Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-акмеологические подходы к изучению процесса профессионально-этического развития будущих учителей музыки
1.1. Сущность и специфика профессиональной этики учителя музыки 12
1.2. Акмеологическая составляющая профессиональной этики учителя музыки 36
1.3. Студент как субъект профессионально-этического образования и саморазвития 49
1.4. Психолого-акмеологическое сопровождение как технология организации профессионально-этического развития будущих учителей музыки 61
Глава 2. Эмпирическое обоснование проблемы профессионально-этического развития будущих учителей музыки
2.1. Организация и методы эмпирического исследования 90
2.2. Изучение особенностей профессионально-этической подготовки и саморазвития учителей музыки во взаимосвязи с продуктивностью решения задач нравственного образования школьников 96
2.3. Изучение продуктивности становления профессионально-этической компетентности у будущих учителей музыки 112
2.4. Изучение динамики нравственного сознания студентов в процессе профессиональной подготовки 127
Глава 3. Исследование эффективности психолого-акмеологическои модели профессионально-этического развития будущих учителей музыки
3.1. Структура программы психолого-акмеологического сопровождения профессионально-этического развития будущих учителей музыки 133
3.2. Влияние акме-ориентированного обучения на эффективность профессионально-этических представлений студентов 143
3.3. Актуализация потенциалов этического творчества в процессе акме-ориентированной подготовки студентов 157
3.4. Развитие профессионально-этической рефлексии студентов в условиях психолого-акмеологического сопровождения 165
Заключение 172
Список литературы
- Акмеологическая составляющая профессиональной этики учителя музыки
- Психолого-акмеологическое сопровождение как технология организации профессионально-этического развития будущих учителей музыки
- Изучение особенностей профессионально-этической подготовки и саморазвития учителей музыки во взаимосвязи с продуктивностью решения задач нравственного образования школьников
- Влияние акме-ориентированного обучения на эффективность профессионально-этических представлений студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях трансформации Российского общества заметно возросла значимость профессионально-этического развития специалистов. Вместе с тем, среди проблем профессионального образования, этический аспект еще недостаточно изучен и требует его активной разработки. Лишь в рамках акмеологии он исследуется как один из базовых в развитии личности до уровня профессионала. В глубокой взаимосвязи с философией, психологией, этикой данный аспект разрабатывается ведущими акмеологами: К.А.Абульхановой-Славской, А.А. Деркачом, Н.В. Кузьминой, А.А. Бодалевым, Е.А. Климовым, В.Г. Зазыкиным, Е.Н. Богдановым, Н.А. Коваль, В.Н. Маркиным и другими учеными. В акмеологии «личность» выступает неотъемлемой стороной понятия «профессионализм», поскольку определяет цели и внутренние смыслы деятельности. Показателями личностной зрелости акмеологи рассматривают систему нравственных ценностей, норм, эталонов, профессиональный менталитет (А.К. Маркова). Таким образом, акмеологические представления ставят перед высшей школой задачу личностного развития специалистов и актуализируют в нем роль этического образования.
На то, что этика должна быть помещена в программу профессиональной специализации студентов, и осмыслена, как важное средство профессионально-личностного развития будущих специалистов указывают ученые европейских стран (L. Arnn, R. Carrol, Т. Gilese, М. Lennon, P. Merser, H. Murray, M. Robinson). Ситуация в российских вузах, свидетельствующая о снижении статуса этических дисциплин и, в целом, о неудовлетворительном качестве современного этического образования стала основанием для его реформирования. В этой связи сектором этики Института философии РАН и центром прикладной профессиональной этики (2004 г.) были разработаны актуальные требования, согласно которым этическое образование должно стать педагогически современным, открытым моральным вызовам времени и оснащенным новейшими образовательными технологиями. Этика должна быть
4
адаптирована к профилю вуза и специализации студентов, быть практически и
профессионально ориентированной, основываться на современных методах
интерактивной работы в аудитории, направленных на развитие аналитических и
творческих способностей студентов. Она должна учить размышлять и
анализировать этические, социальные, политические, профессиональные,
жизненные и другие проблемы. Данные требования актуализируют применение
акмеологических принципов к организации профессионально-этического
образования будущих специалистов и содержат в себе предпосылки обновления
традиционной системы этического образования в акме-ориентированный
учебно-развивающий процесс. В таком инновационном качестве этическое
образование может внести свой действенный вклад в становление высоко
компетентных специалистов, обладающих личностной зрелостью,
способностью преодолевать неблагоприятные обстоятельства
быстроменяющегося мира, ориентированных на саморазвитие, личностное и профессиональное достоинство, социально ответственных и нацеленных на совершенствование общества.
Акме-ориентированное этическое образование, создающее основу для последующего непрерывного саморазвития и творчески-продуктивной самореализации специалиста как личности и профессионала должно войти и в подготовку будущего учителя музыки. Высокий уровень личностного развития учителя музыки, его этико-профессиональный статус приобретает сегодня особое значение в условиях недостаточного престижа профессии в государстве и обществе, распространенного потребительского отношения к музыкальному искусству, снижения значимости урока музыки до второстепенной роли в образовании школьников, а также в связи с неудовлетворительными экономическими условиями профессиональной деятельности учителя. С личностным становлением будущих специалистов непосредственно связаны перспективы развития и совершенствования самой профессии: «Личность учителя во многом определяет судьбу музыки как учебного предмета в школе». Теоретические предпосылки для осуществления профессионально-этического
5
развития личности будущего учителя музыки заложены в работах музыковедов,
теоретиков и практиков лгузыкалыюй педагогики и психологии. Это работы
Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского,
Л.Л. Надировой, Г.Г. Нейгауза, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова,
Н.А. Терентьевой, В.Н. Холоповой, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина, А.И. Щербаковой и других. А также в исследованиях, посвященных проблемам профессионально-личностного развития учителя музыки, среди которых работы О.Ф. Асатрян, Б.А. Ахмешева, Н.В. Баженовой, О.В. Бочкаревой, А.В. Лысенко, А.С. Петелина, Г.В. Рева, З.В. Румянцевой, Е.Г. Царьковой, Е.П. Шевченко. При этом в теории и практике музыкально-педагогического образования пока не предложена концептуальная модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки, имеющая содержательную, теоретико-методологическую и технологическую базу, основанную на новейших достижениях акмеологии, а также включающая четкие, диагностируемые цели профессионально-этического развития специалистов в условиях их вузовской подготовки. В целом, актуальность исследования обусловлена наличием следующих противоречий: между усилением потребности в этическом образовании будущих специалистов и профессиональной подготовкой, слабо ориентированной на данное содержание образования; между наличием научно-теоретических предпосылок для осуществления профессионально-этического развития будущих учителей музыки и отсутствием психолого-акмеологического обеспечения данного процесса. В связи с чем, актуальным является изучение темы: «Психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки».
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости обоснования сущности и специфики профессиональной этики учителя музыки, а также разработке психолого-акмеологической модели профессионально-этического развития будущих специалистов в условиях вузовской подготовки.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей музыки.
Предмет исследования: психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки.
Цель исследования: разработать и апробировать психолого-акмеологическую модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки.
Основная гипотеза исследования: профессионально-этическое развитие является профессионально-значимым качеством учителя музыки и обусловлено комплексом психолого-акмеологических параметров, определяющих деятельностную эффективность специалиста. Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:
Профессионально-этическое развитие имеет многоуровневую динамику в процессе подготовки будущих учителей музыки;
Психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки могут быть актуализированы и представлены в виде иерархичной модели данного процесса;
Психолого-акмеологическое сопровождение профессионально-этического развития будущих учителей музыки является действенным условием совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей музыки.
Задачи исследования:
Провести теоретико-методологический анализ и обосновать психолого-акмеологическую сущность и специфику профессиональной этики учителя музыки, определить ее структуру и содержательные компоненты;
Определить критерии и уровни профессионально-этического развития будущих учителей музыки;
Выявить психолого-акмеологические особенности процесса профессионально-этического развития будущих специалистов в условиях вузовской подготовки и представить их в виде модели;
4. Операционализировать и апробировать модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки и обобщить полученные результаты.
В качестве методологии исследовании выступает ряд
специализированных подходов, позволяющих целостно подойти к изучению
поставленной проблемы. Это личностно-ориентированный, субъектно-
деятелыюстный, компетентностный, системно-синергетический,
праксиологический подходы.
Теоретической основой исследования являются: акмеологические концепции развития профессионала (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.), теория личности как субъекта жизненного пути (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская), общие представления об этических основах профессии учителя и специфических этико-педагогических аспектах личностно-профессионального развития учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Л.Г. Арчажникова, Ю.Р. Бьёркволл, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, В.Н. Наумчик Г.Г. Нейгауз, В.И. Петрушин, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко, Е.А. Савченко, Б.М. Целковников, В.Н. Холопова, Л.Л. Шевченко, В.Д. Шадриков, А.И. Щербакова и др.), психологическая концепция развития учителя (Л.М. Митина), представления о преобразующей роли профессионального мышления учителя (Вилькеев Д.В, Карпов А.В., Кашапов М.М.), концептуальные подходы к современному этическому образованию (Р.Г. Апресян, Е.Н. Викторук, А.А. Гусейнов, И.Л. Зеленкова, А.И. Иванов, В.А. Канке и др.), психологическая теория развития морального сознания (Л. Кольберг), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), психологическая и философская теории общения (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.С. Каган и др.) и профессионального общения (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, М.И. Станкин и др.), теория акмеологического
8 воздействия (А.В. Кириченко), концепции психолого-акмеологического сопровождения (М.Р. Битянова, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.А. Горянина, Л.М. Митина, B.C. Мухина, А.Б. Орлов, Е.В. Селезнева, А.П. Ситников, Ю.В. Слюсарев и др.), психолого-педагогического сопровождения, поддержки и индивидуальной помощи (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, А.В. Мудрик М.С. Полянский, М.И. Рожков и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки его гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяемых методов:
анализ и обобщение литературы по методологии научного познания, акмеологии, этике, педагогической психологии, теории и методике преподавания музыки в школе, а также учебных программ, образовательных документов, научно-исследовательских работ;
эмпирические методы (анкетирование, тестирование, экспертная оценка, эксперимент, наблюдение, контент-анализ, беседа, анализ продуктов творческой деятельности студентов). В целях проверки итоговых результатов исследования применялись методы статистической обработки: ср*- критерий (угловое преобразование Фишера), критерий * К. Пирсона, критерий U -Манна-Уитни.
Эмпирическая база исследования. В экспериментальном исследовании принимали участие студенты 3, 4, 5 курсов музыкально-педагогических и музыкальных факультетов (очной и заочной формы обучения) Челябинской государственной академии культуры и искусств (ЧГАКИ), Смоленского государственного института искусств (СГИИ), Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова (КГУ), всего 260 человек; учителя музыки средних общеобразовательных и детских музыкальных школ г. Кострома и Костромской области - 48 человек, учащиеся костромских школ №8, № 12, №25, №30, №33, №41, костромского технологического техникума и технологического университета - 288 человек.
9 Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
обосновано и раскрыто психолого-акмеологическое содержание профессиональной этики учителя музыки в контексте акмеологической концепции развития профессионала;
создана психолого-акмеологическая модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки;
-разработана методика оценки профессионально-этической компетентности специалистов;
- определены критерии и уровни профессионально-этического развития
будущего учителя музыки;
Практическое значение исследования состоит в том, что разработанная и апробированная модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки позволяет целенаправленно совершенствовать процесс профессиональной подготовки специалистов и может быть применима в практике работы музыкально-педагогических и музыкальных факультетов вузов. На основе изложенных в исследовании материалов и составленных практических рекомендаций могут создаваться учебные пособия, разрабатываться лекции и научно-практические семинары для учителей музыки.
Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается исходной методологической и теоретической базой исследования, совокупностью методов изучения проблемы, адекватных выдвшгутым цели, гипотезе и задачам исследования, репрезентативностью выборки.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме публикаций и научных докладов. Основные теоретические положения и практические выводы диссертации были представлены автором на международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях, в частности: на научно-практической конференции «Преемственность традиций классического музыкального образования
10 молодежи - в XXI век», г. Кострома (23 апреля 2002 г.); международной учебно-методической конференции «Актуальные проблемы высшего профессионального образования», КГСХА г. Кострома (17-19 мая 2003г.); международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений», Москва-Кострома (23 - 24 октября, 2003г.); межвузовской научной конференции-семинаре студентов, аспирантов и молодых ученых «Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебно-воспитательного процесса», Москва (23 - 30 апреля, 2004г.); всероссийской научно-практической конференции «Традиции и опыт духовно-нравственного воспитания молодежи средствами классического музыкального искусства», Кострома (19 апреля 2004 г.); межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы высшего профессионального образования», Кострома (25 мая, 2006г.); международном психологическом симпозиуме посвященном 85-летию со дня рождения Л. И. У майского «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» Москва-Кострома (27 - 28 октября, 2006г.), а также на заседаниях кафедры истории и теории музыки и кафедры общей психологии КГУ им. Н.А. Некрасова (2004 - 2009гг.). Итоги исследования опубликованы в научно-методическом журнале «Вестник» КГУ им. Н.А.Некрасова, т. 12 (№3, №12), 2006 г., 2008 г. и авторской монографии «Проблема этизации профессиональной подготовки учителя музыки», Кострома 2007. На защиту выносятся положения:
Профессионально-этическое развитие учителей музыки характеризуется многоуровневой динамической направленностью;
Психолого-акмеологическая модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки может использоваться в качестве системного принципа организации профессионально-этической подготовки специалистов и при анализе ее результатов;
Профессионально-этическую компетентность будущего учителя музыки следует рассматривать как акмеологический критерий его готовности к продуктивной деятельности и саморазвитию;
Референтными составляющими профессионально-этической компетентности будущих учителей музыки могут выступать: когнитивный компонент - знания по профессиональной этике, оценочно-рефлексивный компонент - адекватная оценка собственного уровня профессионально-этического развития, нравственная оценка своей подготовки к профессиональной деятельности и ее результатов, позиционный компонент - субъективная значимость этико-профессионалыюй подготовки и саморазвития, мотивационный компонент - ценностное отношение, нравственный интерес к профессиональной деятельности, стремление к самореализации и достижениям.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, 11 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 175 страницах, включая 22 рисунка, 29 таблиц. Список литературы содержит 301 наименование источников, из них 7 на иностранном языке.
Акмеологическая составляющая профессиональной этики учителя музыки
С педагогическим счастьем учителя музыки можно связать дианоэтическое понимание счастья, данное еще Аристотелем [20]. Обладание дианоэтическими (т.е. высшими в этической иерархии) добродетелями и достоинствами, к которым философ относил способности к искусствам, и есть, по его мнению, - счастье. В этом смысле речь может идти о специфических способностях учителя музыки, их развитии и максимальной самореализации в профессиональной деятельности.
Несомненно, что специфические способности выделяют учителя музыки среди других педагогов. Одной из них является музыкальности которая содержит в себе этическое зерно. Ее можно определить как «основу, определенным образом пронизывающую собой все другие профессиональные качества и окрашивающую их глубоким духовным отношением к музыке, ярко выраженным чувством музыки, ...потребностью увлечь музыкой Другого» [167]. В широком контексте музыкальность рассматривается Б. Тепловым как способность к дифференцированному слышанию музыкального звучания и сопереживанию музыке. Сопереживание, обязательно сопутствующее постижению музыки и рождающее, по выражению Л. Надировой, «струны общности», ведет к способности сострадать, к сочувствию, а это, несомненно, есть область этики. Д. Юм в своих исследованиях о морали приводил эпитеты сострадательный, общительный в ряду качеств, выражающих «самое высокое достоинство, которое только может быть достигнуто человеческой природой» [292]. Таким образом, согласно, терминологии Аристотеля, музыкальность следует отнести к высшим диапоэтическим добродетелям.
В приведенном примере, можно обнаружить связь счастья с идеей духовного служения, посредством способностей как особого дара личности.
Основная этическая идея Мироустройства и взаимодействия людей как раз и состоит во взаимной необходимости и взаимном служении. Еще в первом послании апостола Павла коринфянам было сказано: «Служите друг другу каждый тем даром, какой получил, как добрые домостроители многоразличной благодати Божией», а также: «Поступай так, чтобы твои наибольшие способности служили наибольшим потребностям других людей» [98, 120]. Следуя данным принципам, учитель музыки, посредством своих специфических способностей может послужить детям, обществу в целом на пути их приобщения к вершинам духовности, которые воплощены в мировом музыкальном искусстве. Такое этическое основание профессии и огромный потенциал музыкального искусства может сделать музыкальное образование в XXI веке — образованием «ради спасения». Этот тип образования был определен некоторыми мыслителями к.ХІХ-Іп.ХХ века. Образование «ради спасения» - такое образование, которое ориентирует человека «на постижение духовных ценностей, на высшие формы любви, на приоритет духовного над витальным» (М. Шелер), «на прокладывание путей общечеловеческой коммуникации» (К. Ясперс).
К представлениям о счастье, согласующимся со спецификой профессии учителя музыки можно отнести счастье человека, глубоко понимающего Музыку, свидетельством которого могут являться множество высказываний, посвященных Музыке, художественных произведений, в которых воспевается Музыка как высшее из искусств. Среди людей искусства, философии, науки и других сфер можно встретить признания о том, что подлинное, глубокое общение с Музыкой равноценно обретению счастья, и напротив оторванность от искусства, музыки — равняется его утрате.
Таким образом, как музыканту учителю музыки могут быть присущи сложные, многогранные, изысканные переживания счастья, связанные с утонченной духовной деятельностью. Счастье, как высшая профессионально-этическая ценность может быть также соотнесено с понятием «акме» как очевидным успехом и рассмотрено как чувство, пережитое под его влиянием. О совести музыкан та как неотъемлемом личностном качестве писал Г.Г. Нейгауз. «Человек-совесть» - так называл композитора Н. Метнера знаменитый пианист И. Добровейн. В.Т. Спиваков высказывался об искусстве Д.Д. Шостаковича, как о «клубке его горящей, дымящейся совести». Многих выдающихся представителей музыкального искусства можно было бы назвать олицетворением совести. Эти примеры подтверждают, прежде всего, то, что в этических рамках совесть является самой высокоразвитой способностью самосознания личности самостоятельно формулировать свои нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения, контролировать свое поведение, давать оценку своим поступкам, отражая в своем самосознании те наиболее высокие требования, которые только могут быть предъявлены к Человеку.
Совесть учителя музыки можно определить как его критическое требовательное отношение к себе, это не столько стремление утвердить себя в собственных глазах, сколько отдать себя делу своей жизни, посвятить свое творческое служение значимой идее, быть открытым проблемам современности, действовать в самых сложных условиях, сохраняя свое лицо, позицию, уверенность. Откликаясь на голос своей совести и своего призвания, учитель музыки «получает больше шансов приблизиться к своему акме и достичь его, даже, если характеристики большого социума не благоприятствуют этому [36].
Психолого-акмеологическое сопровождение как технология организации профессионально-этического развития будущих учителей музыки
Теоретико-методологический анализ понятия «компетентность», представленный в работе В.Н. Софьиной [7], в целом позволяет определить, что компетентность — это потенциал личности будущего специалиста, приобретенный им в процессе образования и связанный со стремлением и готовностью его реализовать.
В науке существует универсальное, по своему содержанию определение «этической компетентности будущего учителя», которое, на наш взгляд, может быть перенесено на любые педагогические специальности [7,149]. В связи с чем, мы перенесли его в пространство профессионально-этической подготовки будущего учителя музыки, а также, опираясь на акмеологическую теорию профессионализма и продуктивности созидательной деятельности, дополнили его рядом акмеологических характеристик. Таким образом, под профессионально-этической компетентностью будущего учителя музыки мы будем рассматривать сложное, психологическое новообразование в личности и индивидуальности специалиста, которое формируется на основе интеграции профессионально-этических знаний, ценностных ориентации и практических умений в сфере этики, а также личностных качеств, эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности, что в своей совокупности обеспечивает выбор будущим учителем сознательного этического поведения, отображающего нормативные основы его профессиональной этики и гуманистическую направленность его профессионального развития.
В целом, профессионально-этическую компетентность будущего учителя музыки, как продукт образования, означающий возрастание у него уровня этического мышления, зрелости, деятельности важно рассматривать в качестве акмеологического критерия его готовности к продуктивной деятельности и саморазвитию, ключевой характеристики его личности как потенциально успешного профессионала.
Обозначая профессионально-этическую компетентность как искомый результат профессионально-этического образования будущих специалистов, важно при этом учитывать ряд особенностей, выступающих существенными условиями его достижения. Обратимся к их рассмотрению.
Как отмечают современные теоретики и практики этического образования, особенность его состоит в том, что этике научить нельзя, но можно научиться [90; 180]. В связи с этим главная роль в этическом образовании принадлежит студенту. Этически ориентированная психология личности сущность человека определяет как изначально нравственно положительную и потенциально способную к самосовершенствованию (Б.С. Братусь, Славина Л.С., К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и др.). Акмеология предлагает рассматривать студента как зрелого человека и главного субъекта профессионального развития и самостановления, действия которого должны быть согласованы с действиями преподавателей [131, 284]. Личностно-развивающая парадигма образования основана на понимании того, что человек наделен потенциями к непрерывному развитию, к реализации творческих возможностей и способен управлять собственным развитием, определяя границы субъектной свободы. Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» квалифицируют студентов в качестве активных субъектов образовательной деятельности, а не пассивных объектов педагогических воздействий [251,303]. Со словосочетанием «субъект образования», отечественные исследователи соотносят такие признаки как свобода, активность, инициативность, рефлексивность, ответственность, нравственная зрелость, самодетерминация, саморегуляция, самоорганизация, творчество, осознанность, целенаправленность, самостоятельность [117; 157].
На основании вышеизложенного следует, что будущий учитель музыки, прежде всего, должен стать субъектом профессионально-этического образования, а преподаватель создать «акмеологическое образовательное пространство» для его целенаправленного развития. То есть успех профессионально-этического становления будущего специалиста будет во многом зависеть как от него самого, меры его активности, устремленности, так и от продуктивной организации данного процесса преподавателем.
При этом в организации профессионально-этического образования будущих учителей музыки необходимо опираться на закономерности развития человека в студенческом возрасте, а также учитывать, что данному возрасту как социально-психологической возрастной категории, характеризующейся интенсивным развитием всей структуры личности, присущи определенные психические новообразования и особенности, которые могут оказать влияние на ход и продуктивность данного процесса. Перейдем к рассмотрению наиболее важных сторон в отношении профессионально-этического становления будущих специалистов.
Возрастные особенности. В психологии студенческий возраст рассматривается как период активного личностно-индивидуального развития (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Дмитриев, И.А. Зимняя, М.И. Дьяченко, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, A.M. Столяренко, А.В. Толстых и др.). В этом возрасте, определяемом его исследователями как «поздняя юность - ранняя взрослость» (18-25 лет) периодизация жизненного пути перестает совпадать с возрастной и становится - личностной. Таким образом, главное психологическое содержание данного периода связано с созиданием и совершенствованием человеком своей личности. В этом возрасте происходит становление мировоззрения как целостной системы знаний, взглядов, убеждений. Формируется самосознание - представления о себе, самооценка собственных качеств, соотнесение себя с идеалом. Возникает
Изучение особенностей профессионально-этической подготовки и саморазвития учителей музыки во взаимосвязи с продуктивностью решения задач нравственного образования школьников
Для выполнения данной части эмпирического исследования были разработаны анкеты для учителей музыки, состоящие из 5 блоков вопросов (см. приложение №2). Приведем данные, полученные в ходе анкетирования, их анализ и основные выводы.
Изучение полученных ответов на вопросы 1 блока анкеты «Сведения о профессиональном образовании» показало, что в число респондентов вошли учителя музыки, имеющие различную профессиональную подготовку. Среди них специалисты, со средним и высшим профессиональным образованием (музыкальное училище и консерватория), а также с высшим музыкально-педагогическим образованием (музыкально-педагогический факультет). Ответы респондентов на вопрос о владении музыкальными инструментами выявили широкий спектр профессионально-исполнительских возможностей учителей, владеющих двумя и более музыкальными инструментами. Учет стажа работы учителей музыки позволил выделить среди них две группы: первая группа - со стажем до 20 лет, вторая группа - со стажем более 20 лет. Соотношение между 1 и 2 группами составило 60% к 40%. Изначально разделение респондентов по стажу предполагало возможность выявления различий в представлениях, установках, уровне профессионально-этической компетентности, продуктивности педагогов двух групп. При этом мы не стали выделять в отдельную группу начинающих специалистов со стажем работы до 3-х лет, поскольку они составили лишь 6% от общего числа испытуемых.
2 блок анкеты «Актуальность предложенной проблематики» включал три вопроса. На первый из них: «Считаете ли Вы актуальным изучение вопросов профессиональной этики?», 100% респондентов ответили утвердительно. При этом 4 человека указали, что они не изучали вопросов профессиональной этики в вузе. Так ответили респонденты с различным стажем работы (5, 9, 11, 20 лет), имеющие высшее музыкально-педагогическое образование. Мы посчитали необходимым изучить причины такой ситуации и с этой целью обратились к содержанию учебных планов, действовавших до 1995 года, в которых были выявлены дисциплины «Марксистско-ленинская этика», а также «Этика и эстетика». В отношении первой дисциплины можно предположить, что за давностью сроков образования учителя могли забыть факт ее изучения. В отношении второй дисциплины, следует отметить, что ее содержание могло изучаться отдельно по группам. Так одна из групп могла изучать раздел курса - «Этика», а другая раздел «Эстетика». Ознакомление с государственными образовательными стандартами показало, что в первом поколении ГОС высшего образования по специальности «Музыкальное образование» учебная дисциплина «Этика» не входила в состав обязательных дисциплин общекультурного блока. Она была обозначена в нем особой отметкой, которая поясняла, что данная дисциплина по решению Ученого Совета вуза могла не изучаться. Хотя общекультурным блоком предусматривались также курсы по выбору, но и в этом случае данная дисциплина могла не войти в учебные планы. Вторым поколением ГОС ВПО от 2000 года «Этика» как учебная дисциплина также не была предусмотрена в цикле «Гуманитарные и социально-экономические дисциплины» и не входила в Федеральный компонент данного цикла. В современных учебных планах по специальности «Музыкальное образование» дисциплины этического содержания фигурируют лишь в рамках «курсов по выбору». Ко второму блоку анкеты был также отнесен вопрос о целях изучения вопросов профессиональной этики. В таблице 2.1. ответы респондентов представлены в соответствии с делением на 2 группы по стажу их педагогической деятельности.
На основе полученных данных можно констатировать, что нравственное самосовершенствование как целевая установка выявилась только у трети от общего числа испытуемых. Ответ «успешное нравственное образование школьников» выбрали более половины всех респондентов. Относительно ответов респондентов по данному вопросу анкеты можно с высокой долей вероятности сказать, что мнения учителей двух групп практически не отличались (см. приложение №8 а, табл. 2.1а, 2.16, 2.1в.), несмотря на то, что учителя со стажем более 20 лет пытались называть альтернативные целевые установки в изучении вопросов профессиональной этики. Так, например, в отношении ответа «другое» от респондентов второй группы были получены следующие комментарии:
В таблице 2.2 представлены выборы учителей музыки, из которых следует, что преимущественно обе группы считают свою работу продуктивной. Процентные доли учителей двух групп, выбравших ответы «а» и «б» существенно не отличались (см. приложение №8 а, табл. 2.2а, 2.26.). Вариант ответа «в» - «не имеет результата» не был выбран ни в одной из групп. Признания части респондентов в обеих группах (20,9%) о недостаточной продуктивности их деятельности прояснялись в ответах на следующий вопрос анкеты и позволили увидеть причины такого положения. Следует также отметить, что активность при ответе на данный вопрос проявили все респонденты (см. табл.2.3).
Влияние акме-ориентированного обучения на эффективность профессионально-этических представлений студентов
Анализ, проведенный по результатам констатирующего эксперимента, показал, что традиционная система этической подготовки в вузе не обладает акмеологическими характеристиками, отвечающими актуальным потребностям личностно-профессионального развития учителей музыки и высшим задачам их практической деятельности. Данные, полученные в ходе анкетирования специалистов исследуемого профиля, были подтверждены результатами изучения образовательных документов. В тоже время (2004г.) сектором этики института философии РАН и центром прикладной профессиональной этики был разработан проект реформирования этического образования в высшей школе [200]. Все вместе послужило основанием для проектирования специализированной программы психолого акмеологического сопровождения профессионально-этического развития будущих учителей музыки с учетом «слабых» сторон предшествующей этической подготовки и современных требований к этическому образованию в высшей школе, что и стало целью поискового этапа эксперимента.
К проектированию, разработке и описанию программы в качестве методологических ориентиров нами были применены такие «взаимодополняющие, расширяющие и корректирующие друг друга» подходы, как:
Личностно-ориентированный подход, выражающий гуманистический аспект исследования, настоятельно требующий при конструировании образовательного процесса ориентации на личность, как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.).
Акмеологический подход, состоящий в том, чтобы обеспечить в современной системе подготовки специалистов усиление профессиональной мотивации, стимулирование творческого потенциала, через обогащение новыми ценностными ориентациями, мотивами, смыслами профессиональной деятельности. А также выявление и плодотворное использование личностных ресурсов студентов для достижения ими успеха в профессиональной деятельности. То есть ориентирующий в первую очередь на развитие профессионализма личности и ее акмеологической направленности (С.Н. Бегидова, Н.В. Кузьмина, A.M. Леонтьев, С.А. Хазова и др.).
Субъектно-деятелъностный подход, предполагающий рассмотрение субъектных характеристик студентов в качестве оптимальных в учебно развивающем процессе. Методологической базой субъектно-деятельностного подхода послужили концепции формирования личности в процессе активного самопроявления в деятельности и общении (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн). Компетентностный подход к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов, предполагающий, что именно компетентный учитель будет способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения (А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, Е.В. Селезнева, А.В. Хуторской).
Праксеологаческий подход, позволяющий описать систему педагогической деятельности в качестве программного продукта, включающего определенную структуру и план деятельности, изложение основных концептуальных положений и целей (М.П. Горчакова - Сибирская, И.А. Колесникова).
Теоретическим основанием для создания программы послужили следующие психолого-акмеологические теории, концепции, технологии: психологическая теория развития морального сознания (Л. Кольберга), акмеологическая концепция развития профессионала (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.), теория личности, как субъекта жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская), психологическая концепция развития личности учителя (Л.В. Митина), акмеологическая концепция формирования профессионально-нравственной культуры будущего учителя (Е.Н. Богданов), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), технологии акмеологического, педагогического, психологического сопровождения, (А.А. Деркач, М.И. Рожков, М.Р. Битянова и др.), технология эмоционально-ценностного стимулирования (М.Г. Яновская).
Разработка авторской программы профессионально-этического развития будущих учителей музыки осуществлялась с опорой на философско-антропологические положения о сущности морального, нравственного, духовного развития личности (В.Г. Иванов, В.А. Канке, Л.М. Лузина, Ю.И. Сидоренко, В.А. Чудновский); философскую концепцию духовно-этического развития человека (Г. Федотов).
Были использованы концептуальные основы педагогики сотрудничества (А.С. Белкин, Е.И. Ильин, В.А. Сухомлинский) личностно-гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили), педагогики свободы (К. Роджерс), педагогики ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), понимающей педагогики (Н.Б. Крылов), педагогики личности (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич), духовно-этической педагогики (Кислинская Н.А., Ашиковы С.Г. и В.Н. и др.), креативной педагогики и психологии (Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов), современные подходы к этическому образованию в высшей школе (Р.Г. Апресян, Е.Н. Викторук, А.А. Гусейнов, И.Л. Зеленкова, А.И. Иванов, В.А. Канке и др.).
