Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями в контексте психолого-акмеологического подхода 17
1.1. Теоретический обзор исследований особенностей профессионально-личностного развития лиц с аудиальными ограничениями в отечественной и зарубежной психологии 17
1.2. Психологические особенности лиц с аудиальными ограничениями 27
1.3. Теоретические подходы к феномену компенсации в психолого-акмеологической науке 38
ГЛАВА II. Методологические особенности психолого-акмеологического обоснования обучения студентов с аудиальными ограничениями в вузе 54
2.1. Психолого-акмеологические особенности обучения студентов с аудиальными ограничениями в техническом вузе 54
2.2. Методологическое обоснование постановки проблемы исследования 69
2.3. Организация, этапы и методы исследования 76
ГЛАВА III. Эмпирическое исследование психолого акмеологических компонентов профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями 92
3.1. Структурная организация психолого-акмеологических компонентов личности студентов с аудиальными ограничениями на индивидно-деятельностном уровне анализа
учебно-профессиональной деятельности 92
3.1.1. Исследование психолого-акмеологических особенностей глухих студентов на индивидно-деятельностном уровне 99
3.1.2. Исследование психолого-акмеологических особенностей слабослышащих студентов на индивидно-деятельностном уровне 118
3.1.3. Исследование психолого-акмеологических особенностей слышащих студентов на индивидно-деятельностном уровне 130
3.2. Исследование психолого-акмеологических особенностей студентов с аудиальными ограничениями на основе анализа продуктивности учебно-профессиональной деятельности 137
3.3 Структурная организация психолого-акмеологических компонентов личности студентов с аудиальными ограничениями на личностном и индивидно-деятельностном уровнях анализа учебно-профессиональной деятельности 164
ГЛАВА IV. Актуализация профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями 185
4.1. Обоснование и разработка программы актуализации профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями 185
4.2. Программа актуализации профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями 188
4.3. Результаты формирующего эксперимента 193
Заключение и выводы 199
Список литературы
- Психологические особенности лиц с аудиальными ограничениями
- Методологическое обоснование постановки проблемы исследования
- Исследование психолого-акмеологических особенностей глухих студентов на индивидно-деятельностном уровне
- Программа актуализации профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями
Психологические особенности лиц с аудиальными ограничениями
Вопросы профессионально-личностного развития и самореализации студенческой молодежи являются областью исследований в отечественной и зарубежной психологии. На данный момент накоплен определенный теоретический и практический материал о данном аспекте развития человека. Однако отметим, что проблемам профессионально-личностного развития лиц с аудиальными ограничениями уделялось незаслуженно мало внимания.
Профессионально-личностное развитие выступает в качестве одного из этапов жизненного пути личности, а сфера профессиональной деятельности является одной из сфер системы отношений личности с обществом, которые создают основу для её развития. В психологической науке можно выделить ряд аспектов изучения профессиональной деятельности: проблему профессионального самоопределения, вопросы обучения и становления профессионала с выделением отдельных этапов и кризисов, стратегии профессионального развития, способы профессионализации и т. д. [46].
В отечественной психологии профессиональное становление личности изучается с разных позиций: как процесс личностного развития (Э.Ф. Зеер, Г.В. Кудрявцев, Е.С. Романова и др.), как попытка выявления проблем и последствий профессионального становления (А.К. Макарова, А.Р. Фонарев и др.), с позиции выделения стадий и факторов процесса профессионального становления (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк и др.) и, наконец, как процесс профессионального развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.). Все исследования, проводящиеся в отечественной психологии по проблеме профессионально-личностного развития, можно отнести к двум подходам: 1) с точки зрения карьерного продвижения; 2) профессионализации личности.
Профессионально-личностное развитие в аспекте профессионализации изучается в психологии труда (Е.А. Климов [79 - 83], Л.А. Коростылева [86], М.В. Клищевская [84], Ю.К. Стрелков [166], Н.В. Самоукина [150], Б.И. Сарсенбаева [152], В.Ф. Сопов [164], В.А. Толочек [172], А.Р. Фонарев [176], Е.М. Иванова [70, 71]).
Анализ работ отечественных психологов, посвященных вопросам профессионального становления, показывает, что профессионально-личностное развитие рассматривается как непрерывный системный процесс, подвергающийся влиянию внешних и внутренних факторов и реализующийся с участием различных психологических механизмов, которые обеспечивают развитие личности и являются ведущей формой проявления её деятельностной активности на разных этапах жизненного пути [85].
В качестве внутренних детерминант, определяющих успешность профессионально-личностного развития, нашими соотечественниками обозначались: интегральные характеристики профессионального развития личности (Л.М. Митина, А.Р. Фонарев), условия профессионального развития (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, А.Р. Фонарев, Holland), личностные детерминанты (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, М.В. Воланен, Н.В. Знаменская, С.А. Иванушкина, И.С. Кон, Ю.П. Кошелева, З.И. Рябикина, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков), механизмы профессионального развития (И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Л.М. Митина, К.В. Сергеева, А.Р. Фонарев), движущие силы профессионального развития личности (Н.В. Знаменская, С.А. Иванушкина, Е.А. Климов, З.И. Рябикина, А.Р. Фонарев).
В психологии путь профессионального развития человека принято обозначать термином «профессионализация». Профессионализация личности - это сложный психологический феномен, включающий в себя следующие составляющие: 1) выбор профессии с учетом интересов, склонностей, способностей и возможностей личности; 2) освоение норм и правил профессии; 3) формирование профессионализма и осознание личностью себя в качестве профессионала; 4) расширение профессионального опыта и развитие личности средствами профессии.
По мнению А.К. Марковой, профессионализация личности является одной из форм процесса социализации и, следовательно, личностное пространство значительно шире профессионального и может оказывать на него существенное влияние [95].
Отечественные исследователи обращают внимание на профессионально-важные и профессионально-значимые качества, влияющие на эффективность деятельности. Авторы акцентируют внимание на разных аспектах данных понятий.
А.В. Карповым профессионально-важные качества трактуются как «индивидуальные свойства субъекта деятельности, необходимые и достаточные для её реализации на нормативно заданном уровне, а также значимо и положительно коррелирующие хотя бы с одним (или несколькими) её результативными параметрами - производительностью, качеством и надежностью» [77].
В.Д. Шадриковым под профессионально-важными качествами (ПВК) понимаются «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность её освоения» [187, 188].
М.В. Клищевская рассматривает ПВК как «совокупность необходимых и достаточных индивидуально-личностных особенностей человека, определяющая эффективную реализацию трудовых функций» [84].
В.Е. Петров определяет ПВК как «систему психофизиологических функций и психологических свойств человека, обеспечивающих ему высокую работоспособность, ускоренную профессиональную адаптацию к изменяющимся условиям деятельности и успешность её осуществления» [116]. В настоящее время имеется тенденция к трактовке данных качеств как гораздо более сложных системных образований, нежели отдельные подструктуры.
В зарубежной психологии на проблемы профессионально-личностного развития обращали внимание многие ученые. Яркий представитель гуманистической психологии Абрахам Маслоу определяет процесс личностного (и в том числе профессионального) роста как процесс самоактуализации личности (достижения вершины «пирамиды потребностей») [66].
Американский психолог Дональд Сьюпер выделил ряд последовательных этапов профессионального пути личности:
Каждый из выделенных этапов имеет собственную цель и содержательные характеристики. Дальнейшие исследования подтвердили, что на каждом из этапов профессионального становления личности приходится сталкиваться не только с новой ситуацией обучения и новыми требованиями, но и изменяться самой - изменять свои установки, способы поведения и черты характера. Это способствует появлению новых, соответствующих выбранной профессиональной деятельности качеств, стимулирует возникновение у человека новых видов профессиональной деятельности и новых форм профессионального общения [100].
Методологическое обоснование постановки проблемы исследования
Исследование проходило в 2005 - 2014 гг. на базе Владимирского государственного университета (ВлГУ) и Центра профессионального образования инвалидов (ЦПОИ), входящего в структуру университета. Выборку составили студенты 2-го и 3-го курсов в возрасте от 18 до 25 лет. Общее количество испытуемых - 161 человек. Из них 106 человек (66 юношей и 40 девушек) являлись инвалидами второй и третьей групп (инвалиды с детства) и имели стойкие двусторонние нарушения слуха разной степени тяжести, а 55 человек (49 юношей и 6 девушек) не имели таковых нарушений. Все студенты получают образование по следующим техническим специальностям: «Автоматизация технологических процессов и производств», «Управление и информатика в технических системах», «Информационные системы и технологии». Обучение студентов с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху) происходит в специально организованных группах отдельно от слышащих. Исследование проходило поэтапно.
На первом этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы, был сформирован концептуальный аппарат исследования, сделаны подбор и апробация психодиагностического инструментария, проведено пилотажное исследование.
На втором этапе (2006 - 2009 гг.) на выборке студентов 2 - 3-го курсов Владимирского государственного университета и Центра профессионального образования инвалидов спланировано и проведено с помощью адаптированных психодиагностических методов и методик эмпирическое исследование.
На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) был спланирован и реализован формирующий эксперимент с последующей повторной диагностикой с целью определения произошедших изменений.
На четвертом этапе (2010 - 2014 гг.) данные, полученные в ходе эмпирического исследования и формирующего эксперимента, были подвергнуты качественному и количественному анализу, а также интерпретации. На основе обобщения результатов были сформулированы выводы.
Охарактеризуем выборку подробнее. Юноши и девушки с нарушенным слухом, принимавшие участие в исследовании, относились к категории ранооглохших (n = 106), то есть нарушения слуха были или наследственными, или врожденными, или приобретенными в раннем детстве до момента овладения речью (как правило, в результате осложнений после перенесенных инфекционных заболеваний). Студенты с аудиальными ограничениями поступили во Владимирский государственный университет после окончания либо специальных (коррекционных) образовательных учреждений I или II вида, либо общеобразовательных школ разных регионов России.
Зависимость уровня развития речи и соответственно познавательной сферы личности от степени нарушения слуха, времени возникновения слухового дефекта, педагогических условий развития и индивидуально-психологических особенностей обусловила необходимость разделения студентов с ограниченными возможностями здоровья на две группы: глухих и слабослышащих [35]. Как уже было описано в первой главе, деление на глухих и слабослышащих весьма условное. Так, у большинства глухих имеется остаточный слух, а к слабослышащим относятся пациенты с очень большими вариациями в области слухового восприятия. В связи с вышесказанным практический опыт многолетней работы со студентами-инвалидами по слуху повлиял на выбор объективного критерия для разделения - им стала способность слышать и понимать чужую устную речь, а главное - пользоваться собственной устной речью в процессе общения. С этой целью была составлена анкета, представленная в прил. 1. Данные анкет уточнялись с помощью информации, полученной из личных дел и личных карточек студентов, а также в процессе беседы с кураторами групп, где учились студенты с ограниченными возможностями здоровья, и методистами Центра профессионального образования инвалидов. Опишем эти группы.
Глухие студенты (n = 51, из них 34 юноши и 17 девушек) не способны воспринимать устную речь даже с помощью звукоусиливающих устройств и не используют её в процессе общения с окружающими. С преподавателями общаются через сурдопереводчика. Для коммуникации пользуются калькулирующей жестовои речью и дактилем. Некоторые умеют читать по губам. Имеют третью и четвертую степени тугоухости.
Слабослышащие (тугоухие) студенты (n = 55, из них 32 юноши и 23 девушки) могут слышать устную речь с помощью звукоусиливающих устройств, пользуются ей, наряду с калькулирующей жестовои речью и дактилем, как в процессе повседневного общения, так и на занятиях. Имеют первую, вторую и третью степени тугоухости.
В третью группу вошли слышащие студенты (n = 55), получающие образование по тем же специальностям.
При подборе выборки мы сочли необходимым вовлечь в исследование только студентов 2-го и 3-го курсов, что обусловлено рядом причин. С одной стороны, ко второму курсу заканчивается процесс адаптации к обучению в вузе, основная масса неуспешных студентов, не прошедших процесс адаптации, отчисляется после первой и второй сессий, ко второму курсу формируются новые формы учебной деятельности, соответствующие требованиям вуза. Ю.П. Поваренков полагает, что на втором курсе структура интеллекта, а также структура познавательных способностей в целом приобретает ту форму, которая в наибольшей степени соответствует академическим требованиям вуза, что связывается им с преодолением «школьной идентичности» [123]. На втором курсе активно формируются психолого-акмеологические детерминанты саморегуляции субъектом учебной деятельности [67]. На втором и третьем курсах основное внимание уделяется изучению специальных предметов, начинают изучаться профессиональные дисциплины, происходит становление учебно-академической деятельности. С другой стороны, на четвертом курсе в учебно-профессиональной деятельности происходит перелом - меняются представления о себе как о будущем профессионале, что связано с выходом на производственную практику. По мнению Ю.П. Поваренкова, на 4-м курсе возникает перестройка структуры интеллекта, когда учебно-академическая деятельность преобразуется в учебно-профессиональную, которая является более сложным и глубоким образованием [123].
В своем исследовании мы опирались на принципы комплексности и системности, разработанные в трудах Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и других исследователей.
Выбор методов обусловлен особенностями предмета и объекта исследования. В работе мы использовали следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, в том числе включенное, экспертное оценивание, биографический метод (работа с личными делами и личными карточками студентов), анкетирование (преподавателей, методистов, сурдопереводчиков и студентов), анализ продуктов учебной деятельности (зачетных и экзаменационных ведомостей), тестирование, метод формирующего эксперимента. В состав психодиагностического комплекса, созданного для изучения личности студентов с аудиальными ограничениями на личностном уровне, вошли следующие методики: многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16PF; опросник уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера; мотивационно-самооценочный опросник (МСО) В. А. Зобкова; методика изучения направленности личности О.С. Гребенюка; опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г. Сенина; методика исследования самоотношения СР. Пантилеева; тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; тест диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена; опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова.
Исследование психолого-акмеологических особенностей глухих студентов на индивидно-деятельностном уровне
Обработка корреляционной матрицы объективных индивидно-деятельностных показателей слабослышащих студентов с целью выявления усредненного рангового места (табл. 11) показала, что наибольший вклад в их проявление вносят эмоционально-волевые акмеологические качества: целеустремленность, настойчивость и уверенность, занимающие высшие ранговые места (1, 2, 5-е). На 3-м и 4-м месте располагаются элементы интеллектуально-волевого блока: методичность и рациональность, познавательная активность, что согласуется с результатами факторного анализа по методу Л.К. Выханду (рис. 3). Данные, отображенные в табл. 11, свидетельствуют о некоторой дисгармоничности показателей морально-нравственного компонента. В верхней её части располагаются качества, связанные с отношением к учебной деятельности: трудолюбие и усидчивость (6-е место), скрупулезность в работе (7-е место), сознательность (9-ое место), организованность (10-е место), исполнительность (11-е место). Нижние ранговые места в таблице занимают моральные качества, определяющие отношение к предметам (аккуратность - 29-е место) и к другим людям: гуманность (31-е место) и честность (32-е место).
Слабый вклад в развитие личности слабослышащих студентов 2-го и 3-го курсов вносят профессионально-важные качества, которые непосредственно связаны с осуществлением деятельности инженера: способность применять и внедрять новое на практике, технические способности, знание технического иностранного языка, владение информационными технологиями. Очевидно, минимальное количество в учебном плане 2-3-х курсов предметов профессионального цикла не способствует формированию этих умений у студентов.
По результатам факторного анализа и положения в ранговой таблице обращает на себя внимание более слабая корреляционная взаимосвязь с другими объективными показателями элемента блока специфически-деятельностных качеств «владение информационными технологиями» при достаточно высоком его уровне даже у студентов с низкой успеваемостью (8,26 + 0,79 - у глухих и 8,06 + 0,79 - у слабослышащих). По-видимому, студенты с несформированными морально-нравственными и волевыми качествами не умеют грамотно использовать в учебно-профессиональной деятельности имеющиеся у них знания, умения и навыки.
На основании результатов исследования можно утверждать, что успешное осуществление слабослышащими студентами учебно-профессиональной деятельности в большей степени зависит от их умения спланировать и организовать эту деятельность, рационально распределить время и средства, от наличия ясно сформулированной цели деятельности и стремления к её достижению, от желания и готовности учиться, преодолевая трудности, от заинтересованности в процессе обучения и от проявления активности в познании нового, от соблюдения правил и норм учебно-трудовой дисциплины. В случае несоблюдения вышеперечисленных условий осуществления деятельности пребывание слабослышащих студентов в вузе становится бессмысленным.
Исследование психолого-акмеологических особенностей личности слышащих студентов на индивидно-деятельностном уровне
В цели диссертационного исследования не входило изучение психолого-акмеологических особенностей здоровых студентов. Однако выявить компенсаторные особенности и их роль в профессиональном развитии личности глухих и слабослышащих студентов технических специальностей можно только сравнив их со студентами без аудиальных ограничений, обучающимися по тем же специальностям и программам. Слышащие студенты составили контрольную группу нашего исследования.
В структурной организации объективно-психологических показателей личности слышащих студентов есть целый ряд особенностей. Во-первых, главную роль в ней играет интеллектуально-волевой компонент, с которым прочные взаимосвязи образуют морально-нравственные показатели. Во 130 вторых, подчиненные позиции занимает блок специфически-деятельностных качеств. В-третьих, отмечаются отличные от студентов с аудиальными ограничениями структурные взаимосвязи внутри этого блока. В-четвертых, обращает на себя внимание разобщенность показателей коммуникативного компонента (рис. 4).
По данным факторного анализа по методу максимального корреляционного пути системообразующим показателем в доминирующем морально-нравственном компоненте является склонность к научной работе. Данное качество предполагает наличие у своего обладателя научного склада мышления, сформированного понятийного аппарата, способности к обобщению и структурированию материала, что возможно только при высоком уровне речевого развития и весьма затруднительно для студентов с дефицитарным типом развития.
Склонность к научной работе образует наиболее тесные корреляционные связи с морально-нравственными качествами: трудолюбием и усидчивостью (г = 0,881, р 0,001), скрупулезностью в работе (г = = 0,867513, р 0,001), организованностью (г = 0,865252, р 0,001); и лидерством (г = 0,877975, р 0,001) (табл. 12). Усредненный коэффициент корреляции соответствует высокому уровню значимости (г = 0,867513, р 0,001). Очевидно, склонность к научной работе является основным психолого-акмеологическим показателем в структуре личности студентов с нормальным слухом, при этом у слабослышащих она занимает нижние подчиненные позиции.
Программа актуализации профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями
Исследование психолого-акмеологических особенностей профессионально-личностного развития студентов вуза с аудиальными ограничениями, анализ психолого-акмеологической и педагогической литературы, а также накопленный опыт работы с данной категорией учащихся позволили обосновать и разработать комплексную программу актуализации профессионально-личностного развития глухих и слабослышащих студентов, обучающихся по техническим специальностям.
Под актуализацией в общефилософском смысле понимается переход бытия из состояния возможного в состояние действительного, то есть того, что на данный момент относится к категории «желательного» и требует претворения в жизнь. В узком смысле актуализация - это «действие, направленное на приспособление чего-либо к условиям данной ситуации» [106, с. - 18]. В психологии под актуализацией понимается «процесс и результат произвольных (преднамеренных) или непроизвольных (непреднамеренных) психических действий, заключающихся в извлечении из памяти усвоенной информации или опыта и подготовке их к немедленному использованию» [131]. Актуализация психолого-акмеологических компонентов структуры личности невозможна без соблюдения целого ряда условий. Внешние условия связаны с организацией образовательного пространства вуза, применением современных акме-технологий. Внутренние условия определяются самоактуализацией студентов с аудиальными ограничениями, принятием собственной ответственности за процесс профессионально-личностного развития.
В основу формирующей программы были положены следующие теоретические подходы:
1. Системный подход, заключающийся в обязательной актуализации всех компонентов структуры профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями. Нарушение функционирования какого-либо компонента компенсируется усиленным развитием других, находящихся с первым в тесной взаимосвязи.
2. Экзистенциальный подход, утверждающий наличие у каждого человека определенного личностного потенциала, актуализирующегося в ходе развития, признающий право каждого человека на свободу выбора и авторство собственной жизни.
3. Личностно-ориентированный подход, выдвигающий требования дифференциации и индивидуализации работы с глухими и слабослышащими студентами, требующий учета уровня актуального развития их личности, конкретных достижений в общении и деятельности, потенциальных возможностей для их профессионально-личностного развития.
4. Фасилитационный подход, предполагающий создание таких психолого-акмеологических условий, при которых учащиеся с ОВЗ могут чувствовать себя защищенными, сохранять свое психическое здоровье и иметь все возможности для самореализации [111].
Целью формирующего эксперимента было создание психолого-акмеологических условий, способствующих профессионально-личностному развитию студентов технических специальностей вуза с аудиальными ограничениями.
Достижение цели осуществлялось путем реализации следующих задач формирующего эксперимента: 1. Формирование контрольной и экспериментальной групп студентов по результатам констатирующего эксперимента. 2. Разработка программы актуализации психолого-акмеологических компонентов структуры профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями, выбор средств развития. 3. Реализация разработанной программы.
В формирующем эксперименте приняли участие малопродуктивные в учебно-профессиональной деятельности глухие (n = 14) и слабослышащие студенты (n = 16). При комплектовании контрольной и экспериментальной групп студентов использовался метод попарного распределения. Состав групп обеспечивает достоверность результатов эксперимента. В каждую группу вошли 15 человек (7 глухих и 8 слабослышащих). Необходимость объединения глухих и слабослышащих студентов в одну группу продиктована не только техническими сложностями, которые возникнут при их разделении, но и огромным положительным эффектом для обеих категорий учащихся, наблюдающимся в ситуациях их взаимодействия.
Работа по актуализации психолого-акмеологических особенностей студентов с ограничениями слуха включала следующие направления:
Включение в модель обучения активных форм и методов, при которых деятельность глухих и слабослышащих учащихся носит продуктивный и творческий характер: проблемных лекций, практических занятий, семинаров, социально-психологических и акмеологических тренингов; увеличение самостоятельной работы студентов, развитие их познавательной активности, инициативности, самостоятельности и креативности.
Формирование активной жизненной позиции, готовности студентов с аудиальными ограничениями к осуществлению профессиональной деятельности, стремления к самореализации, самоактуализации и самосовершенствованию.
Программа актуализации профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями
Формирующий эксперимент в соответствии с выделенными направлениями работы и организацией учебно-воспитательного процесса проводился в течение четырех месяцев (одного семестра). Ежемесячно в экспериментальной группе проводилось в среднем 9 аудиторных занятий. Продолжительность занятия составляла от двух до четырех часов. В процессе формирующего эксперимента было проведено 36 занятий. Общая продолжительность программы составила 72 часа.
Предлагаемая развивающая программа базировалась на результатах констатирующего эксперимента, в ходе которого были выявлены психолого-акмеологические особенности глухих и слабослышащих студентов вуза.
В соответствии с выделенными направлениями реализации развивающей программы была В качестве инструментов для развития психолого-акмеологических особенностей профессионально-личностного развития студентов с аудиальными ограничениями были использованы различные акмеологические технологии, направленные на активизацию личностного потенциала, повышение адаптационных возможностей и уровня профессионализма: технологии развивающего и личностно ориентированного обучения с использованием активных методов обучения (проблемных лекций, проблемно-активных лабораторно-практических занятий), социально-психологического и акмеологического тренинга, метода создания проектов. Основной задачей акме-технологий является формирование в самосознании человека потребности в самореализации и самосовершенствовании, позволяющей с помощью специальных приемов актуализировать профессионально-личностное «Я» человека.
Для создания благоприятного образа будущей профессии были проведены тренинг профессиональной направленности и лекция на тему «Профессия "инженер"» с приглашением выпускников ВлГУ, реализовавших себя в профессиональной деятельности. В ходе тренингового занятия студенты, с одной стороны, выявляли свои интересы, склонности и способности, а с другой - выделяли и обсуждали качества, которыми, с их точки зрения, должен обладать инженер, анализировалось соответствие собственных качеств профессиограмме инженера. Студенты представляли свои профессиональные планы, определяли пути их реализации и наличие необходимых условий и ресурсов. На протяжении всего тренинга глухие и слабослышащие студенты выступали активными его участниками. Сложность овладения абстрактными понятиями обусловливает размытые представления учащихся с аудиальными ограничениями о выбранной профессии и личностных качествах, необходимых для осуществления профессиональной деятельности.
Навыки организованности формировались и закреплялись в процессе лабораторно-практических занятий. Студенты овладевали способами и приемами организации учебной и внеучебной деятельности, учились составлять и корректировать свои планы на неделю, семестр, учебный год, весь период обучения в вузе.
