Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развивающее обучение как система и технология развивающего образования 11
1.1. Типы образовательных технологий, отвечающие требованиям развивающего образования 11
1.2. Особенности развивающего обучения как системы учебной деятельности 24
1.3. Психологические особенности развивающего обучения как одной их технологий развивающего образования 39
Глава 2. Психологические особенности учебной деятельности ... 52
2.1. Влияние учебной деятельности на развитие мышления учащихся 52
2.2. Воздействие учебной деятельности на индивидуально-личностные особенности учащихся 81
Глава 3. Учитель в системе учебной деятельности 94
3.1. Позиционно-ролевые структуры, характеризующие деятельность учителя 94
3.2. Проектирование и сценирование образовательной системы как метод построения ситуации развивающего образования 105
3.3. Условия подготовки учителя к внедрению системы развивающего образования 119
Заключение 133
Литература 136
- Типы образовательных технологий, отвечающие требованиям развивающего образования
- Особенности развивающего обучения как системы учебной деятельности
- Влияние учебной деятельности на развитие мышления учащихся
- Позиционно-ролевые структуры, характеризующие деятельность учителя
Введение к работе
Рационально построенная государственная образовательная политика в современных условиях- требует правильного учета и ориентации на воспроизводство двух основных процессов в целостной системе образования - функционирования образовательной системы и ее развития.
В настоящее время в российском образовании все еще сохраняется приоритет процессов функционирования. Так, десятилетиями отработанная традиционная система образования, обеспечивающая процесс его функционирования, до сих пор является главным потребителем государственного финансирования, основным представителем образования в социальной жизни России. Процесс развития образования, несмотря на значительно большее, чем в предыдущие годы, внимание к нему со стороны государственных органов управления, реально остался несопоставимым по всем позициям с процессом функционирования и воспроизводства существующей образовательной системы.
Несоответствие общепринятой модели начального школьного звена возрастным психологическим особенностям и неразработанность содержания образования являются во многом главными причинами наблюдаемого неблагополучия современного обучения. Не секрет, что у подавляющего большинства детей к концу младшего школьного возраста не формируется учебная деятельность, - важнейший результат и показатель психического развития ребенка, -поскольку уже в первые годы школьного обучения дети теряют интерес к учению, а у многих из них все, что связано со школой, вызывает негативную эмоциональную реакцию. Это вызывает серьезное беспокойство, так как отсутствие познавательных потребностей, не-
развитость содержательных интересов создают предпосылки для реализации школьниками девиантного поведения.
Нельзя признать удовлетворительной и общую организацию жизни в начальной школе. Отчуждение и барьер между школой и детским садом делают невозможной преемственность в их работе. Многие знания и умения, которые дети приобретают в детском саду, игнорируются школой. Остаются невостребованными культурные навыки, прививавшиеся в дошкольном детстве, не получают дальнейшего развития способности и познавательные интересы детей.
Такое положение вещей вполне соответствует распределению приоритетов в образовательной политике управления образованием, когда центральным моментом выступает все, связанное с функционированием системы образования, с воспроизводством ее основных характеристик и тенденций. Однако, в настоящее время эти приоритеты вступают в существенное противоречие со стремительным развитием социально-экономической ситуации в нашей стране. Разумное разрешение этого противоречия предполагает неизбежную смену приоритетов в образовательной политике и ее переориентацию на существенную поддержку развития образовательной системы.
Актуальность исследования. Серьезные изменения в политической, экономической и культурной жизни нашей страны инициировали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Современное педагогическое сообщество испытывает содержательные изменения в плане отношений к педагогическому процесс)', который (и это об-
>
щепринятое мнение) уже достаточно сильно отклонился от по-
люса "формовки" достойных членов общества (бывшая задача школы) к полюсу гуманистической точки зрения об уникальности личности каждого конкретного школьника (новая задача школы). Обозначилась новая функция образования - стать источником преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступить в качестве пространства развития самостоятельной, активной и ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности.
Произошла принципиальная смена парадигмы образования, что повлекло за собой отказ от устаревшей системы, нацеленной на усвоение знаний, умений и навыков, и рассмотрение новой системы, претендующей на роль ведущей в современной школе - системы развивающего образования. Проявился оче-виднЬй социальный запрос именно на такую систему, понимаемую как сложный интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность.
Реализация идей развивающего образования немыслима без привлечения в школу новейших психолого-педагогических знаний, базирующихся на специальных экспериментальных исследованиях, а также новых психолого-педагогических технологий. Реальные изменения всего спектра новых функций, принципов, методов и содержания образования задают принципиально иной подход к разработке и включению в образовательный процесс адекватных технологий обучения. Однако
внедрение каждой конкретной технологии развивающего образования остается проблемой специального теоретического и практико-ориентировочного исследования. Несмотря на большое число работ, посвященных становлению развивающего образования (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Ю.Н.Громыко, В.В.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.), до сих пор не существует общей теории развития, и подходы исследователей существенно различаются между собой.
Вследствие этого становится очевидной необходимость теоретического и экспериментального исследования организационно-психологических и психолого-педагогических особенностей конкретных технологий развивающего образования в целях более глубокого осознания его предметной сущности и своеобразия.
Объектом исследования выступила организационно-психологическая система развивающего образования в монопрофильном городе.
Предметом исследования стали психолого-
педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования.
Проблема исследования состояла в том, чтобы раскрыть особенности развивающего обучения в аспекте его влияния не только на развитие умственных способностей учащегося, но и на развитие его личности в целом.
Гипотезы исследования.
1. Развивающее обучение, опирающееся на концепцию
учебной деятельности, создает условия формирования у детей дифференцированного отношения к себе как важнейшего фактора становления личности учащегося.
2. При позиционно-ролевой организации общения учителя и учащихся в процессе развивающего обучения центральное место в мотивации детей занимают учебно-познавательные мотивы.
Цель исследования заключалась в выявлении психологических особенностей развивающего обучения как технологии развивающего образования, достижение этой цели предполагало решение следующих задач:
1. Провести теоретический анализ психолого-
педагогических особенностей развивающего обучения, изучить
базисные компоненты его как целостной системы.
2. Определить уровни сформированности образовательной
среды в региональном образовательном пространстве.
3. Разработать деятельностную модель социо-
образовательного пространства, построенного на основе кон
цепции развивающего обучения как технологии развивающего
образования.
Методологические основы исследования. Изучение психологических особенностей развивающего обучения опиралось на принятые в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности, о детерминированности психического развития ребенка его социальными отношениями как личности. Изучение базировалось также на принципах концеп-
ции развивающего обучения и развивающего образования, раз-
Шбошяныл, в то^ДЙХ ЭДДгвьщова, А.Г.Асмолова,
'it
Установлен характер влияния развивающего обучения на развитие индивидуально-личностных особенностей ребенка.
Выявлена роль в психическом развитии детей их предметно-содержательной деятельности в образовательных ситуациях.
Определены позиционно-ролевые структуры, лежащие в основе общения учителя с учеником в развивающих образовательных ситуациях.
Теоретическое значение.
1. Результаты проведенного исследования вносят вклад в
дальнейшее развитие теории развивающего образования, ста
вящей во главу угла развивающее обучение, основанное на сис
теме учебной деятельности.
2. Показано, что проектирование позиционно-ролевых
структур в деятельности учителя выступает условием реализа
ции технологии развивающего образования.
Практическое значение.
Результаты исследования имеют важное значение для решения конкретно-практических вопросов организации системы развивающего образования в монопрофильном городе.
Методы и методики, применявшиеся в настоящем ис-следовании, его содержание и результаты могут быть использованы для проведения экспертизы школьной образовательной среды с целью определения ее развивающего эффекта, а также для подготовки учителей, способных реализовать на практике содержание и методы развивающего образования.
Внедрение результатов в практику.
Данные, полученные в исследовании, были использованы в практике организации и проведения развивающего образования в школах г.Нефтеюганска.
Апробация.
Материалы исследования, его содержание и основные методики обсуждались неоднократно на заседаниях Управления образованием г. Нефтеюганска, на методическом совете, на заседании Лаборатории психологических основ новых образова-тельных технологий Психологического института РАО.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы по теме исследования.
Типы образовательных технологий, отвечающие требованиям развивающего образования
В настоящее время идеи развивающего обучения переживают второе рождение, обусловленное, по-видимому, интересом к нему как реальной технологии, обладающей большим позитивным потенциалом изменения всей системы образования в целом. Еще в 60-70-е годы, когда технология развивающего обучения только разрабатывалась, между ней и школьной практикой был воздвигнут искусственный барьер. Несмотря на широкое признание новой системы со стороны научной общественности и работающих учителей, преодолеть все трудности реального внедрения развивающего обучения в систему школьного образования тогда не удалось. В конце 80-х годов развивающее обучение все в большей мере начало превращаться из закрытой лабораторной системы, испытываемой группой экспериментаторов, в реальную технологию, воспроизводимую в условиях массовой школы. Этот процесс к настоящему времени приобрел силу и размах. Можно предположить, что в ближайшие годы указанная тенденция будет развиваться.
Однако прежде чем говорить о сущности и психолого-педагогических особенностях развивающего обучения, необходимо провести осознанное разведение понятий обучения и образования, к которым прилагается предикат «развивающее». Однако даже содержание понятия «образование» далеко не столь однозначно, как это может показаться на первый взгляд. В современной психолого-педагогической науке можно найти широкий спектр мнений относительно смысла, объема и семантики этого слова. Приведем для сравнения несколько различных взглядов, не столько противоречащих друг другу, сколько акцентирующихся на разных аспектах рассматриваемого понятия.
Так, В.В.Рубцов (1997, с.5-6) определяет смысл образования как «трансляцию социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры». И.Я.Лернер (1995, с.6) считает, что образование «представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире...». Е.Л.Доценко (1996, с.295) заявляет следующее:
«Слово «образование» охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа «школьное образование, «система образования» и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса». В.А.Ясвин (1997, с. 12) предлагает придерживаться его «значения, связанного с процессом формирования личности по определенному образцу».
Переходя к рассмотрению понятия «развивающее образование», следует отметить, что его возникновение не стоит связывать исключительно с современным этапом общественного развития. Неоспоримый является факт, что научно-психологические основы реализующихся сегодня походов к развивающемуся образованию были заложены в трудах Л.С.Выготского (1982, 1983, 1984), С.Л.Рубинштейна (1989), А.Н.Леонтьева (1975, 1981, 1983), A.B.Запорожца, Д.Б.Эльконина (1996, 1971, 1978, 1989). Однако тот смысл, что ныне вкладывается в указанное ттонятие, был знаком и широко использовался многими великими педагогами в истории человечества (отдельные идеи, близкие по духу положениям современного развивающего образования, t можно найти и у Я.А.Коменского, и у Ж.-Ж.Руссо, и у И.Г.Песталоцци, и у Д.Локка, и у других). В педагогической практике реализация принципов развивающего образования наиболее явственно выразилась в деятельности Я.Корчака и М.Монтессори.
В нашей стране накоплен достаточно богатый опыт проекти рования развивающих образовательных систем, представленный концепциями учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), обучения на высоком уровне трудности (Л.В.Занков), школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов) и др.
Одной из важнейших общих черт, объединяющих многообразие теоретических концепций и практико-ориентированных образовательных развивающих программ, является идея понимания развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым.
Особенности развивающего обучения как системы учебной деятельности
Движущей силой развития психики, по мнению многих отечественных психологов, работающих в русле школы Л.С.Выготского, является его собственная деятельность по овладению предметами объективной действительности, орудиями труда, знаковыми системами. Эта движущая сила возникает на основе преодоления противоречия между потребностью в новых формах отношений с окружающим миром и старыми способами удовлетворения этих потребностей. Направляют, стимулируют, придают динамику психическому развитию ребенка люди, организующие целенаправленное и систематическое обучение.
Можно ли утверждать, что развивающее обучение имеет какие-то преимущества по сравнению с традиционным обучением? Можно ли зафиксировать показатели, позволяющие оценить сфор-мированность учебной деятельности учащихся, уровень их интеллектуального развития, особенности развития коллектива и личности, а также уровень умений и навыков? Ответы на эти вопросы были получены во многих исследованиях. Особое значение имеют результаты достаточно широкого обследования, отраженные в работе Н.В.Репкиной (1997). Согласно полученным результатам, в 80 % обследованных классов развивающегося обучения указанные выше показатели отличаются от характеристик процессов в условиях тра диционного обучения и в основном совпадают с характеристиками, предусмотренными проектом системы развивающего обучения. Во всех классах, работавших по программам развивающего обучения зафиксирован высокий уровень практических умений и навыков, соответствующий их уровню в лучших классах, обучавшихся по традиционной системе.
Один из выводов, определяемый этими результатами и существенный для нашего исследования, заключается в том, что «система развивающего обучения обладает не только мощным развивающим, но и не менее значительным сббственно обучающим потенциалом» (Н.В.Репкина, 1997, с.50).
В.В.Давыдов указывает на тот факт, что развивающее обучение тесно связано с понятием психодидактики: «Надо сказать, что понятие развивающего обучения - психолого-дидактическое и относится к той области, которую целесообразно было бы назвать психодидактикой, разрабатывающей полидисциплинарные проблемы. Эти проблемы могут изучаться, с одной стороны, психологией, поскольку именно она владеет подходом к исследованию возрастных периодов психического развития и особенностей той или иной ведущей деятельности, с другой - дидактикой, так как она определяет те учебно-методические средства, с помощью которых организуется деятельность. Но вся эта работа должна осуществляться в целостной и единой логике» (с.391).
Говоря об особенностях развивающего обучения, нельзя обойти вопрос о соотношении ключевых понятий этой системы: обучения и развития. Еще с тридцатых годов нашего века возникают теории, касавшиеся соотношения обучения и развития. По сей день эта проблема не нашла в мировой психологии своего окончательно го решения. Р.С.Немов (1993) выделяет здесь три основных позиции:
1. Развитие полностью определяется обучением (у Немова -научением), практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.
2. Развитие совершенно не зависит от обучения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.
3. Развитие зависит от обучения, но, кроме того, определяется также и естественным созреванием организма.
Сущность взглядов Л.С.Выготского на проблему соотношения обучения и развития связано с введенным им понятием «зоны ближайшего развития» - понятием, которое вот уже шестьдесят лет активно используется в теоретической и прикладной педагогической психологии.
Одно из самых важных положений своей теории Л.С.Выготский сформулировал следующим образом: «Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.
Влияние учебной деятельности на развитие мышления учащихся
Во многих исследованиях было показано, что при решении задач дети используют один из двух основных видов мышления, -эмпирическое или теоретическое (см., например, работы В.В.Давыдова и его сотрудников). Различие этих видов мышления состоит в их содержании: при эмпирическом мышлении дети ориентируются на внешние и частные особенности предметов и явлений, на несущественные характеристики условий задач, при теоретическом мышлении дети выделяют внутреннее родство отражаемых событий, раскрывают существенные особенности условий задач.
Возможности развития у детей того или иного вида мышления определяются характером их обучения. Так, реализация детьми развернутой учебной деятельности, опирающейся на выполнение специфических учебных действий, способствует развитию у них теоретического мышления, поскольку усвоение теоретических знаний (как специфического содержания учебной деятельности) предполагает выполнение детьми таких содержательных мыслительных дей-ствий (выступающих компонентами теоретического мышления) как содержательная рефлексия, содержательный анализ и содержа тельное планирование.
В работах В.В.Давыдова и сотрудников (1990) было установлено, что те или иные учебные действия связаны по преимуществу с формированием тех или иных компонентов теоретического мышления. Так, при полноценном выполнении детьми учебного действия по выделению существенного отношения некоторого класса задач (напомним, что это действие связано с постановкой учебной задачи) происходит содержательный анализ их условий, связанный с расчленением этих условий на необходимые и случайные.
Формированию у детей полноценного содержательного анализа способствуют и такие учебные действия как моделирование существенного отношения, выделенного путем преобразования условий задачи, а также преобразование построенной модели.
Необходимым условием полноценного выполнения учебных действий контроля и оценки являлся содержательная рефлексия (как компонент теоретического мышления), посредством которой дети устанавливают существенное отношение усваиваемого материала. Действие оценки часто направлено на выявление степени сформированное общего способа решения некоторого класса задач, т.е. на выявление степени освоенности понятия, на которое опирается общий способ.
Для осуществления этого действия детям предлагают решать новые задачи, которые в некоторой части сходным с задачами освоенного класса, а в некоторой части от них отличаются. Чтобы выделить то, в чем новая задача действительнр отличается от прежних, необходимо как раз осуществить рефлексию, проанализировать освоенный общий способ, выделив его недостатки. Таким образом, выступая условием содержательной оценки того, как освоен способ решения некоторого класса задач, рефлексия позволяет обобщить прежний способ, углубляя его исходные основания.
Учебное действие, связанное с построением серии частных задач, решаемых общим способом, способствует формированию у детей содержательного планирования, поскольку именно благодаря такому планированию возможно разное оформление одного и того же существенного отношения предметов, одной и той же необходимой зависимости. При разработке серии задач необходимо мысленно продумать состав таких задач, а также, - и это главное, - соответствие их построения исходной зависимости.
Возможности мышления детей, обучающихся на основе концепции учебной деятельности, исследовались В.В.Давыдовым и его сотрудниками (1990) на материале решения детьми задачи, построенных на внеучебном материале (в работе, например, В.В.Давыдова, В.Н.Пушкина и А.Г.Пушкиной использовалась экспериментальная модификация известной игры «15», - «игра в 5»). Как отмечает В.В.Давыдов, «в психологии принято считать, что использование такого материала позволяет выявить общие особенности мыслительных действий ребенка безотносительно к их конкретному предметному содержанию» (1986, с. 207).
Позиционно-ролевые структуры, характеризующие деятельность учителя
Для выявления особенностей позиционно-ролевых структур, проявляющихся в разнообразии их реального воплощения в деятельности учителя как организатора учебной деятельности детей, были проведены специальные наблюдения. Эти наблюдения предварялись разработкой достаточно развернутой схемы, учета событий, основу содержания которой составили следующие действия учителя: способ подачи им предметного материала, управление познавательной деятельностью детей, организация их учебного взаимодействия, контроль и оценка продуктивности учебной работы.
Анализ образовательного процесса в конкретном классе проводился на основе интерпретации отмеченных действий учителя по ряду показателей, каждый из которых имел достаточно ясное внешнее проявление. Эти показатели фиксировались количественно в динамике развертывания урока и сопровождались их качественным описанием.
Наряду с отмеченным выше фиксировались также особенности действий учителя в отношении учебного материала, дававшегося на предыдущих занятиях (в частности, на прошлом уроке), и того, который предлагался на данном уроке, а кроме того характеризовались действия учителя по отношению к разного рода высказываниям, предложениям, суждениям, вопросам, а также к конкретно-предметным действиям на протяжении урока, Вместе с тем раскрывался (в предположительном плане, - до проведения специального анализа) смысл действий учителя как нацеленных либо на то, чтобы организовать учебную работу детей, либо на то, чтобы содержательно направить их познавательно-мыслительную активность, либо на то, чтобы скорректировать (прямо или косвенно) выполнение ими учебно-предметных действий.
Оценивая организацию уроков, наблюдавшихся в классах традиционного обучения, можно отметить, что в целом преобладает активность учителя, в силу чего уроки носят рутинный характер. Кал правило, занятие начинается с проверки домашнего задания, -причем, как часто можно было видеть, интерес педагога проявлялся не столько к тому, кто как сделал задание (т.е. к тому, какие варианты решения предложили те или иные дети), сколько к тому, кто выполнил работу, а кто не выполнил, - последнее без выяснения причин содержательного плана.
Далее следовал быстрый опрос нескольких детей: учитель задавал вопросы по пройденному материалу скорее информативного характера (типа "Кто что помнит?"), чем содержательного плана (типа "Кто что понял?"). Затем шла работа по новой теме; педагог монологически излагал новый материал. Ё некоторых случаях, как можно было наблюдать, педагоги успевали даже произвести предварительную отработку предложенного на этом же занятии материала; одни дети отвечали на вопросы по содержанию изложенного, другие вызывались к доске для выполнения конкретных заданий.
Внешнее впечатление от таких уроков вполне однозначное; учитель - начальник, он обучает и задает контрольные вопросы, а дети - подчиненные, удачно или неудачно отвечающие на его вопросы, хорошо или плохо соответствующие его требованиям. Но главное - суть дела. На таком уроке всем участникам известно, что учителя следует слушаться, потому что он все знает и всегда прав. Поэтому, если иногда, как можно было заметить, и организовывалось обсуждение, побуждаемое вопросами учителя: "Кто как думает?" или "Кто не согласен?", то содержательные основания согласия или несогласия детей друг с другом и, тем более, расхождения во взглядах с учителем, как правило, серьезно не прорабатывались.
Учитель не участвовал в обсуждении (т.е. не занимал позиции рядового дискутанта), а стремился подвести его под предварительно заготовленное правило, - в некоторых случаях, как можно было видеть, это правило уже находилось (т.е. было сформулировано и выписано) к началу урока на закрытой части доски. Причем, управляя ходом обсуждения, педагог сам "назначал" тех учеников, кто "правильно понимает", и тех, кто "не понимает". При этом он не обращал внимания на содержательные вопросы, которые возникали у детей и, таким образом, не использовал возможности для подлинной проблематизации обсуждаемого предметного материала.
Оценка на таких уроках ставилась не за проблемные вопросы или высказывания, а за соответствие ответа представлениям педагога о "правильном" понимании, за быстроту решения, за подготовленность домашнего задания. В этих условиях учитель всегда задавал много вопросов, а дети ничего не спрашивали, стараясь запомнить, что считается учителем правильным,, а что нет.
