Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития креативности 11
1.1. Понятие креативности в философии и психологии
1.2. Этапность формирования креативного мышления 33
1.3. Психологические особенности развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте как интуитивно-рациональной структуры 56
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте 82
2.1. Организация, задачи и методы исследования. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента
2.2. Программа, организация формирующего эксперимента. Статистический анализ результатов формирующего эксперимента
Заключение
Литература
Приложения.
- Этапность формирования креативного мышления
- Психологические особенности развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте как интуитивно-рациональной структуры
- Организация, задачи и методы исследования. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента
- Программа, организация формирующего эксперимента. Статистический анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Социальным заказом для системы общего и профессионального образования является решение задачи целенаправленного формирования творческих способностей студентов в учебном процессе (Д.Б. Богоявленская, Э. де Боно, Л.Л. Гурова, А.И. Доровской, В.Н. Дружинин, В.К. Зарецкий, В.И. Игошин, И.Я.Каплунович, Л.А. Ненашева, В.Н. Максимова, Н.Е. Максимова, Э.А. Мирошхина, И.К. Орлов, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Э.Д. Телегина, И.В. Тихомирова, Е.В. Филиппова, B.C. Юркевич и др.).
Большое значение имеет развитие в учебном процессе креативной личности и креативного мышления (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская). Особенно актуальным можно считать изучение психологических особенностей развития креативного мышления в разные возрастные периоды, включая юношеский возраст.
Состояние и степень разработанности проблемы. Базовыми для разработки проблемы структуры креативного мышления являются научные труды Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, М. Вертгеймера, Дж. Гилфорда, Л.Л. Гуровой, В.Н. Дружинина, О.М. Дьяченко, В.К. Зарецкого, A.M. Иваницкого, В. Келера, И.П. Павлова, Я.А. Пономарева, Н.Е. Свидерской, СЮ. Степанова, И.Н. Семенова, И.М. Сеченова, Э.Д. Телегиной, O.K. Тихомирова, Е.П. Торренса, А.А. Ухтомского, Е.Н. Хазратовой, М.А. Холодной, К.Г. Юнга, B.C. Юркевич и других. Ученые обращают внимание на
психологическую сущность мыслительных процессов, связанную с инсашом (А.В. Брушлинский).
В психологических трудах изучается вербальная и невербальная сторона мыслительной деятельности, логичность и образность, доказательность и интуитивность, комплексность и операциональность мышления. Особый интерес представляют работы, посвященные креативному мышлению личности, включая такие феномены, как инсайт, эвристика, выявление новых связей, инновационные подходы и нестандартные способы решения мыслительных задач.
Разнообразие и противоречивость научных концепций, посвященных
креативному мышлению в современной науке, свидетельствует о
недостаточной разработанности проблемы креативности в целом. Пока еще не полностью решенными остаются противоречия между:
исследованиями в области креативного мышления и недостаточной структурной разработанностью этого психологического конструкта;
степенью изученности креативного мышления как психологического феномена и слабой изученностью специфических особенностей этого феномена в раннем юношеском возрасте;
- знаниями о структуре креативного мышления в раннем юношеском возрасте
и недостаточно известными способами развития этого вида мыслительной
деятельности.
Нерешенность данной проблематики приводит к тому, что многие учащиеся не владеют приемами интуитивного образного познания, не умеют логически рассуждать в проблемной ситуации, не усматривают противоречий в теоретических положениях различных авторов и не обучены экспериментально осуществлять проверку собственных гипотез, что в целом препятствует становлению креативного мышления в юношеском возрасте. Этим обусловлена актуальность исследования психолого-акмеологических особенностей развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте.
Объект исследования: креативное мышление в юношеском возрасте.
Предмет исследования: психолого-акмеологические особенности развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте. Целью данного исследования является разработка структурно-уровневой модели креативного мышления и ее апробация в ходе психологического тренинга для учащихся в раннем юношеском возрасте.
Гипотеза исследования: развитие креативного мышления на этапе раннего юношеского возраста возможно если:
оказывать активизирующее воздействие на структурные компоненты креативного мышления - интуитивные (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) и рациональные (операциональный, предметный, рефлексивный, личностный);
формировать интуитивные компоненты креативного мышления через поиск доказательно-опровергающей аргументации, перевод умозрительных построений в наглядную логическую схему, выявление противоречий, обращение к личному опыту, обобщение эмпирических данных;
формировать рациональные компоненты креативного мышления через анализ наглядных ситуаций и выявлений причин противоречий, выбор логически существенной информации, поиск аналогий и различий исследуемых объектов, формулировку выводов и логических заключений, графическую репрезентацию проблемы и способа решения, составление тезисов решения проблемы и умозаключения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Исследовать теоретико-методологические основы научных подходов к структуре креативного мышления в раннем юношеском возрасте.
Охарактеризовать психологические особенности креативного мышления в раннем юношеском возрасте.
Разработать структурно-уровневую модель развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте.
4. Изучить динамику развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте под влиянием развивающих упражнений в ходе практических занятий. Теоретико-методологические основы работы составили:
- классическая эпистемологическая теория познания (Р. Декарт, Г. Лейбниц,
Дж. Локк, Д. Беркли, Г. Гольбах, Д. Юм, Г. Гегель, И. Кант и др.);
теории познания, раскрывающие содержание и структуру познавательного процесса (А. Бергсон, Н.О. Лосский, М. Мамардашвили, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин);
теория высших психических функций Л.С. Выготского, изучение высших психических функций в школе Б.Г. Ананьева, а также теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;
- положения психометрического подхода, направленного на разработку и
конструирование факторных многомерных моделей интеллекта
пространственных одноуровневых (Дж. Гилфорд, Л. Терстоун, В. Д.
Шадриков), одномерных (Г.Айзенк, Р. Стернберг, X. Гарднер, М.А. Холодная)
и иерархических многоуровневых моделей (Д. Векслер, Ф. Верной, Ч.
Спирмен, Р. Кэттелл и др.);
положение Я.А. Пономарева об элементарных и высших формах мышления, которым соответствуют первичные (чувственные) и вторичные (знаковые) психические модели;
структурно-уровневая модель организации интеллекта (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов);
положение Дж.Гилфорда о креативности как самостоятельном психическом явлении, обладающем специфическими свойствами, процессами и состояниями, а также собственной структурой и функциональными особенностями, главная из которых конвергентное и дивергентное мышление. Методы и методики исследования:
- теоретический анализ состояния изучаемой проблемы в философии,
педагогической и психологической теории и практике;
- метод многомерного многоуровневого моделирования структурных
компонентов креативного мышления;
невербальная образная батарея креативного образного мышления Е. Торренса в адаптации Е. Туник, опросник А.И. Доровского «Сила интуиции», а также 16-факторный опросник Р. Кеттелла. Научная новизна исследования заключается в следующем:
найдено количественное различие показателей интуитивного креативного мышления у креативных и некреативных испытуемых;
обнаружено преобладание средних и высоких значений по интуиции у креативных испытуемых в сравнении с некреативными;
выявлен рост показателей испытуемых по «оригинальности»,
«разработанности», «сопротивлению замыканию» и по «общей креативности» в раннем юношеском возрасте под влиянием развивающих воздействий. Теоретическая значимость исследования:
- обоснована необходимость поэтапного формирования креативного
мышления как интуитивно-рациональной структуры в раннем юношеском
возрасте;
уточнены и интерпретированы понятия дологического и допонятийного образного мышления как структурные компоненты креативного мышления;
систематизированы невербальные дологические познавательные явления (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) как структурные уровни интуиции в креативном мышлении;
доказано преобладание средних и высоких показателей интуиции у креативных студентов в раннем юношеском возрасте;
Практическая значимость исследования заключается в том, что 1) на основе этапности развития, отраженной в структурно-уровневои модели обоснована возможность индивидуально-типологического подхода к развитию креативности у детей, подростков и юношества в различные возрастные периоды; 2) разработана программа, учитывающая особенности
развития креативности от рождения до юношеского возраста. Развивающая
программа может быть использована на семинарских и практических занятиях по курсам «Общая психология», «Культура учебного труда студента», «Современные психотехнологии развития познавательной деятельности». Основные положения, выносимые на защиту:
Креативное мышление в раннем юношеском возрасте представляет собой многоуровневый процесс, включающий интуитивные и рациональные познавательные процессы.
Психологическими особенностями креативного мышления в раннем юношеском возрасте является его функционирование как единой иррационально-рациональной структуры с преобладанием рациональных компонентов у «интеллектуалов», интуитивных компонентов у «художников», а также равноценной активности интуитивно-рациональных компонентов у креативов.
Структурно-уровневая модель креативного мышления в раннем юношеском возрасте, включает дологический (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) и логический уровни (операциональный, предметный, рефлексивный, личностный).
Креативное мышление в раннем юношеском возрасте в своем развитии проходит стимульно-продуктивный, эвристический и креативный этапы и может развиваться с помощью упражнений эмпирического, аналитико-обобщающего и доказательно-аргументирующего характера.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в 1996- 2005 гг. и осуществлялось в два этапа.
Первый этап (1996-2001 гг.) разработка содержания, выбор и обоснование основного вида эксперимента; выбор групп испытуемых для проведения констатирующего эксперимента; обработка статистических данных и анализ полученных результатов.
Второй этап (2001-2005 гг.) - проведение формирующего эксперимента;
систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной
работы; формулировка выводов; разработка проекта комплексной программы,
предлагаемой для внедрения в практику школьного образования, оформление результатов исследования в виде диссертации.
Выборку испытуемых составили студенты института психологии и педагогики, (205 чел.), студенты Академии сервиса, туризма и рекламы: хореографы (17 чел.), студенты дизайнеры (30 чел.) и учащиеся художественной школы от 7 до 14 лет (23 чел.). В констатирующем, а затем формирующем экспериментах участвовали 135 студентов-психологов, обучавшиеся на первом pi втором курсе психологического факультета. Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью основных положений современной концепции творческого мышления, применением комплекса адекватных для исследования диагностических и статистических методов, программы и содержания экспериментальной работы; наличием четких критериев подбора испытуемых; применением современных компьютерных методов математической статистики; апробацией полученных выводов. Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования
- обсуждались на заседаниях кафедр социальной психологии, возрастной и
педагогической психологии и общей психологии Тамбовского
государственного университета им.Г.Р.Державина.
- докладывались на Международных конференциях: «Эмоциональная
культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее» (Тамбов, 1999);
«Культура и образование на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2000);
«Творчество как фактор формирования личности» (Тамбов, 2001),
«Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций»
(Тамбов, 2006).
Основные положения и результаты исследовательской работы
сообщались в материалах научно-практической конференции преподавателей
и аспирантов ТГУ им.Г.Р.Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 1998,
2000, 2001,2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), в материалах второй
Всероссийской Internet-конференции (Тамбов, 2003), в материалах четвертой Всероссийской Internet-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2005, 2006, 2007). В материалах Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2005), в материалах Седьмой Международной заочной конференции (Тамбов, 2008).
Также реализовывались в ходе формирующего эксперимента на семинарских и практических занятиях по курсам «Общая психология», «Культура учебного труда студента», «Современные психотехнологии».
В заключении содержатся основные выводы по результатам проведенного исследования, подтверждающие положения выдвинутой нами гипотезы.
Этапность формирования креативного мышления
Со второй половины XX в. были начаты исследования креативности направленные, как и указывал Л.С. Выготский, на раскрытие строения этих образований, их генезиса и функций. Благодаря работам Д.Б.Богоявленской, Дж.Гилфорда, В.Н.Дружинина, Я.А.Пономарева, Р.Стернберга, Б.М.Теплова, Е.Торренса и многих других сложилось понимание креативности как психического процесса, который можно измерять и развивать. На основании экспериментов по изучению интеллекта и креативности, выполненных учеными различных школ, общепризнанными стали следующие научные положения:
1) неоднородность структуры высших психических функций - выделяют их "натуральные" и "культурные" компоненты, что очень явно наблюдается в становлении креативности, так называемый феномен натуральной, проявляющейся в детстве, но затем «исчезающей» креативности;
2) социальное происхождение ВПФ (Л.С.Выготский В.В.Давыдов, А.Р.Леонтьев, М.Монтессори, В.С.Юркевич и др.);
3) этапность развития всех психических процессов и свойств человека (К.Бюлер, А.Валлон, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, У.Кольберг, Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Эриксон и др.).
В отечественной психологии данные положения разрабатывали ученые Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, В.Н.Дружинин, И.Н.Семенов, К.А.Славская, А.Н.Соколов, О.К.Тихомиров, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, М.А.Холодная, Е.М.Яковлева и другие ученые, возглавившие исследования проблемного и творческого мышления, эвристики, интеллекта и интуиции, общих и специальных способностей. Более частным проблемам изучения мышления как процесса решения задач посвящены работы Л.Л.Гуровой, З.И.Калмыковой, В.Н.Пушкина, А.В.Скрипченко,
В.Н.Телегиной, и других.
В результате проведенных исследований было установлено, что также по аналогии с другими ВПФ, формирование креативного мышления обусловлено морфологически и социально: основой креативного мышления, также как и ВПФ являются сложные функциональные системы, связанные с мозговыми структурами; креативному мышлению присущ поэтапный переход от развернутой формы предметной деятельности к автоматизированным «свернутым» умственным действиям. А также что креативная среда, является условием интериоризации креативного поведения, то есть креативное мышление подобно другим ВПФ первоначально существует как форма взаимодействия между людьми.
Так же, как и у других ВПФ, у креативного мышления имеются своифункциональные и процессуальные особенности. Дж.Гилфордом сформулированы шесть параметров, по которым креативное мышление отличается от интеллекта: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость -способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность -способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствоать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, то есть споосбность к анализу и синтезу [цит. по 45; 184]. Итак, ядром креативности, по общему мнению, являются мыслительные способности, обладающие рядом специфических особенностей. По данным исследователей творческого мышления (Д.Б.Богоявленская, Д.Гилфорд, Я.А.Пономарев, Е.Торренс и др.) становится ясно, что столь сложная структура как творческая способность является врожденной лишь на уровне задатков. В дальнейшем ее развитие подчиняется общим психофизическим законам, присущим всем ВПФ. На протяжении периода взросления происходит закономерное дополнение мышления допонятийного, компонентами которого являются конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), компонентами которого являются отвлеченные понятия и формальные операции. Л.С.Выготский выделял пять промежуточных этапов этого перехода: от синкретизма в 2-3 года к совершенным понятиям и формальным операциям мышления в юношеском возрасте. Таким образом, анализ формирования креативного мышления предполагает рассмотрение этапов его формирования и выявление содержания этих этапов. Кроме того, мы ставим еще одну задачу -определить структурные компоненты мышления на допонятийном этапе, которые в юношеском возрасте наряду с рациональными компонентами войдут в целостную структуру креативного мышления. Идея поэтапного формирования психических функций выдвигалась и разрабатывалась многими исследователями (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Г.Ковалев, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарев и др.). В теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я.Гальпериным и его учениками, были выделены 3 главных этапа, которые проходят все высшие психические процессы в своем развитии. Вначале они осуществляются как серия развернутых материальных действий человека с предметами окружающего мира. Затем внешние действия постепенно свертываются, переносятся во внутреннюю. Многочисленные эксперименты по изучению творческого мышления как познавательного процесса выполнены Я.А. Пономаревым. Еще в 1967 году он писал: «Истоки мышления заключены в процессе взаимодействия субъекта с объектом, в ведущей форме ориентирования субъекта в действительности» [110; 194]. Я.А.Пономарев подразделяет мышление на элементарные и высшие формы, которым соответствуют первичные (чувственные) и вторичные (знаковые, оречевленные) психические модели. Первичная модель отражает мир на чувственном уровне как целостную предметную ситуацию. Вторичные модели содержат понятия, суждения, умозаключения, закономерности, отдельные свойства предметов, нередко недоступные восприятию. По мнению Я.А.Пономарева высшие формы мышления не могут формироваться без элементарных, они возникают, функционируют и реализуются через первичные модели. Но если вторичные модели имеют социальное происхождение - как знаковые, то первичные являются эволюционным видовым приобретением человека.
Проведенные исследования интеллекта как «аппарата специфического для живой системы, ориентированной во времени и пространстве» [111; 25] позволили ему выявить такую особенность мышления как внутренний план действий. Было выявлено пять этапов развития внутреннего плана действий (ВПД). Решение задач на высоком уровне посредством оперирования в плане внутренних действий характерно для начальной стадии поиска в ситуации творческих задач. На первом этапе мыслительной активности этот план еще отсутствует и человек не может подчинить свои действия словесно выраженной задаче. Но он может манипулировать вещами и преобразовывать предметные объекты, подобное же демонстрировали обезьяны в опытах В.Келера. Даже на втором этапе, при словесной постановке задачи человек продолжает решать задачу путем манипуляции с объектами-оригиналами. Но он уже может словесно выразить результат действий, переводя в знак найденное решение, при этом способы действий, как операции во внутреннем плане, еще отсутствуют и не осознаются. На третьем этапе во внутреннем плане происходят существенные сдвиги и задачи могут решаться «манипулированием представлениями объектов» [111; 26], а способы своих действий осознаются. Способность решать словесно поставленные задачи с помощью представлений проявляется уже на четвертом этапе. Решения выполняются по принципу проб и ошибок, а затем успешные результаты переносятся в теоретический аспект и составляют основу плана, используемого для дальнейших задач. Завершающий этап формирования внутреннего плана действий характеризуется систематичными действиями, соответствующими замыслу, способностью программировать и соотносить с задачей выполняемые операции. Контроль и оценка деятельности подчинены логическому критерию, вместо эмоционального, присущего ранним этапам.
Психологические особенности развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте как интуитивно-рациональной структуры
Рассмотрение особенностей креативного мышления в юношеском возрасте требует начать с выделения возрастных границ. Возрастные границы и критерии их установления являются условными и определяются соответствующими конкретно-историческими обстоятельствами. Мы придерживаемся периодизации, обоснованной в отечественной психологии Д.Б. Элькониным. Он выделил следующие периоды жизни, характеризующиеся качественным своеобразием психического развития: от рождения до 1 года - младенческий возраст; от 3 до 5 лет - раннее детство; от 5 до 7 лет - преддошкольный возраст; от 7 до 11 лет - младший школьный возраст; от 11 до 15 лет - подростковый возраст; от 15 до 18 лет -ранняя юность или поздний школьный возраст; от 18 до 25 лет поздняя юность и наступление зрелости [159].
Основной тенденцией психического развития в каждом возрасте Л.И. Божович видит в изменении мотивационной сферы, обусловливающей участие в определенных видах деятельности, в которых и формируется личность. Ведущими потребностями, определяющими развитие психики ребенка с первых дней жизни, являются потребности в новых впечатлениях, движении, общении. Именно эти изменения в мотивационной сфере прежде всего обусловливают переход от одного к другому возрастному периоду.
Для выявления общих закономерностей возрастного развития учеными были проведены исследования типов деятельности, посредством которых ребенок усваивает (присваивает) общественно выработанные способности. Психологическим механизмом осуществления той или иной продуктивной деятельности являются исторически сложившиеся человеческие способности. Значит, психическое развитие происходит в том случае, когда у ребенка прежде всего возникает и формируется особая деятельность воспроизведению в себе каких-либо способностей, а затем на их основе осуществляется сама деятельность. Как писал В.В. Давыдов: «Характер и уровень сформированное последовательно сменяющих друг друга типов «воспроизводящей деятельности» ребенка на разных этапах детства определяет содержание и особенности возникающих при этом психологических новообразований (способностей)» [39; 6].
В.В. Давыдов считает важной характеристикой такой деятельности то, что она осуществляется только в совместных действиях ребенка и взрослого, в их общении и под постоянным руководством. Признаками ведущей деятельности считают: появление основных психологических новообразований ребенка в данный возрастной период; что приводит к становлению и дифференциации новых видов деятельности; в ходе которой возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы. Учеными раскрыты и обобщены научные факты о наличии 6 типов деятельности, выступающих ведущими в соответствующих возрастных периодах и обеспечивающих генетическую последовательность психического развития ребенка. Указанные типы ведущей деятельности разбивают на две группы: первая из которых связана с развитием потребностно мотивационной сферы и происходит как последовательное углубление в общие смыслы человеческой деятельности. Во вторую группу входят те, что связаны с формированием интеллектуальных, познавательных способностей. Установлено, что в ходе взросления ребенка периоды преимущественного развития по гребное гей и мотивов деятельности закономерно сменяются периодами преимущественного развития познавательных способностей. В соответствии с данной закономерностью развитие ребенка происходит на протяжении трех эпох, каждая из которых включает два периода. Первый период связан с формированием ведущей деятельности первой потребностно-мотивационной формы, а второй с формированием познавательных способностей. Следовательно, на основе общей закономерности, можно утверждать, что формирование мотивации к исследуемой нами креативной деятельности так же опережает овладение умственными операциями, связанными с креативными процессами. Преобразование когнитивной сферы, переход от учебной к самостоятельно осуществляемой познавательной деятельности является существенной предпосылкой для других личностных изменений. В период ранней юности основной тенденцией развития психических функций является переход от чувственного познания к отвлеченному, от непроизвольности до все большей произвольности психических действий. Восприятие окружающего мира становится осознанным, преднамеренным, организуемым и контролируемым. В ходе восприятия теперь одновременно осуществляются сложные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, сравнение. Осмысливание воспринимаемого превращается в такое действие, в результате которого учащийся приходит к новым знаниям. Нижняя граница юношеского возраста установлена от 14-15 до 18 лет, времени наступления первой социализации. Это мир, существующий между детством и взрослостью, период завершения физического созревания, период постпубертата. Главной социальной задачей возраста является выбор профессии и переход от общего образования к специальному, профессиональному. Одно из наиболее широких экспериментальных исследований возрастного развития людей в возрасте от 18 и старше лет провел Б.Г.Ананьев с коллективом своих сотрудников. Ученые исходили из представлений, что онтогенетическое развития индивида это, прежде всего, развитие его психологических и психофизических функций. Поэтому исследователи ставили задачу изучения возрастных особенностей нейродинамики, психомоторики, а также внимания, памяти и мышления. Отмеченный учеными достаточно высокий уровень развития психофизиологических функций является основой высоких достижений в учебе, спорте и трудовой деятельности (таблица 5) [71 ;.20]. В результате было установлено, что общее физическое созревание в период от 18 до 20 лет, характеризуется «пиками» развития физиологических потенциалов - максимальная реактивность организма, оптимальные уровни артериального давления, насыщения крови кислородом и др. На этот же возраст пришлись первые «пики» в развитии высших психических функций -произвольного внимания, памяти, мышления. Наличие высоких потенциалов к обучаемости означает хорошую способность человека воспринимать информацию, запечатлевать и сохранять ее в памяти, активно перерабатывать для решения разного рода задач Верхняя граница юности в 23-25 лет завершается социализацией и приобретением возрастного новообразования - наступлением физической и социальной зрелости. Таким образом, юность как возрастная стадия развития человека представляет собой завершающий этап роста и формирования физических, психических и социальных структур, знаменующих собой этап взросления или наступление совершеннолетия, синоним зрелости. Этот возрастной этап является недавним исторически обусловленным приобретением образа жизни в индустриальных странах и «постепенно становится, универсальным феноменом» [120; 18].
Организация, задачи и методы исследования. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента
В эксперименте проверялись выдвинутые гипотезы о том, что развитие креативного образного мышления в юношеском возрасте возможно под влиянием целенаправленного воздействия. С этой целью ставились задачи: организовать эксперимент, конкретизировать критерии отбора испытуемых, подобрать комплекс адекватных объекту и предмету исследования диагностических методик, чтобы исследовать особенности динамики креативного мышления под влиянием развивающих упражнений.
Экспериментальная работа проводилась в два этапа: констатирующий и формирующий эксперименты. Первый параграф второй главы посвящен изложению того, как проходила организация и проведение констатирующего эксперимента, проведен статистический анализ результатов. Второй параграф главы посвящен изложению программы и организации формирующего эксперимента, выполнен статистический анализ его результатов и проанализированы полученные данные. В третьем параграфе выполнен анализ полученных результатов и затем обоснованы и оформлены выводы.
Для проведения констатирующего эксперимента, чтобы выявить наличие креативного мышления у испытуемых, их личностные особенности и уровень интуиции, мы использовали тесты, предназначенные для диагностики личностных свойств и креативных способностей: 16-факторный опросник Р.Кеттелла (личностная структура), а также тест креативности Е.Торренсаи тест «Сила интуиции» А.И.Доровского. Для измерения потенциала образного креативного мышления последовательно субтесты №2 "Незаконченные фигуры" и № 3 «Повторяющиеся линии» Е.Торренса в адаптации Е.Туник. В данной батарее на основе заданных незаконченных фигур и параллельных линий требуется создать как можно больше оригинальных изображений.
Исследуемые нами уровни интуитивного мышления опираются на хорошо развитое наглядно-образное мышление. В субтесте оценивались показатели "беглость" - количество рисунков, на основе предложенных стимулов, "оригинальность" - количество необычных уникальных ответов, "разработанность" - количество деталей при создании изображения и «сопротивление замыканию» - как быстрое/медленное завершения образа, подсказанного исходной формой, а также вычислялся суммарный балл «общая креативность».
В ходе исследования нами были протестированы по тестам «Сила интуиции» и «Незавершенные линии» Е.Торенса студенты психологического факультета (135чел.), студенты хореографы (17 чел.), студенты дизайнеры (30 чел.) и учащиеся художественной школы от 7 до 14 лет (23 чел.). По результатам теста Е.Торренса нами выделены подгруппы креативных и некреативных психологов, хореографов, дизайнеров и учащихся художественной школы - подростки. Результаты студентов психологов представлены в таблице 6.
Результаты по тесту интуиции и тесту Е.Торренса студентов-психологов
На рисунке 5 графически отражены различия в результатах креативных и некреативных студентов-психологов. По тесту Е.Торренса показателем нормативной креативности являются результаты, превышающие 40 баллов.
Наши испытуемые по результатам теста Е.Торренса также были разделены на креативных и некреативных, а затем показатели каждой подгруппы были обработаны в программе SPSS. В группах креативных испытуемых художественного факультета и художественной школы получены следующие результаты по тесту Е.Торренса (таблица 6).
Результаты креативных испытуемых по тесту Е.Торренса Диаграмма наглядно отражает сходство результатов по общей креативности, превышающих 40 баллов, причем группа подростков опережает юношей, а младшие школьники находятся практически на уровне дизайнеров и хореографов. Наиболее высокие значения по общей креативности получены у подростков 46,7 балла, наименьшие у младших школьников 41,7 балла. При этом они всего на 0,8 балла отстают от дизайнеров. Подростки лидируют по шкалам оригинальность 40,5 баллов и разработанность 61,2 баллов, а младшие школьники опережают юношей по такому параметру как оригинальность - 36 баллов. При этом показатель сопротивления замыканию 45,2 у подростков ниже всех, что может быть связано с возрастной повышенной нервно-психической возбудимостью. Хореографы и дизайнеры опережают подростков по беглости, связанной с количеством рисунков и по сопротивлению замыканию. Это может быть признаком сознательного волевого усилия, направленного на поиск более удачного решения. Данные результаты указывают, что такие важные компоненты креативности как оригинальность и разработанность предметно-образных объектов активно формируются и проявляются именно в подростковом возрасте в условиях специального обучения.
Данные креативных и некреативных испытуемых также подвергались обработке методом факторного анализа Облимин. В результате мы установили, что все креативные и некреативные испытуемые различаются по структурным матрицам компонент (таблица 8).
Программа, организация формирующего эксперимента. Статистический анализ результатов формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент был направлен на актуализацию потенциальной креативности, тракіуемой как интуитивно-рациональное (дивергентное мышление) помноженное на мотивацию, мы стали применять в вузовском учебном процессе дидактические законы, предложенные педагогами для работы с одаренными, а точнее с креативными, детьми.
Реализация этих законов направлена на достижение следующих целей:
- осуществлять взаимодействие между студентами и педагогами по принципам гуманистической психологии с целью повышения творческой мотивации;
- активизировать интуитивно-рациональное мышление студента в учебном процессе как способности к творческому мышлению.
При достижении поставленных целей в учебном процессе вуза мы решаем задачи, личностно значимые для самого студента. Первой по актуальности мы ставим задачу - формирование устойчивого интереса к профессиональным знаниям, умениям, навыкам, что и является мотивирующим фактором. А второй задачей является включение в учебный процесс заданий и упражнений, активирующих наблюдение, как средство получения новых впечатлений, наглядный материал, стимулирующий воссоздающее и творческое (продуктивное) воображение, для тренировки интуиции предлагается самостоятельное выявление логических связей между отдельными практическими данными и теоретическими положениями, поиск скрытых закономерностей, обнаружение противоречий в отдельных теоретических положениях (Приложение 1). В результате таких упражнений должен проявляться инсайт. Применялась также самостоятельная работа с периодическими изданиями для реферативного изложения новых сведений по темам курса.
Реализация поставленных целей обеспечивается как решение поставленной задачи - применение принципов гуманистической психологии в учебном процессе. Мы считаем необходимым разрушать стереотип конфронтирующих сторон в учебном процессе и формировать отношения конструктивного сотрудничества по поводу общей деятельности -познавательная деятельность и обучение профессии.
Такой стиль сотрудничества требует взаимного доверия педагога и ученика. Установлению доверия способствует соблюдение ряда психологических приемов, отражающих положительное отношение к студенту: безоценочность, принятие, поддержка, безопасность. На базе положительного эмоционального общения мы осуществляем стимуляцию креативного потенциала.
В первом семестре происходит активное накопление гностического базиса, знакомство с новыми знаниями, понятиями, теориями и практическими умениями. При этом мы постоянно упражняем репродуктивное воображение и комбинаторное мышление с опорой на наглядно-образные, наглядно-действенные, ассоциативные и логические связи. На практических занятиях широко используется иллюстративный материал в виде, схематических, графических, художественных, литературных объектов, а также поощряется активность образного мышления студентов. Изучаемые понятия не просто запоминаются, а рассматриваются с позиций аналого-ассоциативных закономерностей, активно включаются в картину уже имеющихся знаний, и личного опыта, что и помогает студенту овладеть «панорамой знаний». Помимо дидактических принципов, повышающих мотивацию и применения комплекса упражнений, мы применяем следующие компоненты стимуляции креативного образного мышления студентов в учебном процессе:
1.Позитивное подкрепление результатов практической деятельности, ответов, идей ученика в ходе занятий.
2.Подкрепление мотивации к самостоятельному поиску, подсказка в случае неопределенности выбора
3.Поощрение независимости в выборе и принятии решения, оценки того или иного материала.
После двухлетнего обучения с применением названного психолого-педагогического комплекса мы провели заключительный срез результатов формирующего эксперимента. Таблица средних значений позволяет представить, что различия существуют между всеми переменными теста Е.Торренса. Поэтому приходится обращаться к таблицам средних значений между сравниваемыми группами (таблица 25).
Сравнение средних значений по тесту Е.Торренса экспериментальной группы Анализ средних значений испытуемых экспериментальной группы установил, что наблюдался рост показателей креативного образного мышления по всем переменным теста Е.Торренса, кроме беглости. Наиболее высокий рост отмечается по оигинальности и сопротивлению замыканию, что в целом и повысило общую креативность в экспериментальной группе. Данные дисперсионного анализа экспериментальной группы ANOVA представлены в таблице 26. Динамика компонентов креативного образного мышления у испытуемых экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента наблюдалась по таким переменным как беглость и оригинальность. В данном случае беглость снижалась, что отражено в снижении количества представленных рисунков, а их оригинальность повышалась. При сравнении по дисперсионному анализу выявлена в значимых различиях в по беглости (,003) и оригинальности (,000). Изменения других переменных статистически не значимы. Результаты контрольной группы указывают на то, что снижались все показатели креативности. В таблице 27 содержатся данные о сравнении показателей креативного мышления в контрольной группе, не подвергавшейся влиянию формирующего эксперимента.
