному «образу Я», человек относит себя к более или менее удачному социальному типу. Важным является не само по себе содержание обратной связи, а способ, каким индивид ее интерпретирует, и референт, с которым соотносит.
Образ «Я» вписывается в структуру личности. Он выступает как установка по отношению к самому себе. Как всякая установка, образ «Я» включает в себя 3 компонента: когнитивный - представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т.д.; эмоционально-оценочный -самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д.; поведенческий - стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение, повы сить свой статус, или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.
Образ «Я» может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как «реальное Я». При изучении образа «Я» важное место занимают конкретные процессы и механизмы самосознания, степень адекватности самооценок, структуры и динамики образа «Я», его роль и значение в общей характеристике психической деятельности личности.
М. Розенберг (1965), рассматривая «образ Я» как установочную систему, выделил следующие типы образов «Я»: 1) «настоящее (реальное) Я», 2) «идеальное Я», 3) «фантастическое Я», 4) «будущее или возможное Я»; 5) «идеализированное Я»; 6) «представляемое Я» или «воображаемое Я» [156].
Этапы и методы изучения влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза
Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета и Астраханского государственного технического университета. В эмпирическом исследовании приняли участие 189 специалистов со стажем работы от 10 до 25 лет в системе высшего образования. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования.
Эмпирическое исследование влияния профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза делилось на два блока. Первый блок эмпирического исследования заключался в заполнении специалистами репертуарной решетки. В ходе факторного анализа в методике представлено 2 основных фактора: первый фактор показывает позицию представлений о реальном профессионале. Второй фактор показывает позицию представлений об идеальном профессионале. Кроме того, использованы дополнительные факторы - оценки, силы, активности и эмоциональности, которые находят свое отражение в основных двух факторах. Целью данного блока исследования было выделение трех групп специалистов, отражающих сходные позиции.
Возникновение теста репертуарных решеток связано с именем Дж. Келли и созданной им теорией личных конструктов в рамках идеографического подхода, продолжающего традиции понимающей психологии. Основное понятие в теории Дж. Келли - понятие конструкта. Конструкт представляет собой «особое субъективное средство, созданное (сконструированное) самим человеком, проверенное (валидизированное) им на практике, помогающее ему воспринимать и понимать (конструировать) окружающую действительность, прогнозировать и оценивать события. В самом общем виде конструкт - это биполярный признак, альтернатива, противоположные отношения или способы поведения» [194, с. 16].
Понятие конструкта, по Дж. Келли - это и способ поведения, и канал движения, и форма отношения. Поскольку мы определяем профессионально-педагогическую позицию через систему отношений, исследование можно строить на основе рассмотрения ее как совокупности конструктов. Ф. Фран-селла и Д. Баннистер операционально определяют конструкт как «...референтную ось, основной параметр оценки, зачастую невербализован-ный и не нашедший отражения в символе, иногда вообще ничем не означенный, кроме как стихийными процессами» [194, с. 31].
Итак, репертуарные методики предназначены для диагностики уникальных и изменчивых личностных качеств. Вслед за Ф. Франселла и Д. Баннистер, мы подчеркиваем, что это экспериментальный метод, позволяющий на практике реализовать субъективный подход в психодиагностике, дающий возможность не только описывать уникальные свойства и характеристики человека, но и реконструировать его целостные системы представлений о различных сферах реального мира и о самом себе.
В предлагаемых модификациях было использовано среднее количество конструктов. В исследованиях Дж. Келли было показано, что число конструктов, которое можно вызвать у одного человека, не бесконечно - после 30 триад элементов, взятых из одной области, редко появляются совсем новые конструкты (Adams - Webber J.R.). Освальт экспериментально доказал, что каждый человек имеет свои достаточно специфические конструкты для описания конкретных людей [144].
Техника репертуарных решеток сегодня представляет целое направление в экспериментальной психологии, о чем свидетельствует целый ряд работ. Например, репертуарный тест личностных конструктов описан И.И. Козловой [98], А.Г. Шмелевым [237], в работах В. Стюарт представлены технологии применения репертуарных решеток для изучения различных ин дивидуальных групповых феноменов восприятия в сфере производства и управления [209].
Примером использования репертуарных решеток как развивающего средства является разработанная В.М. Воробьевым ко-терапевтическая компьютерная система «Келли - 98». Методика предназначается для широкого использования в области психологического консультирования и психотерапии. Она включает адаптивный способ применения репертуарных решеток Келли. Большим достоинством методики является возможность целостной оценки состояния адаптационной способности человека с помощью введенных новых и продуктивных критериев оценки системы конструктов - жесткость и рыхлость. Жесткая система конструктов является причиной чрезмерной категоричности в оценках людей и в интерпретации мира. В сильно связанных конструктах отражаются устойчивые позиции, установки или представления человека, которые он может и не осознавать. Это не позволяет человеку быть достаточно объективным и гибким при объяснении тех или иных поступков окружающих, что приводит к ухудшению контактов и порождает конфликты. При этом жесткость системы конструктов увеличивается по мере нарастания психической напряженности и состояния острого стресса, вызванных проблемной ситуацией. С другой стороны, рыхлая система конструктов характерна для личностей с ослабленной защитой. Данная методика может также с успехом применяться в сфере организационного и профессионального консультирования: позволяет изучить целые группы с целью выявления внутригрупповых отношений, неформальных лидеров и оценки микроклимата. Многократное применение методики дает дополнительную возможность проследить групповую динамику [32].
Анализ и интерпретация видов профессиональной деформации преподавателей вуза
Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета и Астраханского государственного технического университета. В эмпирическом исследовании приняли участие 189 специалистов со стажем работы от 10 до 25 лет в системе высшего образования. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования.
Для выделения видов и характеристики профессиональной деформации, характерной для преподавателей вуза мы использовали метод репертуарных решеток. В ходе факторного анализа в методике представлено 3 основных фактора: первый фактор показывает рефлексивную позицию представлений о себе - Я-отраженное. Второй фактор показывает позицию представлений о своем потенциале - Я-творческое. Третий фактор показывает позицию представлений о себе как о специалисте - Я-действующее. Важнейшим условием развития самопонимания является рефлексивная позиция субъекта труда к выполняемой деятельности и к своему месту в общественнаном производстве. Использованы также дополнительные факторы - оценки, силы, активности и эмоциональности, которые находят свое отражение в основных трех факторах.
Во время анализа полученных результатов испытуемые были распределены в группы, отражающие сходные позиции по результатам первого этапа эмпирического исследования. Результаты первой группы испытуемых (ролевая позиция реальный специалист):
первый основной самооценочный фактор, отражающий позицию специалиста с Я-отраженным, - ролевая позиция «реальный специалист» связана с такими элементами, как «склонность к работе с детьми» (0,94), «психическая и эмоциональная уравновешенность» (0,65), «коммуникативные способности» (0,48), «вербальные способности» (0,32) и «стремление к самопознанию, саморазвитию» (0,57);
второй основной фактор, отражающий потенциал специалиста с Я-творческим (по результатам факторного анализа), в значительной мере связан с элементами «склонность к работе с детьми» (0,35), «ораторские способности» (0,45), «терпимость, безоценочное отношение к людям» (0,53), «способность к эмпатии» (0,34), «распределение внимания» (-0,64), «стремление к самопознанию, саморазвитию» (0,96);
третий основной фактор, отражающий позицию специалиста с Я-действующим (по результатам факторного анализа), связан с элементами «склонность к работе с детьми» (0,39), «терпимость, безоценочное отношение к людям» (0,76), «коммуникативные способности» (0,4), «способность к эмпатии» (0,83), «распределение внимания» (0,81).
Это связано с такими дополнительными факторами, как оценка (17 %) и сила (23 %). Таким образом, для группы ролевых позиций «реальный специалист» актуален высокий уровень самоуважения и воли.
В ходе корреляционного анализа бала выстроена следующая матрица, отраженная в табл. 3. Значимая корреляция составляет 56,06 %, сильно связанные элементы -12,12 %, что говорит о жесткости системы элементов.
Мы наблюдаем следующую корреляционную взаимозависимость: элемент «склонность к работе с детьми» связан с элементами «ораторские способности» (-0,51), «терпимость, безоценочное отношение к людям» (0,83), «психическая и эмоциональная уравновешенность» (0,79), «способность к эмпатии» (0,69) и «распределение внимания» (0,43). Элемент «ораторские способности» жестко связан с элементами «коммуникативные способности» (0,95), «вербальные способности» (0,89) и «распределение внимания» (0,54). Элемент «терпимость, безоценочное отношение к людям» связан с показателем «психическая и эмоциональная уравновешенность» (0,74), «коммуникативные способности» (-0,38), «способность к эмпатии» (0,93) и «стремление к самопознанию, саморазвитию» (0,64). Элемент «психическая и эмоциональная уравновешенность» с «коммуникативные способности» (0,43), «вербальные способности» (-0,52), «распределение внимания» (0,39) и «стремление к самопознанию, саморазвитию» (0,41). Элемент «коммуникативные способности» с «вербальные способности» (0,71), «распределение внимания» (0,54) и «стремление к самопознанию, саморазвитию» (-0,35). Элемент «способность к эмпатии» жестко связан с элементом «стремление к самопознанию, саморазвитию» (0,68). Связаны элементы «вербальные способности» и «распределение внимания» (0,58).
