Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития теоретического мышления в младшем школьном возрасте 7
1. Характеристика основных компонентов теоретического мышления 7
2. Развитие теоретического мышления у младших школьников при обучении по разным учебным программам 26
Глава 2. Методы экспериментального исследования развития теоретического мышления у младших школьников 61
1. Методика изучения развития содержательного анализа 61
2. Методика изучения развития содержательной рефлексии 69
3. Методика изучения развития содержательного планирования 81
Глава 3. Развитие основных компонентов теоретического мышления в начальных классах 88
1. Характеристики развития теоретического мышления при обучении детей в разных условиях 89
2. Развитие основных компонентов теоретического мышления у детей при обучении в начальных классах 112
Заключение 119
Библиография 123
- Характеристика основных компонентов теоретического мышления
- Развитие теоретического мышления у младших школьников при обучении по разным учебным программам
- Методика изучения развития содержательного анализа
- Характеристики развития теоретического мышления при обучении детей в разных условиях
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы разрабатываются и реализуются на практике разнообразные варианты обучения в начальных классах. В одних случаях отличие от стандартного начального образования касается, главным образом, условий обучения (малая наполняемость классов, особый режим чередования обучения и игры и т.п.). В других случаях, что более важно, отмеченное отличие заключается в содержании учебных программ. Здесь можно выделить две наиболее распространенные в настоящее время целостные системы развивающего обучения: одна разработана под руководством Д.Б.Эльконина (1989) и В.В.Давыдова (1996), другая — под руководством Л.В.Занкова (1990). Серьезной новизной обладают авторские разработки отдельных учебных дисциплин, например, созданная под руководством В.С.Библера (1991) программа «Школа диалога культур» (1992). Все большее значение в школьном образовании приобретают гимназии, (см., например, материалы научно-практической конференции «Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения» (1996)) начальное обучение в которых характеризуется, как правило, большим, чем обычно, числом учебных предметов.
Разнообразие форм начального обучения создает серьезную исследовательскую проблему - охарактеризовать развивающие возможности реализуемых педагогических технологий. Вместе с тем, вопрос о том, в какой степени и с каких сторон обеспечивают развитие младших школьников те или иные учебные программы, важен практически, в частности, для получения более полного знания о том, насколько учебные программы трехлетнего и четырехлетнего начального обучения в гимназиях отвечают своему назначению - подготовить детей к усвоению сложных учебных программ по широкому спектру дисциплин гимназического образования в средних и старших классах.
Наше исследование посвящено изучению развивающего потенциала обучения в начальных классах гимназий.
Объектом нашего исследования выступило мышление детей младшего школьного возраста.
Предметом исследования стало развитие теоретического мышления у младших школьников при обучении в начальных классах гимназий.
Проблема исследования состоит в раскрытии особенностей развития теоретического мышления у младших школьников при обучении их в разных условиях - гимназиях и общеобразовательных школах.
Гипотезы исследования.
1.Обучение младших школьников по программам гимназий, включающим ряд нетрадиционных для начального обучения учебных предметов (в частности, логику, риторику, основы информатики) в большей степени способствует развитию теоретического мышления у младших школьников, чем обучение их по стандартным программам начальной школы.
2. На основе сформированного в дошкольном возрасте воображения, в начале младшего школьного возраста у детей развивается содержательное планирование, затем - содержательный анализ и содержательная рефлексия.
Цель исследования заключалась в выявлении особенностей развития у младших школьников основных компонентов теоретического мышления при обучении в гимназии и общеобразовательной школе.
Достижение этой цели связано с решением следующих задач:
1.Анализ содержания и результатов современных психологических исследований, связанных с изучением развития теоретического мышления у младших школьников.
2.Разработка и апробация методик для исследования динамики основных компонентов теоретического мышления у детей 6 - 10 лет.
3.Определение особенностей развития содержательных действий
теоретического мышления при обучении в начальных классах гимназии и общеобразовательной школы.
Методологические основы исследования. Изучение развития мышления у младших школьников опирается на принятые в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн 1957г., А.Н.Леонтьев, 1972г., 1983г.), о теоретическом и эмпирическом подходах к решению задач (С.Л.Рубинштейн 1958г., В.В.Давыдов 1972г., В.В.Рубцов1987г.), о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения (Д.Б.Эльконин 1989г., В.В.Давыдов1986г., В.В.Рубцов 1996г.).
Методы исследования. В соответствии с поставленной целью использовались следующие методы: теоретический анализ психологической литературы в аспекте изучаемой проблемы, констатирующий эксперимент, предполагающий выявление особенностей теоретического и эмпирического мышления младших школьников при решении ими специально подобранных задач, статистическая обработка материалов исследования.
Базой исследования были гимназии №№1503, 1504, 1514, 1516 и общеобразовательные школы №№226, 764, 964. В исследовании в течение 1998 - 2002 г.г. участвовало 812 учащихся 1-4 классов.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Учебные программы начальных классов гимназий, включающие ряд новых для начального обучения дисциплин (в частности, логику, риторику, основы информатики) обусловливают существенно более высокий уровень развития у детей основных компонентов теоретического мышления, чем стандартные программы начальной школы.
2. На разных этапах начального обучения содержательные действия теоретического мышления развиваются по-разному: на первом (7-8 лет) более интенсивно развивается содержательное планирование, на втором (8 - 9 лет) - содержательный анализ, на третьем (9-10 лет) - содержатель-
ная рефлексия.
Научная новизна исследования.
1.Установлен характер влияния обучения в гимназии на развитие теоретического мышления младших школьников, - число детей, осуществляющих при решении задач содержательные действия, увеличивается в гимназиях с каждым учебным годом на большую, чем в школах, величину.
2.Выявлена связь развития компонентов теоретического мышления с периодами обучения в младших классах: в начальный период происходит значимое нарастание числа детей с содержательным планированием, в средний период - детей с содержательным анализом, в завершающий период — детей с содержательной рефлексией.
Теоретическое значение.
Результаты проведенного исследования вносят вклад в дальнейшее развитие психологических представлений об условиях развития теоретического мышления младших школьников, в разработку фундаментальной психолого-педагогической проблемы «обучение и развитие».
Охарактеризованы различия в развитии содержательных действий теоретического мышления, - анализа, планирования, рефлексии, - в младшем школьном возрасте.
Практическое значение.
Результаты исследования важны для решения вопросов организации обучения в начальных классах гимназий и общеобразовательных школ.
Методики, применявшиеся в исследовании, могут быть использованы для обеспечения контроля за умственным развитием младших школьников в гимназиях и общеобразовательных школах.
Характеристика основных компонентов теоретического мышления
В первой части этого раздела представлены положения, раскрывающие логико-гносеологические характеристики теоретического и эмпирического мышления, во второй части - положения, характеризующие психологические особенности содержательных действий теоретического мышления - анализа, рефлексии и планирования.
Рассмотрение философских произведений, посвященных изучению диалектической логики и теории познания, позволяет отметить, что особенности теоретического и эмпирического мышления исследуются отечественными учеными с разных сторон. В одних работах (Н.С.Автономова, 1988, В.С.Библер, 1997, Ю.М.Бородай, 1966, «Диалектика-теория познания», 1964, Э.В.Ильенков, 1984, Б.М.Кедров, 1963, П.В.Копнин, 1973, В.А.Лекторский, 1980, И.Б. Михайлова, 1968, Л.К. Науменко, 1968, СЛ.Рубинштейн, 1957, В.С.Швырев, 1978, 1985, А.Н. Шимина, 1981, В.А.Штофф, 1978) теоретическое и эмпирическое мышление характеризуются, по преимуществу, как фундаментальные виды познания современного человека. В других работах (А.С.Арсеньев, В.С.Библер, Б.М.Кедров, 1967, М.И. Баканидзе, 1968, М.А.Булатов, 1981, Д.П.Горский, 1961, B.C. Готт, Ф.М.Землянский, 1981, «Диалектика и логика. Законы мышле ния»,1962, «Диалектика и логика. Формы мышления» , 1962, А.А.Зиновеьев, 1967, Э.В.Ильенков, 1962, Б.М.Кедров, 1962, 1965, Г.А.Курсанов,1963, М.К.Мамардашвили, 1968, М.М. Розенталь, 1960) теоретическое и эмпирическое мышление рассматриваются, в основном, как логические формы мыслительной деятельности, связанной с постижением объективной действительности. Анализ отмеченных исследований позволил сформулировать положения, характеризующие эти виды мышления с обеих указанных сторон.
Цель теоретического мышления заключается в том, чтобы воссоздать сущность изучаемого предмета. Содержанием этого мышления выступают объективно взаимосвязанные явления, составляющие целостную систему. В рамках такой системы отдельные изменения и связи тех или иных вещей рассматриваются как моменты их взаимодействия, внутри которого они опосредствуют существование друг друга в качестве преемственно взаимосвязанных явлений. Теоретическое мышление отражает зависимости, в которых одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого на основе их внутренней связи.
Для эмпирического мышления характерными выступают отражение особенностей единичного существования предмета во времени и пространстве. При этом предмет выделяется и фиксируется в его внешних изменениях, отдельных связях и отношениях, как существующий сам по себе, независимый. В рамках эмпирического подхода, таким образом, отдельный предмет существует как нечто внешне обособленное и отграниченное, т.е. как самостоятельная реальность. Такое знание о предмете выступает абстрактным, несмотря на возможность его прямого наблюдения.
Для понимания специфики теоретического мышления как вида познания важно, что схватываемые им внутренние, существенные зависимости непосредственно наблюдаться не могут, поскольку в наличном, непосредственном бытии они не даны. Внутренние отношения раскрываются в опосредствованиях различных взаимосвязанных вещей внутри целого. Поскольку специфическим материалом содержательного осмысления действительности выступает связь всеобщего и единичного, то теоретическое исследование действительности должно выделить единую основу различных вещей.
Таким образом, теоретическое понятие должно воспроизводить конкретное как единство многообразного, как некоторую объективно существующую целостность, в развитии которой развертываются опосредствования единичных вещей на основе исходной связи всеобщего и особенного.
Основное и принципиальное отличие подлинных понятий от общих представлений заключается в том, что в таких понятиях воссоздается развитие целого и только в рамках этого процесса определяются характеристики и отношения единичных вещей.
Развитие теоретического мышления у младших школьников при обучении по разным учебным программам
В первой части данного раздела рассматриваются основные подходы к разработке проблемы характера связи обучения и психического развития, во второй части - выполненные в рамках одного из рассмотренных подходов (Л.С.Выготский, 1982) экспериментальные исследования особенностей развития теоретического мышления у младших школьников, обучающихся в разных условиях — по экспериментальным учебным программам, построенным на основе теории содержательного обобщения (В.В.Давыдов, 1972, 1986, 1996) и обычным учебным программам начальной школы.
Согласно В.В.Давыдову (1996), можно выделить три основных подхода к истолкованию связи психического развития и обучения. Во-первых, это подход, в котором психическое развитие трактуется как полностью ав тономный процесс, имеющий собственные внутренние закономерности. Считается, что результаты этого процесса лишь используются в обучении, которое, в свою очередь, может только в некоторой степени влиять на развитие. Как подчеркивает В.В.Давыдов, «...многие психологи-теоретики до сих пор описывают закономерности и этапы развития детей безотносительно к тому, чему и как их учат и воспитывают...» (В.В.Давыдов, 1996, с.319).
К этому подходу относятся воззрения К.Бюлера, который предложил теорию трех ступеней развития, Х.Вернера, выдвинувшего ортогенетиче-скую концепцию развития, А.Гезелла, опиравшегося на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции и равновесия, З.Фрейда, считавшего, что психологические проблемы взрослой личности могут быть выведены из ранних переживаний детства и что детский опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого (З.Фрейд, 1989, 1993), Э.Эриксона, создавшего эпигенетическую теорию жизненного пути личности (Э.Эриксон, 1996а, 19966), Ж. Пиаже, согласно которому источником психического (в частности, интеллектуального) развития ребенка служат возникающая по своим внутренним законам организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций (Ж.Пиаже, 1969, Ж.Пиаже, Б.Инельдер, 1963), Сиглера Р.С, полагающего, что психическое развитие, в частности развитие мышления, в решающей степени обусловлено физических созреванием и изменениями нейрофизиологических структур (Siegler, R.S., 1986).
Как известно, противоположная этому подходу позиция (согласно которой развитие отождествляется с научением, с приобретением ребенком нового опыта под воздействием среды) реализуется в классическом бихевиоризме - Э.Торндайк, Д. Уотсон, в концепции инструментального обусловливания, - Б. Скиннер (Skinner, B.F. 1971) и в современной теории социального научения - А.Бандура (Bandura, А., 1977, 1986), в рамках которой принимаются положения о том, что люди учатся не только на непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. (Детальный анализ исследований отмеченных выше подходов содержится в специальной работе, - Miller, Р., 1989).
Во-вторых, это подход, в рамках которого признается взаимосвязь психического развития и обучения - Г.С. Костюк (1969, 1988), Н.А. Мен-чинская (1966, 1989) и др. Согласно положениям этого подхода, (в основе которого лежат сформулированные В.Штерном еще в начале 20 века представления о развитии как результате конвергенции двух факторов - наследственности и среды), развитие определяется некоторыми внутренними его условиями с одной стороны, и обучением и воспитанием, с другой. Здесь важно подчеркнуть, что конкретный характер обучения и воспитания в этом случае зависит от реального уровня развития ребенка.
Как отмечает В.В.Давыдов, «...в теоретическом плане наличие этих противоречащих моментов выражается в создании эклектической концепции, решающей проблему с помощью союза «и»: признается наличие особых внутренних факторов развития и развивающая роль воспитания и обучения...» (В.В.Давыдов, 1996, с.87).
В-третьих, это подход, в рамках которого считается, что психическое развитие осуществляется посредством обучения и воспитания, которые выступают в качестве его необходимых и всеобщих форм. В основе этого подхода лежат идеи Л.С.Выготского о том, что «...обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития...»(ЛС.Выготский, 1982, с.250) и что «...только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за особой...» (Там же). Весьма продуктивным воплощением этих идей можно считать инициированное П.Я.Гальпериным (1965,
1966) и долгие годы им возглавлявшееся направление работ по управляемому формированию познавательных действий детей в обучении (см., например, работы И.П.Калошиной, 1983; Н.Г.Салминой, 1981; Н.Ф.Талызиной, 1983).
В рамках этого подхода были созданы и в настоящее время осуществляют масштабную практику обучения в начальной школе две целостных системы экспериментального обучения. Одна разработана под руководством Л.В.Занкова («Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование», 1975; «Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний...»,1983, Л.В.Занков, 1990), другая - под руководством Д.Б.Эльконина (Д.Б.Эльконин, 1989) и В.В.Давыдова (В.В.Давыдов, 1972, 1986,1996).
В рамках последней системы экспериментального обучения исследования велись, как отмечает В.В.Давыдов, на основе двух фундаментальных для изучения этой проблемы предположений: «...у значительной части детей этого возраста можно сформировать и обеспечить предпосылки последующего развития основ теоретического мышления и сознания; ... эту задачу можно решить только в том случае, если усвоение знаний младшими школьниками осуществляется посредством учебной деятельности...» (В.В.Давыдов, 1996,с.320).
Методика изучения развития содержательного анализа
Особенности развития содержательного анализа у младших школьников изучались в ряде исследований (Б.А.Амуд, 1974, В.В.Давыдов, В.Н.Пушкин, А.Г.Пушкина, 1972, Л.И.Аршавина, 1982; А.З.Зак, 1984; Л.К Максимов, 1979, В.Т.Носатов, 1978, С.В.Рякина, 1986).
В этих работах для изучения содержательного анализа использовались методики, построенные на разном конкретном материале с учетом следующих требований.
Во-первых, методика должна включать несколько задач, объективно относящихся к одному классу. Это нужно, чтобы при их решении ребенок мог выделить общий принцип их построения.
Во-вторых, предложенные задачи должны различаться по внешним, непосредственно наблюдаемым особенностям их условий. Это необходимо, чтобы исключить, по мере возможности, использование случайно найденного успешного способа решения предыдущей задачи при решении последующей на основе внешнего сходства их условий.
В соответствии с этими требованиями нами была разработан методика «Свободная клетка», представляющая собой модификацию методики «Комбинирование цифр», разработанной В.Х.Магкаевым (1974) на основе методики В.Н.Пушкина «Игра в 5» (1967, 1972). Наша методика предна значалась для проведения индивидуального эксперимента, в котором ре I
бенку предлагалось решить восемь задач (две тренировочных и шесть ос новных) в предметно-действенном плане, т.е. оперируя карточками с изображениями.
Эксперимент проводился следующим образом. Сначала решались тренировочные задачи. Они были необходимы для усвоения формального правила, на основе которого перемещались карточки при решении основ 1 ных задач.
В первой задаче на одном листе бумаги были начерчены три равных квадратных клетки. В них нужно было разместить две карточки с одинаковыми фигурами - треугольниками, например, таким образом: [А][А][ ] (см. рис.1). На другом листе бумаги так же, как и на первом, «рабочем» листе были начерчены три клетки в ряд. В них были две карточки с другими одинаковыми фигурами - квадратами: [ ] [ ] [ ] (см. рис.1).
Ребенку предлагалось сначала посмотреть, как размещены квадраты, которые выполняли в решении задачи роль образца, а затем разместить карточки с треугольниками в таких же местах (в таких же клетках), что и квадраты. При этом одна перестановка карточки в свободную клетку принималось за одно действие, один ход. (Обычно дети сразу понимали, что треугольник из средней клетки нужно переставить в соседнюю свободную клетку).
После решения двух тренировочных задач предлагали, соблюдая правило перестановки, - «любую карточку можно переставить в любую свободную клетку», - решить основные задачи с возрастающим числом карточек в условиях, но каждый раз за три действия (рис.3, 4, 5, 6, 7 и 8).
Первая основная задача (рис.3): «Какие три перестановки нужно сделать, чтобы флажки были в таких же клетках, в каких находятся машины?». Решение этой задачи заключается в следующем: первое действие - в свободную клетку переставляется флажок, который находится рядом с зонтиком, второе действие - переставляется зонтик, третье действие — переставляется второй флажок.
Вторая основная задача (рис.4): «Какие три перестановки нужно сделать, чтобы стулья были в таких же клетках, в каких находятся ножницы?». Решение: первое действие - в свободную клетку переставляется стул, который находится рядом с молотком, второе действие - переставляется молоток, третье действие — переставляется второй стул.
Третья основная задача (рис.5): «Какие три перестановки нужно сделать, чтобы самолеты были в таких же клетках, в каких находятся колеса?». Решение: первое действие - в свободную клетку переставляется самолет, который находится между двумя другими самолетами, второе действие - переставляется лампа, третье действие - переставляется еще один самолет, который находится в крайней клетке слева.
Четвертая основная задача (рис.6): «Какие три перестановки нужно сделать, чтобы телевизоры были в таких же клетках, в каких находятся стрелки?». Решение: первое действие - в свободную клетку переставляется телевизор, который находится между двумя другими телевизорами, второе действие - переставляется нота, третье действие - переставляется еще один телевизор, который находится в крайней клетке справа.
Пятая основная задача (рис.7): «Какие три перестановки нужно сделать, чтобы пуговицы были в таких же клетках, в каких находятся цвет ки?». Решение: первое действие - в свободную клетку переставляется пуговица, которая находится рядом с пуговицей в крайней клетке слева, второе действие - переставляются ножницы, третье действие — переставляется пуговица из крайней клетки слева.
Шестая основная задача (рис.8): «Какие три перестановки нужно сделать, чтобы лампы были в таких же клетках, в каких находятся очки?». Решение: первое действие - в свободную клетку переставляется лампа, которая находится рядом с лампой в крайней клетке справа, второе действие - переставляется молоток, третье действие - переставляется лампа из крайней клетки справа.
Данные задачи представляют собой совокупность задач объективно одного класса. Так, исходным для построения и решения всех этих задач отношением выступало то, что в условии любой задачи (т.е. в обоих расположениях карточек - исходном и требуемом) неповторяющаяся карточка (т.е. карточка с неповторяющимся изображением) занимала в одном расположении (исходном) такое же место, что и в другом (требуемом) - рядом со свободной клеткой. Это отношение неповторяющихся карточек в обоих расположениях и лежало в основе общего способа решения всех задач, который включал такие операции: 1) перемещение в свободную клетку карточки, занимающей место неповторяющегося изображения в требуемом расположении; 2) перемещение карточки с неповторяющимся изображением в освободившуюся клетку; 3) перемещение в освободившуюся клетку карточки, занимающей место свободной клетки в требуемом расположении.
Характеристики развития теоретического мышления при обучении детей в разных условиях
В индивидуальных экспериментах нашего исследования участвовали дети, обучающиеся в гимназиях и общеобразовательных школах. Первый контингент составили 202 ученика младших классов двух гимназий с трех-летним начальным обучением. Испытуемые этого контингента были объединены в четыре обобщенные возрастные группы: - (1) «семилетние» - 51 человек в возрасте от 7 лет (7.0) до 7 с половиной (7.6). Они обследовались в начале обучения в первом классе, в сентябре; - (2) «восьмилетние» - 49 человек в возрасте 7.8 — 8.2, обследовались в конце обучения в первом классе, в мае; - (3) «девятилетние» - 50 человек в возрасте 8.8 - 9.2, обследовались в конце обучения во втором классе, в мае; - (4) «десятилетние» - 52 человека в возрасте 9.8 - 10.2, обследова лись в конце обучения в третьем классе, в мае.
Второй контингент составили 194 ученика младших классов двух гимназий с четырехлетним начальным обучением. Испытуемые этого контингента так же, как и первого, были объединены в четыре обобщенных возрастных группы: ! - (1) «семилетние» - 48 человек в возрасте 6.8 — 7.2, - они обследова лись в конце обучения в первом классе, в мае; і I - (2) «восьмилетние» - 53 человека в возрасте 7.8 — 8.2, - обследова лись в конце обучения в втором классе, в мае; - (3) «девятилетние» - 44 человека в возрасте 8.8 - 9.2, - обследова лись в конце обучения в третьем классе, в мае; - (4) «десятилетние» - 49 человек в возрасте 9.8 - 10.2, -обследовались в конце обучения в четвертом классе, в мае.
Третий контингент составили 206 учеников младших классов двух общеобразовательных школ с трехлетним начальным обучением. Из них в группе «семилетних» было 50 человек, «восьмилетних» - 52, «девятилетних» - 47, «десятилетних» - 57 человек. Испытуемые этих групп обследовались в те же сроки, что и в первом контингенте.
Четвертый контингент составили 211 учеников младших классов двух общеобразовательных школ с четырехлетним начальным обучением. Из них в группе «семилетних» было 52 человека, «восьмилетних» - 54, «девятилетних» - 51, «десятилетних» - 54 человека. Испытуемые этих групп обследовались в те же сроки, что и во втором контингенте.
Результаты решения задач методик «Свободная клетка», «Искусственные фигуры» и «Прямо, наискось» испытуемыми первого и второго контингентов представлены для сравнительного анализа в таблицах 1 и 2.
Анализ материалов, представленных в таблице 1, позволяет отметить следующие соотношения данных.
Во-первых, в каждой возрастной группе количество детей с содержательным анализом, содержательным планированием и содержательной рефлексией во втором контингенте превышает количество таких же детей в первом контингенте.
Во-вторых, наибольшие различия имеются при сопоставлении детей с содержательным планированием: по группам 9 и 10 лет, соответственно, 56,8%- 40,0% (различие показателей статистически незначимо по Т - критерию Стьюдента при р 0,05) и 75,5%-48,1% (различие показателей статистически значимо по Т - критерию Стьюдента при р 0,01).
На основе данных, представленных в таблице 1, была проведена специальная аналитическая работа (см. таблицу 2) по суммированию испытуемых всех четырех указанных возрастных групп (7-10 лет), а также по две (7 - 8 , 8 - 9 и 9 - 10 лет) и по три (7 - 9 и 8 - 10 лет). следующие соотношения данных.
Во-первых, в каждом объединении возрастных групп количество детей с содержательным анализом, содержательным планированием и содержательной рефлексией во втором контингенте превышает количество таких же детей в первом контингенте.
Во-вторых, наибольшие различия наблюдаются при сопоставлении детей с содержательным планированием. При этом различие показателей по группам 9 - 10 лет (68,8% - 54,9%), 8 - 10 лет (53,4% - 37,7%) и 7 - 10 лет (41,8% - 38,8%) статистически значимо (по Т - критерию Стьюдента при р 0,01).
В-третьих, по группе испытуемых 9-10 лет значимо различается также и число детей с содержательным анализом (по Т — критерию Стьюдента при р 0,05).
На основе рассмотрения данных, представленных в таблицах 1 и 2, можно сделать вывод о том, что четырехлетнее начальное обучение в гимназиях в существенно большей степени (имеются статистически значимые различия результатов) способствует развитию содержательных действий теоретического мышления (особенно планирования) у младших школьников, чем трехлетнее начальное обучение.
Результаты решения задач методик «Свободная клетка», «Искусственные фигуры» и «Прямо, наискось» учениками 1-3 классов гимназий и 1-3 классов общеобразовательных школ представлены для сопоставительного анализа в таблице 3 (данные по отдельным возрастным группам) и в таблице 4 (данные по объединенным возрастным группам).
Анализ материалов, представленных в таблице 3, позволяет отметить следующие соотношения данных.
