Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психологические аспекты изучения профессиональной деформации школьного психолога 10
1.1. Подходы к пониманию проблемы профессиональной деформации 10
1.2. Профессиональное развитие школьного психолога как субъекта деятельности 20
1.3. Специфика деятельности школьного психолога как фактор профессиональной деформации 35
1.4. Проблемы осуществления профессиональной деятельности школьного психолога как причины профессиональной деформации 48
1.5. Признаки профессиональной деформации школьного психолога 67
Глава 2 Исследование особенностей профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах профессионального развития 75
2.1. Обоснование методологического подхода исследования 75
2.2. Этапы и методы исследования 85
2.3. Особенности профессиональной деформации студентов-психологов...99
2.4. Особенности профессиональной деформации школьных психологов с различным стажем работы 108
2.5. Сравнительный анализ особенностей профессиональной деформации психологов на разных этапах профессионального развития 121
2.6. Проявления профессиональной деформации школьных психологов в профессиональной и непрофессиональной сферах 138
2.7. Рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьных психологов в период обучения в вузе 141
Выводы . 144
Заключение 150
Литература 153
Приложения 167
- Специфика деятельности школьного психолога как фактор профессиональной деформации
- Признаки профессиональной деформации школьного психолога
- Особенности профессиональной деформации школьных психологов с различным стажем работы
- Рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьных психологов в период обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
Профессия школьного психолога является относительно молодой. В учреждениях народного образования должность школьного психолога введена в 1989 г. Содержание профессиональной деятельности практического психолога в школе должно обеспечивать достижение основной цели образования - развитие личности учащегося. Престижность профессии психолога в современной России обусловила повышение научного интереса к вопросам профессионального развития психолога и условий, способствующих достижению успехов в его профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется влиянию профессиональной деятельности на личность и в целом на жизнь психолога, потому что результат этого влияния определяет в конечном итоге эффективность его деятельности. От того, как проходит процесс профессионального развития школьного психолога, зависит успешность реализации основной цели образования.
Проблема профессионального развития человека раскрыта в работах как отечественных (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ю.М.Забродин, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков и др.), так и зарубежных (Э.Берн, Е.Бордин, Г.Мюнстербергер, Ф.Парсонсон, Г.Рис, Д.Сьюпер, Д.Тидеман, Х.Томэ, Д.Холланд и др.) психологов.
Особенности профессионального развития психолога представлены на основе изучения профессиональных представлений (Г.М.Белокрылова, А.И.Донцов), профессиональной мотивации (О.Н.Родина, П.Н.Прудков), формирования профессионального самосознания (Е.Г.Ефремов), этапов профессионального развития и проблем профессионального становления (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников), смыслового содержания профессиональных представлений (Д.А.Леонтьев), способов построения модели психолога (А.Ф.Бондаренко). Содержание и особенности деятельности школьного
4 психолога раскрыты в работах М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, Н.В.Клюевой, Р.В.Овчаровой, Н.В.Самоукиной, Л.Н.Темновой, где представлен богатый материал о технологиях практической деятельности психолога в школе, о его обязанностях и правах, о тех сложностях организационного и психологического характера, с которыми ему приходится сталкиваться в процессе выполнения деятельности, показаны разные подходы к организации деятельности школьного психолога. Условия подготовки школьных психологов в вузе описаны в работах И.А.Вишнякова. Во всех вышеперечисленных публикациях есть требования к психологическим особенностям человека, работающего школьным психологом, соответствие которым обеспечит высокую эффективность его профессиональной деятельности, другими словами, прогрессивное профессиональное развитие. В некоторых из этих исследований (Р.В.Овчарова, Н.В.Самоукина) также отмечается, что профессиональная деятельность школьного психолога -условия ее выполнения и специфика - могут негативно влиять как на саму деятельность, так и на человека, вследствие чего снижается эффективность деятельности и ухудшается психологическое состояние школьного психолога. Это профессиональная деформация - регрессивное профессиональное развитие. В литературе (С.П.Безносов, А.К.Маркова, Б.Д.Новиков) отмечается, что профессиональная деформация развивается постепенно, может иметь временный характер и разную степень выраженности. Изучение особенностей профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах профессионального развития является важной задачей, решение которой может отразиться на подходе к подготовке студентов - будущих школьных психологов. Отсутствие таких исследований, с одной стороны, и возможность определить, как меняются не только профессиональные, но и личностные качества школьного психолога под влиянием профессиональной деятельности, с другой, обусловили выбор темы исследования.
Цель исследования - определить особенности профессиональной деформации школьных психологов на разных этапах профессионального развития.
Задачи исследования:
Рассмотреть отечественные и зарубежные подходы к пониманию проблемы профессиональной деформации.
Выделить специфику профессиональной деятельности и проблемы осуществления профессиональной деятельности как факторы возникновения профессиональной деформации школьного психолога, проанализировав профессиональное развитие школьного психолога как субъекта деятельности.
Выделить признаки профессиональной деформации школьного психолога на основе подходов к пониманию профессиограммы школьного психолога и проблемы профессиональной деформации.
Изучить особенности профессиональной деформации студентов-психологов и работающих школьных психологов с разным стажем профессиональной деятельности, определить проявления профессиональной деформации в профессиональной и непрофессиональной сферах.
Разработать рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьного психолога в период обучения в вузе.
Объект исследования - профессиональное развитие школьного психолога.
Предмет исследования - профессиональная деформация школьного психолога на разных этапах профессионального развития.
Гипотеза исследования:
Профессиональная деформация школьного психолога развивается в процессе осуществления профессиональной деятельности, касается индивидных, личностных и субъектных характеристик, проявляется в
профессиональной и непрофессиональной сферах и наиболее выраженной является в период от 4 до 10 лет работы.
Методологической основой исследования являются общенаучные принципы психологии, в частности, принцип системности (Б.Ф.Ломов), принцип детерминизма (А.Н.Леонтьев), принцип развития; субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн). Теоретическая основа исследования представлена положениями теории личности В.Н.Мясищева, теории нормативного описания деятельности О.С.Анисимова, концепций профессионального становления личности Ю.П.Поваренкова, Н.С.Пряжникова, концепции профессиональных деформаций личности С.П.Безносова, концепции акмеологических условий подготовки школьного психолога И.А.Вишнякова.
Описание выборки. В исследовании принимали участие 235 человек, которые были разделены на 5 групп: 1) 5$ - студенты - психологи 1-3-го курсов факультета психологии и педагогики ХЭмГПУ; 2) 50 - студенты -психологи 4-5-го курсов факультета психологии и педагогики ОмГПУ; 3) 50 -школьные психологи со стажем работы от Ігода до 3 лет; 4) 50 - школьные психологи со стажем работы от 4 до 10 лет; 5) 35 - школьные психологи со стажем работы свыше 10 лет.
Методы исследования подобраны в соответствие с методологическими и теоретическими положениями работы:
1) Опрос:
- биографическое интервью;
беседа со школьными психологами, имеющими признаки профессиональной деформации.
2) Психологическое тестирование:
методика диагностики эмоционального выгорания В.В.Бойко;
методика диагностики эмпатии В.В.Бойко;
проективный тест «Отношение к Другому» Ю.В.Александровой;
- методика исследования ролевых паттернов отношения взрослого
человека Ю.В.Александровой;
методика исследования мотивации профессиональной деятельности К.Замфир в модификации А.А.Реана;
опросник поведения и переживания, связанного с работой (диагностика профессионального выгорания), разработанный У.Шааршмидтом и А.Фишером и адаптированный Т.И.Ронгинской.
3) Экспертная оценка эффективности школьного психолога как
профессионала.
4) Методы математической обработки данных:
- статистическая обработка данных;
- многофункциональный критерий Фишера - угловое преобразование
Фишера (ф*);
- коэффициент ранговой корреляции Спирмена (г).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях процесса профессионального развития; использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, которые адекватны поставленным цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материала; применением методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Впервые представлены содержательные характеристики
профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах .профессионального развития, начиная с периода профессиональной подготовки. Эти характеристики выделены как несоответствующие требованиям профессиограммы школьного психолога. Профессиональная деформация исследована как регрессивное профессиональное развитие не только в профессиональной, но и в не профессиональной сфере. Показано, что стаж профессиональной деятельности определяет выраженность
8 профессиональной деформации - в период работы от 4 до 10 лет профессиональная деформация выражена наиболее широко.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку подхода к пониманию процесса профессионального развития школьного психолога как специалиста. Конкретизировано понятие профессиональной деформации школьного психолога как варианта его профессионального развития. Описаны особенности профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах профессионального развития.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты стали основой для разработки программ учебных курсов для студентов-психологов, позволили разработать рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьных психологов в период обучения в вузе как дополнение к программам учебных дисциплин и могут стать основой для исследования других аспектов профессионального развития практического психолога системы образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное развитие школьного психолога может иметь
характер регресса и привести к профессиональной деформации,
обусловленной больше объективными (спецификой и условиями выполнения
профессиональной деятельности), чем субъективными (особенностями
индивидуальной истории жизни) факторами.
2. Особенностями профессиональной деформации школьного психолога
являются изменения в его профессиональном развитии, имеющие характер
регресса, касающиеся индивидных, личностных, субъектных характеристик и
проявляющиеся как эмоциональное выгорание, низкая личностная самооценка,
снижение потребности в общении с человеком и интереса к нему, повышение
Ш^йівного и оценочного отношения, непродуктивные эднешения с
коллегами и близкими, низкая профессиональная самооценка, неоптимальная
профессиональная активность, неконструктивные стратегии преодоления
9 проблемных ситуаций и негативный эмоциональный настрой на выполнение профессиональной деятельности. Профессиональная деформация проявляется в профессиональной (поведение и отношения, связанные с выполнением профессиональной деятельности) и непрофессиональной (отношения с членами семьи, ближайшим окружением знакомыми) сферах.
3. Выраженность профессиональной деформации как наличие всех признаков определяется стажем профессиональной деятельности. Наиболее выражена профессиональная деформация у школьных психологов со стажем работы от 4 до 10 лет.
Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии ОмГПУ, на заседаниях кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского; на научно-практическом семинаре преподавателей факультета психологии и педагогики ОмГПУ «Профессионализм практического психолога» (Омск, 2000); на межрегиональной научно-практической студенческой конференции «Практические проблемы социальной работы» (Омск, 2001); на научно-практической студенческой конференции «Социальная работа с молодежью: психологические и* социально-педагогические аспекты» (Омск, 2003, 2004); в рамках научной интернет-конференции «Профессиональное экономическое поведение личности» (Омск, 2004-2005).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух пщ выводов, заключения, списка литературы, включающего в себя 171 источнцк, в том числе 2 на английском языке, и 5 приложений. Диссертация содержит 12 таблиц и 13 рисунков.
Специфика деятельности школьного психолога как фактор профессиональной деформации
Профессия психолога - это относительно молодая профессия, выдели вшаяся на рубеже 19-20 веков. Профессия школьного психолога в нашей стране появилась в 1989 году. Однако становление психологической помощи как социального института имеет многовековую историю. Практическим психологом можно считать Сократа, который использовал в целях реконструкции внутреннего мира человека важнейший психологический метод - диалог. Как указывает А.Ф.Бондаренко, уже в текстах Священного Писания, начиная со Второзакония, кодекса гражданских и религиозных узаконений, по преданию принадлежащих библейскому пророку Моисею, сказано, что в случае обращения за помощью, эта помощь должна быть оказана. [37, с. 18]. Как отмечает Е.А.Климов, функция осуществления полезных действий, направленных на человека (отдельного или на коллектив людей), всегда, по-видимому, предполагалась и обозначалась в прошлом теми людьми, которые так или иначе оказывались в роли психологов, душеведов. Более того, быть может, она исторически первична в том смысле, что собственно потребность практически овладеть миром душевных явлений и вызвала к жизни достоверное знание о душе и научное душеведение -психологию [73, с. 5].
Для выделения специфики профессиональной деятельности школьного психолога, мы предлагаем рассматривать его как практического психолога в определенной сфере общественной жизни - в системе образования. Как любому другому практическому психологу - в спорте, на предприятии, в политике, в медицине - школьному психологу приходиться решать специфические для данной сферы задачи, но в целом, суть деятельности всех практических психологов одна. Рассмотрим особенности профессии психолога. Профессия психолога - социальная профессия, по классификации Е.А.Климова относится к типу «человек-человек». В такой профессии мир видится, усматривается и волнует работника, прежде всего, со стороны наполненности окружающего разными, разнообразными, разнонаправленными людьми, группами, организациями, их сложными взаимоотношениями. Профессионалы выделяют и удерживают в сознании, прежде всего, такие ценности, которые характеризуют умонастроение, поведение людей, образ их жизни и формы активности, а также способы привнесения порядка, упорядоченности в сложную жизнь человека и общества. Детализация, дробность представлений о социуме («когнитивная сложность») здесь выше, чем в других профессиональных типах.
Представители этого профессионального типа умеют руководить группами, сообществами людей, учить и воспитывать людей того или иного возраста.
Исполнительно-двигательная сторона труда представлена речевыми действиями, выразительными движениями (мимика), выразительными свойствами внешности и даже одеждой. Особенности познавательной деятельности профессионалов данного типа во многом определяются чудовищной сложностью и текучестью, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия, поиска. Самое главное - особая душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представить, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать свой собственный или иной, знакомый по опыту. Требуется и очень важна способность сопереживать другому человеку (сострадать и сорадоваться). Важны наблюдательность именно по отношению к поведению, проявлениям душевной деятельности человека, отзывчивость, доброжелательность, готовность бескорыстно прийти на помощь другому существу, искренняя и деятельная обеспокоенность судьбами людей, терпение и снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения, внешнего облика, образа мыслей. Профессии данного типа неизбежно требуют творческого склада ума, способности ясно представлять, моделировать варианты возможных последствий поведения людей, возможных исходов их конфликтов, противостояний или объединений [75, с. 14].
Большинство авторов 20 век называют веком развития профессии психолога (А.Ф.Бондаренко, Б.С.Братусь, И.В.Дубровина). Как считает А.Г.Абрамова, прошлый век характеризуется возрастанием влияния одного человека или группы людей на жизнь очень большого числа людей. Общественное осознание значимости одного человека, его уникальности и неповторимости связано с затруднениями, происходящими в 20 веке: затруднения в общественном управлении человеком, кризис всего общества, в распаде семей, в неэффективности народного образования, в неэффективности производства. Социальный заказ на профессию практического психолога формируется не в науке, а в публицистической и научно-популярной литературе, анализирующей проблемы современного человека. Этот заказ порождает и серьезные трудности для самого психолога. Распространенность в общественном сознании идей общественного воздействия на человека делает социальные ожидания результатов работы психолога близкими к результатам деятельности волшебника. «Феномен ожидания человека, устраивающего жизнь других людей, заботящегося об их благе за них самих - один из распространенных феноменов, в котором проявляется социальный заказ на профессию практического психолога» [3, с. 70]. Социальный заказ на работу практического психолога ориентирован на те группы населения, которые не являются психически больными людьми, а относятся к категории психически нормальных людей, способных потенциально к проявлению ответственности за свою индивидуальность [там же, с. 67-71]. Именно поэтому, отмечает И.В.Дубровина, с начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Это обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности [62, с. 16].
Признаки профессиональной деформации школьного психолога
Рассмотрев подходы к пониманию проблемы профессиональной деформации, мы отметили, что существуют различные определения этого феномена. Различия обусловлены тем методологическим основанием, в рамках которого анализируется процесс профессионального развития. Так, С.П.Безносов понимает под профессиональной деформацией такой результат взаимодействия компонентов структуры индивидуальности, при котором доминирует субъект деятельности - индивидные и личностные качества начинают соответствовать сугубо субъектным требованиям. А.К.Маркова рассматривает профессиональную деформацию как результат неспособности человека справится с профессиональными кризисами и понимает это как изменение конфигурации личностного профиля за счет угасания позитивных установок и усиления негативных отношений к себе и к другим людям. Б.Д.Новиков считает, что профессиональная деформация - это появление в личности под влиянием профессиональной деятельности таких изменений, которые начинают отрицательно влиять и на личность, и на деятельность.
Обобщая результаты вышеизложенных исследований, мы предлагаем под профессиональной деформацией школьного психолога понимать изменения в его профессиональном развитии, имеющие характер регресса, касающиеся индивидных, личностных и субъектных характеристик психолога, и проявляющиеся как в профессиональной, так и в непрофессиональной сферах.
В качестве причин профессиональной деформации школьного психолога можно выделить две группы:
1. Субъективные, относящиеся к человеку, являющемуся психологом: 1) особенности индивидуального развития человека, обусловленные действием определенных факторов; 2) неосознанные (интерес к частной жизни, к тайнам) и осознанные (желание помогать людям) склонности; 3) незрелость как неспособность самостоятельно выстраивать линию развития своей жизни, способность планировать и реализовывать планы; 4) неустойчивость как неспособность осуществлять процесс разидентификации с другим человеком.
2. Объективные, относящиеся к особенностям профессиональной деятельности психолога: 1) отсутствие разработанных и зафиксированных деятельностных норм; 2 ) отсутствие единых норм профессиональной этики;
3) специфичность предмета деятельности - не-нормальный внутренний мир;
4) престижность профессии психолога.
Для определения особенностей профессиональной деформации школьного психолога обратимся к его профессиограмме.
Как отмечает ИА.Вишняков «...профессиограмма должна включать в себя требования к психологическим особенностям индивида, личности и субъекта деятельности. Для школьного психолога эта необходимость становится еще более актуальной, так как его психологические особенности являются одновременно и средствами его труда...» [52, с. 55]. Анализируя существующие подходы к пониманию того, каким должен быть школьный психолог, автор указывает на отсутствие четкой профессиограммы этого специалиста. На самом деле, в работах ряда психологов (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, КВ.Самоукина, Л.В.Темнова) отмечаются характеристики, которыми должен обладать школьный психолог для эффективного выполнения деятельности. Так, М.Р.Битянова считает, что школьному психологу требуются высокая профессиональная квалификация в самых различных областях практической психологии, особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая профессиональная и личностная самооценка. Нужна организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных» [28, с. 292-293]. И.В.Дубровина полагает, что для школьного психолога важны терпение, находчивость, умение контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия, состояние эмпатического со-переживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека [62, с. 105].
Р.В.Овчарова предлагает модель школьного психолога, включающую требования к себе (знание своих личностных особенностей, способностей, возможностей, сильных и слабых сторон, способов компенсации недостатков; умение регулировать свои эмоциональные состояния, мобилизовывать свои психологические функции; способность развивать интеллектуальность, социабельность), профессионально важные качества в работе с учащимися (эмпатия, доброжелательность, внимательность и наблюдательность, большая выдержка, терпение, настойчивость, педагогическая интуиция и оптимизм) и в работе с учителями (дипломатичность, такт, стремление понять коллегу, чувство эмпатии, самообладание, внимательность, дружелюбие, высокая профессиональная компетентность и широкий кругозор) [119, с. 11-12].
Л.В.Темнова, исследовавшая личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования, среди общих личностно-профессиональных качеств выделила следующие: на психофизиологическом уровне - эмоциональная устойчивость, выдержка, спокойствие, способность реально взвешивать обстановку, устойчивость к стрессу, сильный тип нервной системы; на интеллектуальном уровне - научно-гуманистическое мировоззрение, логичность мышления, сензитивность, профессиональная рефлексия, четкое представление о сложности и противоречивости природы психики и поведения человека, творчество, проницательность, аналитичность и прогностичность; на личностном уровне - фасилятивность, социабельность, направленность на другого, профессиональная мотивированность, активность, коммуникабельность и великодушие к людям, тактичность и дипломатичность в общении, подчинение своих интересов интересам другого и группы, нравственность, добросовестность, ответственность, смелость в решении практических вопросов [151].
Анализируя подходы к пониманию профессиограммы школьного психолога, И.А.Вишняков выделяет их основной недостаток - отсутствие четкого списка необходимых качеств с учетом целостного подхода к индивидуальности психолога. Он отмечает, что в характеристике цели подготовки школьного психолога и его профессиограмме можно выделить несколько уровней, организующих связи между отдельными элементами на каждом уровне и между уровнями, и обеспечивающих целостность и системность характеристики профессии "школьный психолог".
Высший уровень - уровень субъекта деятельности. На уровне субъекта деятельности школьный психолог характеризуется отношением реального человека и конкретной профессии. Данное отношение выражено в позиции субъекта, которая является определенным соотношением личностных особенностей человека и всей системы требований, предъявляемых профессией к человеку. Субъектная позиция школьного психолога - «Я хочу и могу работать в школе», как выражение готовности к профессиональной деятельности. Наличие данной позиции свидетельствует о сформированности специалиста как субъекта деятельности.
Особенности профессиональной деформации школьных психологов с различным стажем работы
Согласно большинству периодизаций профессионального развития, период самостоятельной профессиональной деятельности включает три основных этапа. Первые три года профессиональной деятельности являются этапом адаптации, во время которого начинающий школьный психолог сталкивается с самыми разнообразными проблемами: организационными, психологическими, личностными. Средний возраст психологов со стажем работы 1-3 года составляет 29,3 года. Этап выработки собственного стиля профессиональной деятельности, наработок, саморазвития средствами профессии и обогащение профессиональной деятельности за счет своих ресурсов, способностей и навыков, составляет примерно 4-Ю лет работы. Средний возраст этой группы школьных психологов составил 32,8 года. Проработав свыше 10 лет, школьный психолог выступает в роли того профессионала, который передает собственный профессиональный опыт молодому поколению, имеет устойчивое отношение к себе как к профессионалу на основе пройденных этапов профессионализации, неудач и достижений. Средний возраст школьных психологов со стажем работы свыше 10 лет составил 41,8 года. В целом все школьные психологи, принимавшие участие в нашем исследовании, согласно возрастным периодизациям психического развития, относятся к периоду взрослости, для которого характерны три основные линии развития: саморазвития, развития себя как члена семьи и профессиональное развитие. Соответственно каждым человеком ставятся перед собой задачи, решая которые, он испытывает либо общее удовлетворение от жизни, либо неудовлетворение, порождающее самые разнообразные психологические и психосоматические проблемы.
По методике эмоционального выгорания В.В.Бойко результаты представлены в таблице 7:
По средним данным в таблице видно, что, в целом, ситуация в группах школьных психологов со стажем работы 1-3 года и 4-Ю лет нормальная, хотя в фазе резистенции складывающимся является симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», то есть, неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение, что воспринимается партнерами по общению как неуважение к их личности, то есть, переходит в плоскость нравственных оценок.
Подсчитав процентную долю психологов со сформированными и формирующимися симптомами и фазами, мы получили 62,5 %, то есть, для большинства начинающих школьных психологов характерны признаки эмоционального выгорания. У 12,5 % психологов со стажем работы 4-Ю лет выявлена складывающаяся фаза напряжения, а у 4,2 % - сформированная, то есть, чувство неудовлетворенности деятельностью и собой порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарование в себе, в избранной профессии. Фаза резистенции складывается у 29,2 % психологов, сформирована - у 12,5 %, то есть, напряжение от профессиональной деятельности таково, что меняется отношение профессионала к субъекту профессиональной деятельности, зачастую в сторону безразличия или агрессивности. Фаза истощения складывается у 12,5 % психологов, у 8,3 % - она сформирована. Здесь отмечается переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики. У школьных психологов со стажем работы свыше 10 лет все фазы находятся в стадии формирования. По количеству человек со складывающимися и сформированными симптомами и фазами эмоционального выгорания данная группа превосходит остальные. Так, для 27,3 % фаза напряжения является складывающейся, а для 9,1 % - сформированной. У 27,3 % сформирована фаза резистенции, у 36,4 % - фаза истощения. То есть, негативное влияние профессиональной деятельности на организм школьного психолога в данной группе представлено более значительно.
Выраженность компонентов эмпатии представлена в таблице 8. Показатели эмпатии наиболее выражены в группах психологов со стажем работы 1-3 года и 4-Ю лет по эмоциональному каналу, то есть у работающих психологов развита способность переживать, сочувствовать. Эмоциональная отзывчивость становится средством «вхождения» в энергетическое поле партнера, благодаря которому психолог понимает его внутренний мир, прогнозирует поведение и эффективно воздействует. Следующими по выраженности являются рациональный канал и интуитивный канал, то есть, на основе направленности восприятия, внимания и мышления на другого человека, психолог способен видеть поведение партнера, действовать в условиях дефицита исходной информации о нем, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. Для психологов со стажем работы 1-3 года наименее выражены установки, способствующие или препятствующие эмпатии. А для психологов со стажем работы 4-Ю лет наименее выражена проникающая способность в эмпатии, представленная как важное коммуникативное свойство, обеспечивающее атмосферу доверительности, открытости. У всех начинающих школьных психологов выявлен средний уровень эмпатии.
Рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьных психологов в период обучения в вузе
Рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьных психологов в период обучения в вузе рассчитаны на стандартный курс подготовки школьных психологов, включающий 5 лет обучения на дневном отделении. Рекомендации разработаны как дополнение к учебным курсам в форме семинарских, лабораторных и треннинговых занятий, включающих методы активного обучения и представлены как реализация соответствующих этапам профессиональной подготовки задач:
1. Знакомство с психологией.
2. Изучение студентами своих психологических особенностей.
3. Выработка отношения к профессиональной деятельности психолога.
4. Обучение алогичному мышлению.
5. Объяснение сути профессиональной деформации психолога.
6. Выработка этического ориентира профессиональной деятельности психолога.
7. Осуществление практической деятельности посредством моделирования профессиональных ситуаций.
Соответственно, на 1-м и 2-м курсах реализуются 1-я и 2-я задачи. Студентам в форме диалога или с использованием информационных технологий показывается структура психологии в целом (психология как наука, профессия и часть жизни), определяются особенности, приводятся примеры (абстрактно или в реальных условиях) осуществления деятельности «психолога по жизни», психолога-ученого и психолога-практика.
Например, в курс «Введение в психолого-педагогическую деятельность» включено лабораторное занятие по теме: «Методы психолого-педагогических исследований». Цель занятия - сформировать у студентов представление об особенностях научного наблюдения. На лекционных и семинарских занятиях
142 студенты усвоили информацию о том, что такое наблюдение, какие виды наблюдения бывают, каковы ошибки наблюдения. На данном занятии студентам предлагается сравнить результаты двух вариантов наблюдения за одним и тем же явлением (например, за беседой двух людей). Студенты делятся на две подгруппы, одной дается инструкция: «Сейчас вы будете наблюдать за происходящим, вы должны быть внимательны», а другая подгруппа получает такую инструкцию: «Вам необходимо провести наблюдение за происходящим с целью выделения элементов лидерства в поведении говорящих. Для этого вы должны составить программу наблюдения, включающую все необходимые компоненты». Затем обе подгруппы наблюдают за диалогом и сообщают о том, что они увидели. Анализ содержания этих сообщений показывает точность и полноту информации, полученной с помощью научного наблюдения. Студенты понимают, что в жизни тоже можно наблюдать, но для научного наблюдения необходимо знать технологию реализации этого метода.
На базе практикума по Общей психологии проводятся тренинговые занятия с элементами самопознания. Групповая форма занятий позволяет выделить особенности поведения людей с разными индивидуально-типологическими характеристиками и сравнить его с собственным поведением.
На 3-м и 4-м курсах реализуются 3-5-я задачи. На этом этапе важным является выработка собственного отношения к будущей профессиональной деятельности (как к источнику саморазвития, как к средству материального обеспечения жизни, как к способу повысить собственный престиж и т.д.) и выработка отношения к профессиональной деятельности как к работе.
Например, в курс «Психологическая служба» включены несколько занятий на тему: «Особенности профессии школьного психолога». Цель занятий - определить отношение студентов к своей будущей деятельности и показать значимость этого отношения для профессионального и личностного развития. Занятия проводятся в форме семинаров, ролевых и деловых игр.
Работа школьного психолога требует от профессионала быть готовым ко встрече с новым и неизвестным, поэтому необходимо уметь мыслить без схем, на которых основан практически весь учебный материал. Это профессионально важное качество может быть сформировано на занятиях с использованием специальных мыслительных упражнений.
Например, в курс «Психолого-педагогическая диагностика» включено занятие на тему «Психологическая беседа с детьми». Цель занятия - научить студентов использовать разнообразные средства для получения наиболее полной информации за небольшое время. Студентам демонстрируются фрагменты работы психолога с детьми. Он проводит беседу для выявления проблемы взаимоотношений в семье. Студенты предлагают и обосновывают свои способы ведения беседы, отличающиеся от рекомендованных в литературе. Делается прогноз успешности использования каждого способа.
Объяснение феномена и признаков профессиональной деформации школьного психолога целесообразно проводить и на семинарских, и на тренинговых занятиях.
На 5-м курсе реализуются 6-я и 7-я задачи. Анализируются существующие этические стандарты работы психолога в разных странах, рассматриваются этические принципы и выделяются этические проблемы. В групповых дискуссиях находятся решения этих проблем. Вырабатывается этический ориентир профессиональной деятельности, который обеспечит будущему профессионалу, прежде всего, сохранность гармонии с самим собой и сохранность своей личности. В моделированных профессиональных ситуациях студенты пробуют осуществлять практическую деятельность с учетом знаний, отношения к профессии, умения мыслить алогично и с учетом выработанного этического ориентира.
