Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические основы адаптационных характеристик детей школьного возраста с задержкой психического развития 9
1.1. Адаптация как объект теоретического анализа 9
1.2. Социально-психологическая адаптация личности 20
1.3. Понятие школьной дезадаптации 30
1.4. Задержка психического развития, ее место в структуре психического дизонтогенеза, типы, психолого-педагогические параметры 35
Глава 2. Характеристика материалов и методов исследования 68
2.1. Организация и методология исследования, объем социальной выборки и общая характеристика обследованных 68
2.2. Характеристика психодиагностических методов, использованных в исследовании, и их обоснование 72
2.3. Методы математико-статистической обработки данных 86
Глава 3. Особенности адаптационных характеристик детей с ЗПР на разных этапах школьного обучения 88
3.1. Закономерности развития познавательных процессов учащихся коррекционных и общеобразовательных учебных заведений 88
3.2. Особенности развития личностных характеристик учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста коррекционных и общеобразовательных учебных заведений 123
3.2.1. Особенности процесса адаптации к условиям обучения учащихся коррекционных и общеобразовательных учреждений 123
3.2.2. Особенности и динамика состояния тревоги у учащихся коррекционных и общеобразовательных учреждений 140
3.2.3. Социометрический статус учащихся начальной школы в норме и сЗПР 158
3.2.4. Особенности социальной направленности и профессионального типа личности учащихся 9-х классов коррекционных и общеобразовательных учебных заведений 163
Заключение 176
Выводы 185
Практические рекомендации 188
Список литературы 192
Приложения 208
- Адаптация как объект теоретического анализа
- Социально-психологическая адаптация личности
- Организация и методология исследования, объем социальной выборки и общая характеристика обследованных
- Закономерности развития познавательных процессов учащихся коррекционных и общеобразовательных учебных заведений
Введение к работе
В условиях нестабильной социально-экономической обстановки,
многие исследователи (Б.Н. Алмазов, А.С. Батуев, С.А. Беличева, И.А.
Коробейников и др.) отмечают ослабление воспитательной роли семьи,
снижение качества образовательного процесса в школах, что обусловливает
увеличение количества учащихся, которые оказываются не в состоянии
освоить учебную программу за отведенное время. По данным разных
исследований (С.А. Беличева, 1993; Л.В. Шибаева, 1996; Г.Ф. Кумарина и
др., 2001; И.А. Коробейников, 2002 и др.), от 15 до 40% учащихся начальных
классов испытывают трудности в обучении. На этапе выпуска из
образовательного учреждения лишь 10% выпускников могут считаться
здоровыми, а 40-50% выпускников школы за время обучения приобрели
хроническую патологию. По данным Министерства образования РФ (1995),
78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения. В
последнее время отмечается четкая тенденция к ухудшению психического и
психосоматического здоровья детей и подростков (Б.П. Пузанов и др., 1999;
И.В. Дубровина и др., 2000). Причем, рост нервно-психических и
соматических заболеваний, различных функциональных расстройств связан с общим снижением успеваемости. Как показывают исследования, среди неуспевающих школьников примерно 50% составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Проблемам детей с ЗПР посвящен ряд исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967, 1973; Л.М. Шипицына, 2002; Т.В. Егорова, 1973; P.M. Лалаева, 1992; Л.С. Волкова, 1998; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002; И.Ф. Марковская, 1993; Е.М. Мастюкова. 1992 и др.) Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность данной проблемы и созданную отечественными дефектологами систему специальной помощи подобным детям, процесс интеграции детей с ЗПР в общество сопряжен с определенными трудностями. В частности, у таких детей возникают сложности в процессе школьной и профессиональной адаптации. Несмотря на коррекционную направленность
специальных (коррекционных) классов и школ для детей с ЗПР, задача социальной адаптации подобного ребенка решается далеко не всегда успешно (И.А. Коробейников, 2002; Н.Г. Лусканова, 1987; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002).
Все вышесказанное требует пристального внимания к детям с интеллектуальной недостаточностью, смещения акцента в работе с интеллектуальной недостаточности такого ребенка на его личностное развитие, а также разработки конкретных мер профилактики и коррекции отклонений в развитии ребенка с ЗПР, поскольку именно школа и педагоги должны играть решающую роль, как в диагностике, так и в профилактике нарушений психического и психосоматического развития детей (СМ. Громбах, 1988).
Решение данных проблем осложняется тем, что до настоящего времени практически не проводилось исследований, посвященных изучению процесса адаптации учащихся с ЗПР к условиям обучения в образовательных учреждениях. Недостаточность методологической и практической разработки системы оказания специальной помощи детям с ЗПР, и отсутствие общепринятых подходов к обучению и воспитанию детей с ЗПР с учетом их психологических особенностей обусловило выбор темы исследования.
Цель исследования - изучить адаптационные характеристики детей с ЗПР.
Задачи исследования:
Провести сравнительный анализ адаптационных характеристик школьников, обучающихся в общеобразовательных школах и коррекционных учреждениях для детей с ЗПР.
Изучить закономерности интеллектуального развития детей с ЗПР на разных этапах обучения в коррекционном учебном заведении.
Изучить закономерности развития личностных качеств детей с ЗПР, обусловливающих успешность их адаптации к условиям обучения в коррекционном учебном заведении.
4. Определить характер взаимосвязи интеллектуальных и личностных
характеристик учащихся, определяющих успешность адаптации к школе.
5. Установить различия в развитии адаптационных характеристик у
мальчиков и девочек, обучающихся в общеобразовательных школах и
школах-интернатах для детей с ЗПР.
Объект исследования - дети школьного возраста (9 - 16 лет), обучающиеся в школах-интернатах для детей с ЗПР и общеобразовательных школах.
Предмет исследования — индивидуально-психологические и личностные характеристики детей школьного возраста, обеспечивающие условия для успешной адаптации к условиям обучения в образовательном учреждении.
Гипотеза исследования
Дети с ЗПР обладают более низкими адаптационными характеристиками по сравнению с учащимися общеобразовательных школ; за период обучения в коррекционном учреждении существенного повышения уровня развития адаптационных характеристик не происходит.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследования заключается в том, что проблема задержки психического развития рассматривается с позиции изучения адаптационных процессов. Полученные результаты позволяют говорить о том, что затруднения в социальной адаптации способствуют возникновению диюнтогенеза детей в период их обучения в учебном заведении.
Кроме этого, в ходе диссертационного исследования были выявлены особенности адаптации к условиям обучения детей с ЗПР младшего, среднего и старшего школьного возраста по сравнению с нормально развивающимися школьниками, а также установлены закономерности психического развития детей с ЗПР в условиях коррекционного учреждения, которые заключаются в том, что дети с ЗПР на протяжении всего периода обучения характеризуются снижением уровня развития интеллекта по сравнению с нормально развивающимися школьниками от несущественных различий в 3 классе до
значительных в 9 классе. Наряду с этим, у учащихся с ЗПР наблюдается интенсивный рост проявлений дезадаптации и снижение адаптационного потенциала в течение обучения в школе-интернате.
Практическая значимость исследования:
Результаты экспериментального исследования не только могут быть использованы при организации учебного процесса детей с ЗПР, но и указывают на необходимость совершенствования программ школьного обучения этих детей. Кроме этого, результаты экспериментального исследования позволяют говорить о необходимости совершенствования системы диагностики ЗПР у детей младшего школьного возраста, поскольку в обследованных выборках различия в интеллектуальном развитии у детей младшего школьного возраста, обучающихся в коррекционных учреждениях и общеобразовательных школах, практически отсутствуют.
Предложены методы изучения интеллектуальных и личностных характеристик детей с ЗПР, которые могут быть использованы при составлении диагностического психолого-педагогического комплекса для исследования особенностей развития детей с ЗПР в специальных (коррекционных) школах, в целях повышения эффективности психологического сопровождения детей с проблемами в развитии в процессе их обучения.
Результаты исследования могут быть использованы при составлении программ курсов обучения студентов факультетов психологии и педагогики, а также специальной психологии и коррекционной педагогики.
Методологической основой исследования явились отдельные ) положения теории адаптации, (А.А. Александровский, Ф.Б. Березин, А.А. Налчаджян, А.А. Реан, Г. Селье); концепция адаптационного потенциала личности (А.Г. Маклаков); положения об общих и специфических закономерностях развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева, Е.М. Мастюкова и др.).
Положения, выносимые на защиту
Задержка психического развития у детей и подростков сопряжена с напряжением адаптационных механизмов ребенка, выражающимся в негативном общем фоне его эмоционального состояния, снижении социометрического статуса в классе, наличии затруднений в отношениях со сверстниками и взрослыми.
Чем младше ребенок с ЗПР, тем различия в интеллектуальном
развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками о выр.ажены меньше. Ut,c О "
3. Отсутствие адекватной коррекции задержки психического развития в младшем школьном возрасте приводит к тому, что проблемы в развитии не компенсируются в течение последующего обучения в коррекционнои школе, более того, клиническая картина задержки развития осложняется различными девиациями поведения.
Достоверность результатов работы обусловлена
репрезентативностью выборки обследованных, глубоким теоретическим анализом работ отечественных и зарубежных авторов; выбором методов и методик исследования, адекватных цели, задачам и объекту исследования; применением современных методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на международной конференции «Психологическая служба системы образования» в 2003 г., заседаниях кафедр общей и прикладной психологии, практической психологии, педагогических советах и методических объединениях общеобразовательной и коррекционнои школ, используются при чтении лекций студентам факультета психологии и педагогики ЛГОУ им. А.С. Пушкина. Основные положения диссертационного исследования реализованы в практических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению развития детей в коррекционном учебном заведении.
Адаптация как объект теоретического анализа
В настоящее время стремительно меняются социальные и экономические условия жизни, что приводит к росту нервно-психического напряжения и повышению требований к психической устойчивости и адаптации человека. В связи с этим все большее значение и актуальность приобретает проблема психической регуляции человека и управление его деятельностью и состоянием. В свою очередь, исследования психических состояний тесно связаны с разработкой концепции о гомеостазе и адаптации. Т.А. Немчин отмечает, что содержание этой связи «заключается в том, что психическое состояние человека отражает важные особенности (уровень) гомеостаза и адаптированности индивида, их психические компоненты [102, 8].
В научной литературе существуют различные подходы к пониманию сущности адаптации, ее механизмов. Один из подходов основан на представлении об адаптации, как процессе гомеостатического уравновешивания между индивидом и средой и результате этого процесса [19; 20; 113]. Классические работы К. Бернара о «внутреннем постоянстве» организма в условиях изменения окружающей среды, выполненные в 50-60-е годы XIX в., стали (вместе с трудами основоположников эволюционной теории Ламарка и Дарвина) теоретической базой для возникновения научной теории о гомеостазе. В качестве важнейшего компонента эта теория включила в себя понятие об адаптации «как совокупности эволюционно обусловленных приспособительных процессов, обеспечивающих относительное постоянство динамических взаимоотношений организма и внешней среды» [102, 8].
Подобный подход к проблеме адаптации как гомеостатическому уравновешиванию между индивидом и окружающей средой был раскрыт и в работах Ж. Пиаже (1969). В центр своих исследований Пиаже ставил определение природы интеллекта. Он рассматривал интеллект как определенную форму когнитивного поведения, основная функция которого - структурирование отношений между организмом и средой. «Интеллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения - вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций» [113, 65]. Пиаже рассматривал интеллект как самую совершенную форму психической адаптации.
В понятии адаптации Пиаже выделял два процесса: ассимиляцию и аккомодацию. «Психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются .: канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться» [113, 66]. Аккомодация, по Пиаже, - это приспособление схем поведения к определенной ситуации. Сам процесс адаптации Пиаже определяет «как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией или, что, по существу, одно и то же, как равновесие во взаимодействии субъекта и объекта» [113, 67].
Ф.Б. Березин рассматривает психическую адаптацию как процесс, позволяющий сохранить гомеостаз (оптимальное уравновешивание) при взаимодействии организма и среды. Причем, «процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе организм - среда» [19, 3]. Поскольку система «организм - среда» находится не в статичном, а в динамическом равновесии, то и процесс адаптации будет осуществляться постоянно. Ф.Б. Березин замечает, что гомеостаз в организме может поддерживаться на различных уровнях его организации и соответственно, процессы адаптации также реализуются на различных уровнях. Особое, важное, место в этом ряду занимает именно психическая адаптация, которая, в свою очередь, оказывает влияние на адаптационные процессы, осуществляемые на других уровнях. Ф.Б. Березин выделяет следующие уровни психической адаптации: 1) социально-психологический, который наиболее непосредственно связан с изменениями жизненного стереотипа; 2) психологический, связанный с особенностями личности и актуальными психическими состояниями; 3) уровень интегративных церебральных систем; 4) уровень периферических вегетативно-гуморальных и моторных механизмов; 5) уровень органа.
Ф.Б. Березин вводит в определение психической адаптации понятие «потребность», аргументируя это существованием связи между процессом адаптации и гомеостазом, а также тем обстоятельством, что «психический. гомеостаз можно оценивать как состояние, в котором удовлетворяется вся система первичных и приобретенных потребностей» (Масе, 1953).
Таким образом, Ф.Б. Березин определяет психическую адаптацию как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, которая позволяет индивидууму удовлетворить актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды» [19,
5].
Социально-психологическая адаптация личности
Анализ литературы по проблеме психической адаптации показал неравнозначность биологических и социальных факторов успешном осуществлении адаптированной деятельности. Ф.Б. Березин отмечает, что при изучении психической адаптации человека в новой или экстремальной среде на первый план выдвигалось традиционно воздействие климато-географических условий [3; 4], практически не учитывалось то обстоятельство, что «для психической адаптации особое значение может приобретать соответствие адаптационных механизмов индивидуума социальным условиям» [19, 131]. Поэтому Ф.Б. Березин рассматривает социально-психологическую адаптацию как самостоятельный аспект психической адаптации, наравне с собственно психической и психофизиологической. Он отводит ведущую роль в поведении человека установкам, отношениям, ро левым структурам личности. Ю.А. Александровский подтверждает, что именно в подсистеме социальных контактов человека (как одной из подсистем системы психической адаптации) «раскрывается все многообразие его личностных отношений, социально-психологических оценок и устремлений, формирующих психическую адаптацию» [9, 61].
Авторы коллективной монографии «Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка» А.С. Батуев, СП. Зеленин и Н.Н. Соколова отмечают, что в личности человека слиты воедино «индивид как некая биологически целостная «единица» рода и индивид как член того или иного сообщества с присущей ему устойчивой системой социально-значимых черт» [125, 5]. Они указывают на преобладание социальной детерминации поведения человека, так как человеческая психика предопределяется, в основном, той общественно-исторической средой, в которой живет индивид.
Таким образом, социальные факторы играют немаловажную роль в развитии личности.
Проблема социально-психологической адаптации личности - одна из актуальнейших в современных исследованиях личности. В самом общем виде, социальную адаптацию личности понимают двояко: как постоянный процесс активного и непрерывного приспособления индивида к условиям социальной среды, в соответствии с требованиями этой среды и с собственными потребностями, мотивами, интересами; как результат этого процесса. [122; 128; 130].
В зарубежных исследованиях проблемы социальной адаптации личности можно условно выделить несколько направлений. Одно из них связано с психоаналитическими и необихевиористскими концепциями взаимодействия личности и социальной среды (3. Фрейд, Э. Эриксон, Г. Гарт-манн). В целом, в рамках этого направления социальная адаптация трактуется как процесс и результат гомеостатического уравновешивания личности с требованиями социальной среды [ 101; 13 0].
Психоаналитики рассматривают адаптацию двояко; как процесс и как результат этого процесса, то есть адаптированность. В числе признаков хорошей адаптированности они отмечают способность наслаждаться жизнью, психическое равновесие. Представители психоаналитического направления выделяют три разновидности адаптации:
1) аллопластическая, которая характеризуется активным изменением со стороны человека внешней среды для приведения ее в соответствии со своими требованиями;
2) аутопластическая, которая характеризуется изменениями самой личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.), с их помощью она приспосабливается к среде;
3) поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования организма.
Г. Гартманн отмечает также, что необходимость социально-психологической адаптации (или, как он ее называет, «адаптации к другим людям») возникает перед человеком уже со дня его рождения, при этом «он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. [101, 15-16].
В целом, отмечает А.А. Налчаджян, психоаналитическая теория личности является на сегодня самой разработанной.
А.А. Реан (1999), основываясь на психоаналитическом подходе к проблеме адаптации и развивая эту концепцию, вводит для определения характера адаптации понятие «вектор активности личности». Опираясь на этот критерий, А.А. Реан выделяет следующие типы адаптационного процесса:
1. Вектор активности направлен «наружу» - данный тип адаптационо-го процесса характеризуется активным влиянием личности на среду, ее освоением и приспособлением к себе.
2. Вектор активности направлен «внутрь» - такому типу адаптационного процесса соответствует активное самоизменение личности, с коррекцией собственных социальных установок и привычных поведенческих стереотипов.
3. Вероятностно-комбинированный тип адаптационного процесса. Он наиболее распространен и основан на использовании обоих вышеприве денных вариантов процесса адаптации. Выбор того или иного способа (стратегии) адаптации осуществляется «в результате оценки личностью вероятности успешности адаптации при разных типах адаптационного процесса» [128, 102]. При этом личность оценивает (иногда даже на неосознанном уровне) требования социальной среды (их силу, степень враждебности, ограничения потребностей личности и т.п.); потенциал личности в плане изменения среды; цену усилий (физические и психологические траты) при выборе той или иной стратегии.
Организация и методология исследования, объем социальной выборки и общая характеристика обследованных
В соответствии с целью и задачами исследования была обследована достаточно значительная по объему и масштабам выборка учащихся средних образовательных школ Ленинградской области и г.СПб и школ-интернатов для детей с ЗПР.
Для обследования были привлечены учащиеся 3, 6 и 9-х классов. Исследования проводились в 1998-2002 гг. Общий объем выборки 263 человека.
В основу гипотезы исследования были положены теоретические положения об общих закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, В.В. Ковалева, Н.Я. и М.М. Семаго и др.), а также представления о том, что существующая система психологической помощи детям с ЗПР ставит своей целью дать детям младшего, среднего и старшего школьного возраста общеобразовательную подготовку соответственно их возможностям и создать условия для коррекции познавательной сферы учащегося и развития его личности. Эта базовая подготовка должна явиться основой эффективной дальнейшей социально-психологической адаптации и социализации выпускников школы-интерната для детей с ЗПР.
При таком подходе основу общеобразовательной подготовки и успешность коррекционных и развивающих мероприятий должны определять уровень развития когнитивных процессов, личностного адаптационного потенциала, наличие или отсутствие форм дезадаптированного поведения, тревоги, социометрический статус учащегося, адекватность профессионального самоопределения. Они являются основными личностными характеристиками учащегося с ЗПР, определяющими успешность его обучения и деятельности.
Всего обследовано 263 человек младшего, среднего и старшего школьного возраста. Сводные данные по объему обследованной выборки представлены в таблице 2.2.1. Подавляющее большинство обследованных -представители славянских национальностей, свободно владеющие русским языком, что позволяло в полном объеме использовать представленные вербальные методики. Практически 100% обследованных школьников здоровы, на учете в нарко - и психдиспансере не состояли. Всем учащимся школы-интерната поставлен диагноз «задержка психического развития» без указания вида ЗПР. Состав семей обследованных учащихся указан в таблице 2.2.2.
Выбор методик для экспериментального исследования был обусловлен следующим: задачами исследования; учетом возраста испытуемых и специфики данных учебных заведений; надежностью, валидностью используемых методик; учетом личностных особенностей испытуемых с ЗПР: низкой работоспособностью, снижением познавательного интереса, повышенной утомляемостью, преобладанием игровых интересов. Исходя из вышеизложенного, в комплекс методик психодиагностического обследования были включены: методики, оценивающие уровень развития познавательных психических процессов; методика, определяющая степень проявлений школьной дезадаптации младшего школьника; методика, определяющая наличие форм дезадаптированного поведения у учащихся; методики, оценивающие наличие тревоги учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста; методика, оценивающая социометрический статус учащегося; методика, оценивающая профессиональный тип личности учащегося; Наиболее целесообразным, для данной цели, явился следующий блок методик: 1. Методика Г. Вильсон, Д. Гриллз «Узнай коэффициент интеллекта своего ребенка», включающая в себя оригинальные тесты на понимание значений слов, наблюдательность, логическое и пространственно-образное мышление (для учащихся начальных классов).
2. Батарея тестов КР-3-85 для исследования общего уровня познавательных психических процессов: внимания, представления, восприятия, оперативной памяти (зрительной и вербальной), мышления (логического и образного), а также умственной работоспособности и ее эффективности (для учащихся средних и старших классов).
3. Опросник для изучения школьной дезадаптации учащихся Л.М. Ковалевой (для учащихся начальных классов).
4. Карта наблюдений Стотта, позволяющая определить наличие и степень выраженности форм дезадаптированного поведения (для учащихся младших, средних и старших классов).
5. Тест школьной тревожности Филлипса (для учащихся младших и средних классов).
6. Методика A.M. Прихожан для диагностики личностной тревожности (для учащихся старших классов).
7. Многоуровневый личностный опросник (МЛО) "Адаптивность" предназначен для оценки адаптивных возможностей учащегося с учетом некоторых психофизиологических и социально-психологических характеристик личности, отражающих интегральные особенности нервно-психического и социального развития. Таких как, уровень поведенческой регуляции и нервно-психической устойчивости, коммуникативные качества, моральная нормативность.
Закономерности развития познавательных процессов учащихся коррекционных и общеобразовательных учебных заведений
Проведенные психологические обследования учащихся средних школ и интернатов для детей с ЗПР (выборка 263 человека, возраст 9-16 лет) позволяют проследить динамику интеллектуального развития у учащихся в ходе обучения в общеобразовательном заведении и в коррекционной школе для детей с ЗПР. Для достижения цели исследования и в соответствии с возрастными особенностями учащихся были использованы следующие тесты: для учащихся начальных классов - тест Г. Вильсона и Д. Гриллз "Узнай коэффициент интеллекта своего ребенка", для учащихся среднего и старшего звена - методика КР 3-85.
При анализе полученных результатов динамики обращает на себя внимание тот факт, что для детей с ЗПР характерно снижение показателей общего интеллектуального развития в течение всего времени обучения в школе-интернате (средние значения ОИР по годам обучения, дети с ЗПР: 3 класс - 94,2 + 1,53; 6 класс - 44,31 + 4,48; 9 класс — 31,89 ± 2,38). Показатели развития когнитивных процессов у учащихся 3-6-9-х классов школы-интерната для детей с ЗПР представлены в таблице 3.1.
Показатели словарного запаса (субтест "Словарный") достигают достаточно высокого уровня: 119,9 + 3,57.
Уровень развития научного мышления и процессов категоризации и обобщения изучался в данном исследовании на.основании результатов субтестов "Научное понимание" и "Классификация". Средние значения, полученные по этим методикам, выглядят следующим образом: субтест "Научное понимание" - 89,7 ±3,15; субтест "Классификация" - 88,8 + 2,50.
Развитие способности сосредоточиться и удерживать внимание и мысленно оперировать пространственными представлениями оценивалось на основании данных, полученных по методикам "Наблюдательность" и "Завершение картинки". Средние значения по этим методикам таковы: субтест "Наблюдательность" - 93,3 + 1,82; субтест "Завершение картинки" -95 + 2,93.
Обращает на себя внимание интенсивное пополнение словарного запаса у детей младшего школьного возраста с ЗПР, в то время как показатели научного мышления, процессов категоризации и обобщения остаются на низком уровне развития. По-видимому, это связано с присущим детям с ЗПР замедлением темпа формирования лобных систем (Лебединская К.С, 1983). Однако показатели внимания и пространственного мышления достигают среднего уровня, что противоречит научным данным о недоразвитии свойств внимания и преобладании конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим у младших школьников с ЗПР.
Достоверных различий между мальчиками и девочками с ЗПР 3 класса по уровню развития интеллекта выявлено не было.
Динамика общего развития когнитивных процессов в период обучения с 6 по 9 класс характеризуется снижением показателей (р 0,001). Достоверность средних значений ОИР, полученная в ходе исследования, представлена в таблице 3.3.
Как следует из данных таблицы 3.3. и рисунка 2, интеллектуальное развитие учащихся с ЗПР 6-9 классов характеризуется резким спадом средних значений к 9 классу. Этот факт позволяет предположить, что задержка психического развития в данном учебном заведении не компенсируется с возрастом, а еще более осложняется пубертатным периодом, растущей криминогенностью поведения.
Подобные тенденции наблюдаются и при рассмотрении отдельных субтестов методики КР 3-85. Так, показатели формально-логического мышления, определяемые показателями по методике "Аналогии" резко снижаются от 6 к 9 классу. Средние значения, полученные по данной методике, таковы: 6 класс - 5,46 + 0,77; 9 класс - 0,72 + 0,24.
Динамика математического мышления учащихся изучалась с помощью методики "Числовые ряды". В ходе исследования были получены следующие значения: 6 класс - 4,69 + 0,62; 9 класс - 1,56+0,35.
Динамика логического мышления, внимания и развитие способности выполнять умственные операции с числами путем арифметических действий, изучалось с помощью методик "Арифметический счет" и "Установление закономерностей". Выявленная ранее тенденция к снижению показателей от 6 к 9 классу, наблюдается и при сравнении средних значений по этим методикам. Так, средние значения, полученные при выполнении методики "Арифметический счет", выглядят следующим образом: 6 класс - 2,08 + 0,64; 9 класс - 0,28 + 0,11. По методике "Установление закономерностей" получены такие результаты: 6 класс -11,15+ 1,31; 9 класс-5,78+ 0,35.
