Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воля как условие развития младшего школьника в учебной деятельности
1.1. Понятие о воле в теории и истории психологии 13
1.2. Структура волевого действия 30
1.3. Влияние волевых качеств младшего школьника на успешность учебной деятельности 42
1.4. Психологическая сущность инициации и их роль в волевой деятельности ребенка 56
Выводы по главе 71
Глава 2. Программа исследования волевых качеств младших школьников
2.1. Этапы и организация исследования 72
2.2. Характеристика испытуемых 79
2.3. Методы исследования 85
2.4. Программа формирования волевых качеств младших школьников в процессе исследования 94
Выводы по главе 108
Глава 3. Результаты исследования волевых качеств младших школьников
3.1. Влияние коррекции волевых качеств младших школьников на их успешность в обучении 109
3.2. Развитие настойчивости и упорства в формирующем эксперименте 112
3.3.Изменение волевого качества решительности в результате коррекции 126
3.4. Развитие выдержки младших школьников 138
3.5. Влияние инициации на формирование волевых качеств младших школьников 148
3.6. Оценка развития волевых качеств младших школьников глазами экспертов 154
Выводы по главе 166
Заключение 167
Выводы 169
Методические рекомендации 170
Библиография 172
Приложения 188
- Понятие о воле в теории и истории психологии
- Структура волевого действия
- Этапы и организация исследования
- Влияние коррекции волевых качеств младших школьников на их успешность в обучении
Введение к работе
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года особо подчеркивается значимость базового звена образования -общеобразовательной школы, которая должна ориентироваться не только на усвоение учеником определенной суммы знаний, но и на развитие его личности. Воля относится к ключевым проблемам развития личности, определяющим самостоятельность и ответственность школьника за востребованность в будущем на рынке труда. Однако несмотря на очевидность этого, исследование волевых качеств школьника не получило должного освещения в психологической науке последних десятилетий. Причин тому немало. Одна из главных - больший интерес ученых к изучению психологических аспектов обучения и резервов усвоения при внедрении различных образовательных технологий. Влияние волевых качеств на учебную деятельность и развитие его личности исследовалось меньше. Исключение составляет незначительное число работ, выполненных в последние годы и посвященных общим проблемам воли и волевой регуляции (Асмолов А.Г., Быков А.В., Васильева Ю.А., Дружинин В.Е., Иванников В.А., Ильин Е.П., Пасниченко А.Э., Пуртова Е.А., Фролов А.И., Шапкин С.А., Шульга Т.И.). Но ведь обучение ведет за собой развитие, на что указывал еще Выготский Л.С. Исходя из этого, настоящее исследование посвящено формированию волевых качеств младшего школьника как необходимого условия его развития и успешности в обучении.
Необходимость изучения этих вопросов вытекает из следующих противоречий. Во-первых, необходимо выявить потенциал будущего труженика. Но чаще всего это изучается у старшеклассников, а формирование воли младшего школьника в контексте обучения и развития все еще остается белым пятном в педагогической психологии и
психологии развития. Особенно неясно, какое место в этих процессах занимают волевые качества. Во-вторых, закладываются основы личности в детстве, поэтому младший школьный возраст представляет собой важный этап развития волевых качеств. Тем не менее изучены волевые качества детей младшего школьного возраста недостаточно. В-третьих, в обыденной жизни со сверстниками младший школьник может быть настойчив, целеустремлен и сдержан, а учебная деятельность становится неуспешной из-за слабого и спонтанного развития этих качеств. Поэтому мотивация волевых качеств младших школьников порой представляет собой загадку. Наконец, чтобы выполнить учебную программу, педагог опирается на настойчивость, целеустремленность, выдержку школьников. Однако как их формировать без давления и манипулирования, подчас не знают ни учителя, ни родители.
Изучение волевых качеств учащихся в образовательном процессе отражены в трудах Гуткиной Н.И., Иванникова В.А., Ильина Е.П., Конопкина О.А., Кружецкого В.А., Прихожан A.M., Селиванова В.И., Толстых Н.Н., Шульги Т.И., Юркевич B.C.
В частности, в трудах, посвященных проблеме волевых качеств младших школьников (Божович Л.И., Гуткиной Н.И., Прихожан A.M., Шульги Т.И.), отмечается, что недостаток развития у них волевых качеств связан с неподготовленностью детей к обучению в школе. Это проявляется в неумении заставить себя работать систематически, доводить начатое дело до конца, сдерживать мешающие делу эмоции, внимательно слушать учителя и подчиняться его требованиям. Анализ практического опыта психологов показывает, что психологическая готовность детей к школе часто характеризуется достаточно высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким - волевой. Педагоги и родители требуют от ребенка внимания, прилежания, старательности, самостоятельности в процессе усвоения знаний, но при этом не проводят специальную работу по формированию этих качеств.
Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности и организация деятельности, то есть развития произвольной памяти, внимания, мышления. Исследования подтверждают, что младший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования волевых качеств, а отсутствие специально организованной работы в образовательном процессе по их формированию приводит к отсутствию самоорганизации, умений контролировать себя, преодолевать трудности в учебной деятельности, что в дальнейшем неблагоприятно сказывается на развитии психики учащегося в целом. Таким образом, актуальность темы исследования определяется следующим:
- неясно влияние волевых качеств на учебную деятельность и развитие
личности младшего школьника, что в науке не получило полного
освещения;
младший школьный возраст представляет собой важный этап развития волевых качеств; необходимо это изучить для предупреждения трудностей в обучении и развитии личности;
формирование волевых качеств младшего школьника подчас совершается спонтанно или путем манипулирования и давления на ребенка, сотрудничество с учителем порой отсутствует; требуется изучить условия формирования волевых качеств в условиях инициации.
Отмеченное позволило сформулировать проблему исследования -формирование волевых качеств младшего школьника определенными средствами и их влияние на его развитие в обучении.
Изложенные представления позволяют формулировать цель исследования - раскрытие психологической детерминации волевых качеств, необходимых в развитии и успешности обучения младшего школьника.
Объектом исследования являются младшие школьники.
Предмет исследования - психологические особенности волевых качеств настойчивости, упорства, решительности, выдержки младших школьников и их формирование при взаимодействии с психологом и педагогом.
Гипотеза исследования.
Настойчивость, упорство, решительность и выдержка детерминируют успешную учебную деятельность и развитие младшего школьника. Их можно формировать инициациями как наиболее адекватным возрастным особенностям младшего школьника средством.
Задачи исследования:
Проанализировать связь уровня развития волевых качеств младшего школьника и его успешность в обучении.
Выявить зависимость развития личности учащегося и формирования его волевых качеств в обучении.
Раскрыть психологические возможности инициации в формировании волевых качеств младшего школьника, его развитии и учебной успешности.
Разработать курс уроков психологии для учащихся 1-3-х классов, показать их значение для коррекции волевых качеств школьников; подготовить программу взаимодействия с родителями для предупреждения негативных воздействий на детей в формировании волевых качеств (настойчивости и упорства, решительности, выдержки).
На защиту выносятся следующие положения:
Существует связь уровня развития волевых качеств младшего школьника и успешность его обучения.
Формирование волевых качеств младшего школьника является одним из условий его развития в обучении.
Инициации способствуют развитию личности младшего школьника, его волевых качеств и учебной успешности.
Уроки психологии в 1-3-х классах и программа взаимодействия с родителями способствуют развитию личности младшего школьника, его волевых качеств и учебной успешности.
Теоретико-методологическими основами исследования являются:
- положения о структуре и функциях психики, взаимодействии
психических процессов, соотношении деятельности и сознания,
врожденного и приобретенного, индивидуального и социального (Ананьев
Б.Г., Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.
и др.);
философские и психологические подходы к пониманию воли и ее детерминация выбором целей и мотивами поведения (Божович Л.И., Выготский Л.С., Джемс У., Иванников В.А., Ильин Е.П., Конопкин О.А., Маклаков А..Г., Мейман Э., Рубинштейн С.Л., Селиванов В.И., Узнадзе Д.Н., Чхартишвили Ш.Н., Шульга Т.И. и др.);
идеи о соотношении обучения и развития (Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Казанская В.Г., Лисина М.И., Менчинская Н.А., Мухина B.C., Якиманская И.С. и др.);
положения о психологической сущности обучения, где появляющиеся психические новообразования являются своеобразным «сплавом» деятельности ученика и учителя в их общении; это способствует развитию личности ребенка в образовательном процессе (Амонашвили Ш.А., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Казанская В.Г., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Матюшкин A.M., Менчинская Н.А., Мухина B.C., Якиманская И.С);
представления о возрастных особенностях младшего школьника (Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Роджерс К., Эльконин Д.Б., Эриксон Э.);
концепции коррекции психических функций в образовательном процессе (Баева И.А., Дубровина И.В., Карабанова О.А., Мамайчук И.И., Мухина B.C. и др.);
Теоретическая значимость:
- доказана связь формирования волевых качеств, развития личности и
успешность обучения младшего школьника;
показаны психологические возможности инициации в развитии волевых качеств младшего школьника;
выявлена возможность прогнозирования успешности учебной деятельности при развитых волевых качествах младшего школьника;
- определено содержание, условия и методы коррекционной работы по
формированию волевых качеств младших школьников.
Практическое значение исследования:
- выявленные особенности развития волевых качеств помогут
сосредоточить внимание педагогов и родителей на профилактике
неуспешной учебной деятельности и отклонений в развитии личности
младших школьников;
- возможно использование учителями и психологами школ авторского
диагностического материала по формированию воли в условиях
инициации;
разработаны методики формирования волевых качеств младших школьников в условиях инициации;
составлены рекомендации педагогам и родителям по развитию у младших школьников волевых качеств в обучении (настойчивости и упорства, решительности, выдержки);
- полученные данные могут быть использованы в образовательном
процессе, включены в программы учебных курсов по психологии развития
и педагогической психологии при подготовке специалистов в области
образования.
Научная новизна результатов:
установлена необходимость формирования волевых качеств в учебной деятельности для развития его личности и успешности учения;
полученные результаты позволяют прогнозировать успешность учебной деятельности младшего школьника на следующем этапе обучения и развития личности;
теоретически обоснована необходимость использования инициации для формирования волевых качеств младших школьников (настойчивости, упорства, решительности и выдержки) и их место в коррекционной работе психолога и педагога;
разработаны методики формирования волевых качеств младших школьников в условиях инициации.
Методы исследования. В исследовании использовались эмпирические и теоретические методы. Среди них наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, анкеты, опросы, метод экспертных оценок, тесты, метод возрастных срезов (продольные, лонгитюды, и поперечные), методы математической и статистической обработки данных.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена методологией исследования; репрезентативной выборкой; использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, отвечающим требованиям комплексности, валидности, взаимодополняемости с повторным их применением; использованием методов математической и
статистической проверки результатов исследования (U-критерий Манна-Уитни, критерий (р* - углового преобразования Фишера, коэффициент
корреляции Спирмена Г s, G - критерий знаков), содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Экспериментальной базой исследования являлись муниципальная общеобразовательная художественно-эстетическая средняя школа № 31 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического профиля и муниципальная общеобразовательная начальная школа № 38 г. Нижневартовска.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования обсуждались на научно-методических конференциях и заседаниях педагогических советов школ № 31 и № 38 г. Нижневартовска.
Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и получили одобрение на следующих конференциях:
Межрегиональная научно-практическая конференция 30.05.1997г. на базе Нижневартовского государственного педагогического института. Доклад: "Потребность младшего школьника в развитии волевых качеств как психологический феномен".
Межрегиональная научно-практическая конференция 28-30 декабря
1997 года на базе Нижневартовского государственного педагогического
института. "Образование и воспитание молодежи: проблемы, поиск
эффективных решений". Доклад: "Особенности нравственно-волевой
саморегуляции детей младшего школьного возраста в ученическом
коллективе".
3. Межрегиональная научно-практическая конференция 28-30 марта
1998 года на базе Нижневартовского государственного педагогического
института. Тема конференции: "Оптимизация образовательно-
воспитательной деятельности в школе и вузе". Доклад: "Приемы стимулирования потребности в формировании волевых качеств у детей младшего школьного возраста".
Материалы исследования представлены в 17-ти публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав^ заключения и выводов, методических рекомендаций, библиографии, приложений.
Понятие о воле в теории и истории психологии
Содержание понятия "воля" формировалось в контексте разных научных направлений и не совпадающих научных парадигм. При всех различиях в определениях воли, имеющихся в советской психологии, можно выделить три подхода к ее исследованию.
Возникновение понятия «воля» было связано с представлениями о поведении человека; оно как бы включало все вопросы, связанные с инициацией и осуществлением действия, но первоначально наиболее отчетливо осознавалась только проблема побуждения действия. Поэтому первой функцией воли стала функция обеспечения побуждения к действию, и проблема воли была поставлена изначально в рамках мотивационлого подхода как проблема побуждения поведения.
В работах Божович Л.И., Рубинштейна С.Л., Узнадзе Д.Н., Чхартишвили Ш.Н., сохранился мотивациоиный подход к пониманию воли как способности к побуждению действий, лишенных в силу различных причин собственной побудительности (или к торможению действий с социально нежелательной мотивацией).
Регуляционный подход к проблеме воли оказался тесно связанным с мотивационным подходом в конкретном представлении о воле как преодолении препятствий и способствовал рассмотрению нежелательных эмоциональных состояний как внутренних преград деятельности, связанной с эмоциональным напряжением. Наиболее четко он представлен в работах Калина В.К. В значительном числе работ исследования волевой регуляции в последние годы сузились до произвольной регуляции эмоциональных состояний (эмоционально-волевой регуляции), а проблемы эмоциональной устойчивости выделились в особое направление исследований, практически не связанное с проблемой воли.
Следующей реальностью, с которой оказалось связанным понятие воли, были факты намеренного выбора человеком целей и мотивов поведения. Объяснение возможности человека выбирать действие по своему разумению виделось в наличии особой силы или способности, присущей человеку -воли. И в этом случае понятие воли вводилось как объяснительное понятие. Хотя его содержание несколько отличалось от первоначального, общим было то, что в обоих случаях воля оказывалась связанной с активностью самого субъекта, активностью, идущей от него самого. Наряду с функцией побуждения воля теперь наделялась еще и функцией выбора целей и мотивов.
В рамках этого подхода к исследованию воли (концепция свободного выбора) зародилась проблема свободы воли, которая продолжает быть предметом философского анализа и в наши дни. В контексте подхода "свободного выбора" была поставлена проблема принятия решения, но поскольку в последние годы воля рассматривалась в основном в рамках мотивационного и регуляционного подходов, то эта проблема в силу ее реальности и значимости стала самостоятельной областью исследований.
Развитие исследований в рамках регуляционного подхода и подхода "свободного выбора" подготовило почву для перевода проблемы воли из плоскости порождения действия в плоскость овладения собой, т.е. своим поведением и своими процессами. Наиболее отчетливо эта тенденция проявилась в исследованиях эмоционально-волевой регуляции как произвольной саморегуляции познавательных и эмоциональных процессов. Воля в этих исследованиях стала пониматься как способность человека к произвольной регуляции собственных процессов и состояний. И как особая задача исследования проблема воли теперь уже ставится не в связи с инициацией деятельности или ее мотивационной регуляцией, а в связи с задачей овладения своими процессами, их произвольной регуляцией.
Наиболее мощно в советской психологии разработано понимание воли как способности преодолевать препятствия (Пуни А.Ц., Рудик П.А., Селиванов В.И.). Такой подход занимает как бы промежуточное положение между мотивационным и регуляционным подходами.
Понимание воли как совокупности волевых качеств или, точнее, их особой организации наиболее отчетливо представлено в работах по формированию воли, воспитанию и самовоспитанию волевых качеств личности.
В реактивных концепциях, основанных на постулате непосредственности, где проблема порождения действия не ставится, нет места и для понятия воли, поскольку в этих теориях и детерминация деятельности, и ее побуждение, и ее направленность, и ее регуляция определяются внешними или внутренними стимулами независимо от человека.
Иванников В.А., отмечает: «если воля есть только объяснительное понятие, то тогда она не может служить объектом исследования, и реальным объектом, подлежащим изучению и объяснению, остается поведение человека, по ряду характеристик получившее название волевого. Исследованию подлежит не воля, а те реальности, которые поставили проблему воли. Волей следует тогда назвать тот реальный психологический механизм, или ту реальную "психическую работу", которая обеспечивает волевое поведение, если мы хотим видеть волю как особую психическую реальность.
Если же мы волю будем понимать не как особое психическое образование, а как умение, способность к определенному поведению или его регуляции, то воля превращается в понятие, обозначающее определенное умение человека, и исследованию подлежит именно умение.
С другой стороны, когда объектом исследования выступают волевые качества или свойства личности, воля должна пониматься как интегральное качество или структура всех волевых свойств, дающих в совокупности особую волевую организацию личности, определяющую стиль ее поведения» (53).
Таким образом, в современной психологии проблема воли представлена двумя вариантами: как проблема самодетерминации (мотивационный подход и подход "свободного выбора") и как проблема саморегуляции (регуляционный подход).
Рассмотрим подробнее концепции воли в рамках данных трех подходов (53).
Мотивационный подход. Начало мотивационному подходу к воле было положено в работах Аристотеля.
Декарт Р. вводит понятие воли как способность души формировать желание и определять побуждение к любому действию человека, которое нельзя объяснить на основе рефлекторного принципа. Основная функция воли — используя разум, бороться со страстями для обеспечения побуждения к избранным действиям.
Структура волевого действия
Обратимся к анализу структуры волевого действия, который показывает возможность развития волевых качеств младшего школьника.
Действие как произвольное и преднамеренное проявление человеком активности, направленной на достижение ближайшей цели, чаще всего рассматривается как специфическая единица человеческой деятельности (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.). Однако действия могут совершаться человеком и вне деятельности (к примеру, школьник механически поднимает упавшую ручку).
Произвольные действия выделяют и классифицируют по тем функциям, которые они выполняют: перцептивные, аттенционные, мнемические, интеллектуальные, психомоторные действия.
Натанзон Э.Ш. выделяет ряд действий, которые можно считать произвольными на основании их мотивации: сознательное действие, сознательное действие с непредвиденным результатом, нечаянное действие (или поступок), умышленное действие, негативистсткое действие, импульсивное действие, внушенное действие, бесполезное действие, волевое действие. Волевое действие - это сознательное действие, связанное с преодолением серьезных трудностей на пути к цели, и в связи с этим, сопряженное со значительными волевыми усилиями (94).
Ильин Е.П. понимает под волевыми действиями - разновидность произвольных действий, спецификой которых является использование при достижении цели волевого усилия. Это действия, связанные с преодолением затруднений, требующие больших затрат энергии и сопровождающиеся переживанием внутреннего напряжения. К волевым действиям он относит: всматривание (при плохой видимости), прислушивание (при плохой слышимости или звуковых помехах), принюхивание, концентрация внимания, припоминание, сдерживание побуждений, проявление большой силы, быстроты и выносливости, т.е. все те сенсорные, мнемические и двигательные действия, осуществление которых требует проявления значительного волевого усилия (60).
Рубинштейн С.Л. пишет: «... человек, приступая к действию, отдает себе отчет о последствиях, которые повлечет за собой осуществление стоящей перед ним цели, а также о мотивах, которые его к этому действию побуждают. В результате может обнаружиться расхождение между желанной целью и нежелательными последствиями или трудностями, с которыми в силу объективных внешних условий связана ее реализация. Действие, совершающееся в условиях такого конфликта внутренне противоречивых тенденций, - это волевое действие в более специфическом смысле слова. Там, где этот конфликт противоречивых тенденций оказывается сверхтрудным, непосильным человеку, волевое действие переходит в аффективное или импульсивное действие - разрядку» (128, 587).
Маклаков А.Г. считает, что особое значение в выполнении волевого действия имеет вторая сигнальная система, осуществляющая всю сознательную регуляцию человеческого поведения. Вторая сигнальная система активизирует не только моторную часть поведения человека, она является пусковым сигналом для мышления, воображения, памяти, она же регулирует внимание, вызывает чувства и таким образом влияет на формирование мотивов волевого действия.
Мотивы волевого действия - те причины, которые побуждают человека действовать. Они делятся: на основные и побочные. В разных условиях один и тот же мотив (побудительная причина) может быть в одном случае основным, а в другом - побочным.
В основе мотивов волевого действия лежат потребности, эмоции и чувства, интересы и склонности, и особенно наше мировоззрение, наши взгляды, убеждения и идеалы, которые формируются в процессе воспитания человека.
Волевое действие может реализоваться в более простых и более сложных формах. В простом волевом акте побуждение к действию, направленному на более или менее ясно осознанную цель, почти непосредственно переходит в действие, не предваряемое сколько-нибудь сложным и длительным сознательным процессом.
Для сложного волевого акта в его наиболее выраженной специфической форме существенно прежде всего то, что между импульсом и действием вклинивается опосредующий действие сложный сознательный процесс. Действию предшествует учет его последствий и осознание его мотивов, принятие решения, возникновение намерения его осуществить, составление плана для его осуществления.
Волевой акт превращается в сложный процесс, включающий целую цепь различных моментов и последовательность различных стадий или фаз, в то время как в простом волевом акте все эти моменты и фазы вовсе не обязательно должны быть представлены в сколько-нибудь развернутом виде.
В структуре волевого действия Селиванов В.И. выделяет следующие компоненты: постановка цели действия; мысленное планирование исполнения; само исполнение (133). При постановке цели, следует иметь в виду, что волевые действия осуществляются учащимися, как по собственному желанию, так и по поручению учителя. Психологическая характеристика этих действий различна. В действиях по собственному желанию ученик сам определяет цель действия. В случае если возникнут внутренние противоречия, то он сам применяет волевое усилие, чтобы уточнить цель и утвердиться в намерении достичь ее.
По-другому протекает процесс постановки цели в действиях по заданию учителя. Цель заранее определена, и учащемуся нужно ее принять, то есть соотнести со своими мотивами и заставить их «работать» на эту цель, внутренне подготовить себя к выполнению задания. Это может быть более трудным, чем постановка цели по собственной инициативе.
Селиванов В.И. отмечал, что воспитание детей начинается с заданных действий. Учителю же необходимо добиваться, чтобы цель, которую он ставит, была принята учащимися. В этой связи, важно, чтобы учитель внимательно изучал своих воспитанников, учитывал их потребности, мотивы, психические состояния. Также необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе. Только так возможно правильно соотнести цели воспитания с собственными намерениями и целями учащихся.
Этапы и организация исследования
Все исследование осуществлялось несколько лет. Его общий замысел был таков: вначале нужно было диагностировать особенности волевых качеств у детей 1, 3 классов. Всего в исследовании приняли участие 1347 учеников начальных классов, 100 учителей, 300 родителей.
В пилотажном обследовании приняли участие 1232 ребенка. Нужно было определить у них проявление настойчивости, упорства, решительности и выдержки, так необходимых школьнику в обучении. Кроме того, участвующие в основном эксперименте школьники могли обнаружить эти качества как критерий их адаптации к начальной школе. В дальнейшем было отобрано 115 учащихся 3-х классов, которые составили две группы испытуемых - экспериментальную и контрольную. В экспериментальной группе проводилась коррекционная работа. Она состояла из тренингов и развитием на уроках волевой саморегуляции. Затем у этих детей в условиях инициации формировались волевые качества (настойчивость и упорство, решительность и выдержка). Эти условия были основными при формировании волевых качеств и контроле их влияния на развитие личности и учебную успешность. В контрольной группе школьный психолог работал с отдельными учащимися по мере поступления их запросов.
Логика исследования строилась следующим образом. Испытуемые обследовались до и после формирующего эксперимента по отобранным нами методикам. Они позволяли определить уровень сформированности волевых качеств младших школьников и их развитие в результате коррекции. Было проведено изучение учебной успешности учащихся по трем основным предметам (русский язык, математика, литературное чтение), исследовалось развитие личности для установления связи с уровнем развития волевых качеств в учебном процессе.
Все исследование было проведено в 1995-2006 гг. и представляло собой несколько этапов. Первый этап (1995-1996 гг.) - поисково-аналитический: изучение и анализ научной литературы по проблеме воли и ее проявлений у учащихся начальной школы; отбор, апробация и адаптация основных методик диагностики волевых качеств младших школьников. Было необходимо апробировать их в пилотажном исследовании.
На втором этапе (1996-2000 гг.) - накапливались эмпирические данные о возможности не только диагностики, но и формирования волевых качеств личности. Основная работа проводилась в муниципальной средней общеобразовательной школе № 31 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического профиля г. Нижневартовска.
Третий этап (2001-2004 гг.) - основной, и характеризовался обобщением полученных данных, уточнением методик исследования. На этом этапе основное внимание было уделено учащимся 3-х классов, среди которых были выделены контрольная и экспериментальная группы. Основное внимание на этом этапе было уделено внедрению инициации и формирующему эксперименту. Большое место здесь стали занимать уроки психологии для младших школьников. Особенность проведения урока психологии отражена в публикации (39).
Четвертый этап (2004-2006гг.) - заключительный. На нем обобщались и внедрялись в практику других школ полученные результаты исследований. Методическая работа по привлечению родителей к экспериментальному исследованию имела большое значение. Эффективность формирования волевых качеств школьников была рассмотрена при сравнении результатов контрольной и экспериментальной групп, отзывов родителей об изменениях, произошедших в их детях. Результаты исследовательской деятельности отражены в методическом пособии, выпущенном в 2005 г. Завершенное исследование оформилось в диссертацию.
Результаты исследования внедрялись в практику муниципальной средней общеобразовательной школы № 31 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического профиля г. Нижневартовска, где была организована психологическая площадка для родителей и проводилась психопрофилактическая работа с учителями. Была разработана система рекомендаций для родителей и педагогов.
Вся экспериментальная работа представлена в публикациях и выступлениях на конференциях.
Остановимся подробнее на некоторых видах работы этапов исследования. Эмпирические данные собирались с помощью разнообразных методов, о которых будет сказано ниже.
Остановимся подробнее на втором этапе (1996-2000гг.), где накапливались эмпирические данные о формировании волевых качеств личности младшего школьника.
Проводимая коррекционная работа с учащимися осуществлялась по разработанной нами программе уроков психологии с 1 по 3 класс «Развитие волевой саморегуляции младших школьников», в рамках которой формировались волевые качества младших школьников, необходимые им в образовательном процессе. Данная программа также способствует решению трудностей младшего школьного возраста, связанных с саморегуляцией поведения.
Данная программа уроков психологии соответствует принципам построения коррекционно-развивающих программ, представленных Карабановой О.И., где ведущими принципами проектирования являются: 1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2) принцип единства диагностики и коррекции; 3) принцип приоритетности коррекции каузального типа; 4) деятельностный принцип коррекции; 5) принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка; 6) принцип комплексности методов психологического воздействия; 7) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе (65).
Психологический курс представляет собой логически выстроенную цепочку учебных программ по психологии с 1 по 11 класс, в основе которых лежит учет психических новообразований детей каждой возрастной группы школьников, соблюдение норм и требований к образовательному процессу. Возможность реализации программы уроков психологии в начальной школе обеспечена следующими условиями: наличием разработанной программы; наличием условий для ее реализации - экспериментальной школы, уроков психологии в сетке школьного расписания, достаточной материально-технической базой.
Влияние коррекции волевых качеств младших школьников на их успешность в обучении
В частности, в данном параграфе решалась первая задача исследования: проанализировать связь уровня развития волевых качеств младших школьников и успешность обучения. С этой целью мы изучили качество успеваемости (обучение на «4» и «5») у учащихся экспериментальной и контрольной групп в начале и конце учебного года по трем основным предметам: математике, русскому языку и литературному чтению. На основе отметок учителя нами производилось вычисление среднего показателя успеваемости по трем учебным предметам (см. прил.6, таб.1).
Как видим из таблицы, в экспериментальной группе качество успеваемости за год выросло с 55% до 83,3%, что составило 28,3%. В то время как в контрольной группе рост составил 10,9%.
Эти данные были положены в основу проведения корреляционного анализа качества успеваемости учащихся и сформированных волевых качеств (настойчивости и упорства, решительности и выдержки), который осуществлялся методом ранговой корреляции Г s Спирмена (135). Сформулируем гипотезы: Н о: Корреляция между показателем волевых качеств и качеством успеваемости у учащихся 3-х классов экспериментальной группы не отличается от нуля. Н і: Корреляция между показателем волевых качеств и качеством успеваемости у учащихся 3-х классов экспериментальной группы статистически значимо отличается от нуля (т.е. существует корреляционная связь). Ответ. Принимается гипотеза Н г. Корреляция между показателем волевых качеств и качеством успеваемости у учащихся 3-х классов экспериментальной группы статистически значимо отличается от нуля (т.е. существует корреляционная связь). Проведенный корреляционный анализ позволил сделать вывод о наличии корреляционной связи волевых качеств и развития личности статистически значимо отличной от нуля: rs эмп.=0,58 при (р 0,01). Таким образом, можно заключить, что развитие волевых в системе уроков психологии по предложенной программе с использованием инициации способствует формированию волевых качеств настойчивости и упорства, решительности, выдержки у младшего школьника, позитивно влияет на качество успеваемости учащихся.
Для решения поставленной в диссертации задачи: выявить особенности волевых качеств личности младшего школьника с целью определения возможности их коррекции, нами было проведено исследование данных волевых качеств в контрольной и экспериментальной группе до формирующего эксперимента и после его завершения на параллели 3-х классов.
Рассмотрим в данном параграфе результаты коррекции в формировании у детей волевых качеств настойчивости и упорства. Исследование данных волевых качеств, как было указано выше, проводилось по двум методикам (см. прил. 1, мет. 1, 2). Уровнь сформированности волевого качества настойчивости определяется в сопоставлении со средними значениями шкалы «Н», для высокого уровня он равен 46. - 86, низкий уровень показали дети, набравшие менее 46. Обратимся к таблице 1, отражающей уровни развития исследуемого волевого качества в начале года. Из таблицы видно, что результаты низких уровней настойчивости достаточно значимы - 73% и 78%, что подтверждает необходимость целенаправленного формирования данного волевого качества. Проверка достоверности результатов осуществлялась методом U критерия Манна-Уитни, предназначенного для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. В таблице 1 приложения 5 представлены данные экспериментальной и контрольной групп, для проверки U - критерием Манна-Уитни. Расчетная сумма совпала с реальной. Равенство этих сумм соблюдено. Из таблицы видим, что уровень сформированности волевого качества настойчивость в экспериментальной группе выше, т.к. на эту выборку приходится большая ранговая сумма: 3625
Отсюда, сформулируем гипотезы: Н о: Экспериментальная группа учащихся 3-х классов не превосходит контрольную группу по уровню волевого качества настойчивости. Н 1: Экспериментальная группа учащихся 3-х классов превосходит контрольную группу по уровню волевого качества настойчивости. Вывод. Принимается гипотеза Н о. Экспериментальная группа учащихся 3-х классов не превосходит контрольную группу по уровню волевого качества настойчивости. Таким образом, равенство выборок по данному показателю соблюдено. Следует отметить некоторые особенности проведенной психокоррекционной работы с экспериментальной группой учащихся по формированию настойчивости и упорства. Методики: «Выявление упорства 114 школьников в умственной деятельности», в которой предлагалось учащимся расшифровать текст; «Внутренний план действий» выполнялась по желанию учащихся неоднократно. По результатам работы у учащихся Олега С, Саши К., по мнению классного руководителя, стало наблюдаться проявление настойчивости и упорства в различных видах деятельности, а также на уроках. На уроках психологии после проведения инициации на развитие настойчивости с использованием методики «А ну-ка, мальчики и девочки!», были выявлены лидеры в каждой из команд - Костя Л., Света Л. и Таня Г., которые в начале года, по результатам диагностики, показали низкий уровень развития настойчивости и упорства.
