Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Развитие самопонимания как проблема современной психологии
1.1. Теоретические подходы в исследовании самопонимания 11
1.2. Функции самопонимания 25
1.3. Уровневый характер развития самопонимания 52
Глава 2: Особенности развития самопонимания и связь его с успешностью обучения студентов
2.1. Особенности развития самопонимания студентов 47
2.2. Критерии успешности обучения студентов 52
Глава 3: Эмпирическое исследование связи развития самопонимания и успешности обучения современных студентов
3.1. Организация эмпирического исследования 60
3.2. Анализ результатов. Выводы 62
3.3. Рекомендации по развитию самопонимания студентов 68
Заключение 106
Библиографический список 108
- Теоретические подходы в исследовании самопонимания
- Особенности развития самопонимания студентов
- Критерии успешности обучения студентов
- Рекомендации по развитию самопонимания студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях роста социально-экономической стабильности, в ситуации активного процесса модернизации образования, предъявляются повышенные требования к новым нормам поведения человека. А именно: современный человек должен уметь принимать решения, нести за них ответственность, обладать активностью, целеустремленностью, уметь преодолевать внутренние и внешние барьеры, мешающие достижению цели, то есть у современного молодого человека должны быть сформированы качества личности, позволяющие ему быть успешным. Не последнюю роль в этом отводится умению разбираться в самом себе. Формирование и развитие такого человека требует организации исследования, направленного на изучения развития самопонимания личности человека.
Мы считаем, что развитие самопонимания динамично начинает проявляться в студенчестве, и определяет всю успешность личностного и профессионального развития. Это вызвано тем, что студенчество и сам процесс обучения в вузе, заставляет молодых людей выдерживать достаточно большие нагрузки, они включены в целенаправленно организованную самостоятельную деятельность. Эта деятельность претерпевает ряд изменений и обоснована многоуровневой системой обучения. Каждый уровень ставит перед студентом задачи связанные с адаптацией и интеграцией. Самопонимание и процесс социального становления и развития личности юношей и девушек имеет выраженную связь (Кайгородов Б.В.).
Попытки изучать проблему личностного развития студентов предпринимались многими исследователями, такими как Б.Г. Ананьев, А.И. Дмитриева, В.Т. Лисовский, А.А. Еромасова, Б.В. Кайгородов, И.А. Монахова, Н.И. Протасова, С.А. Подосинников и др.
Проблематика психологических исследований профессионального и личностного развития студенчества весьма обширна. Но анализ литературы позволяет нам утверждать, что недостаточно исследований посвящено изучению условий и факторов, влияющих на успешность обучения студента. А как справедливо отметил Б.Г. Ананьев, студенческий возраст – центральный этап становления личности и период наиболее активного самосознания, нравственных и этических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций взрослого человека, формирования успешности (Ананьев Б.Г.).
Современные исследователи достаточно широко и глубоко исследуют самосознание и самопонимание в зависимости от профессиональной направленности личности человека, но недостаточно исследований посвящено изучению развития самопонимания в процессе подготовки специалистов и в определении его влияния на успешность обучения студентов.
Современный молодой человек поставлен требованиями общества в такие условия, когда от его активности, основанной на понимании себя в контексте профессионального становления, зависит во многом его успешность.
Вместе с тем, на сегодняшний день недостаточно исследована проблема содержания и условий развития самопонимания студентов в контексте успешности их обучения. Подобное положение предполагает, во-первых, переосмысление некоторых компонентов педагогического процесса, тенденций профессионального развития и основных параметров сформированности самопонимания выпускников вузов, что актуализирует проблему изучения самопонимания как фактора их оптимального профессионального становления и развития, во-вторых, найти оптимум в развитии самопонимания, позволяющий адекватно решать задачи профессионального становления и развития студентов.
Таким образом, возникают следующие противоречия: между традиционным отношением к содержанию самопонимания как одного из личностных образований студентов и социальными требованиями к современному специалисту; между объективной необходимостью формирования зрелой, успешной личности и существующей системой сопровождения студентов в процессе подготовки; между острой необходимостью внедрения программ по развитию успешности обучения в процессе профессиональной подготовки и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Проблема успешности обучения сложна и, в частности, на уровне вузовского этапа очень мало разработана, лишь в последние годы психологи, педагоги, социологи подошли к этому аспекту важнейшей междисциплинарной проблемы. Все вышеперечисленное определило выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Связь развития самопонимания и успешности обучения студентов».
Цель исследования: выявить психологические особенности связи самопонимания современных студентов и успешностью их обучения.
Объект исследования: развитие самопонимания современных студентов в процессе их обучения в вузе.
Предмет исследования: связь развития самопонимания и успешности обучения студентов.
Гипотеза исследования: самопонимание в студенческом возрасте имеет равномерную динамику развития, что характеризует устойчивую тенденцию в повышении успешности обученя студентов. Самопонимание и его развитие определяется тенденциями личностного развития (субъективным локусом контроля, ценностями).
Для достижение поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи.
-
На основе теоретического анализа психологической литературы определить содержание понятия «самопонимание».
-
Определить основной критерий успешности обучения студентов в вузе и условия ее повышения.
-
Теоретико-эмпирически выявить связь самопонимания с характеристиками личности студентов, влияющими на обучение студентов в вузе.
-
Эмпирическим путем определить связь самопонимания и успешности обучения в вузе.
Методологической основой исследования являются: принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.И. Подольский, О.А. Карабанова, В.В. Рубцов). В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов: деятельностный подход к изучению личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), системный подход (Б.Ф. Ломов), положение о связи самопонимания и социального становления и развития личности (Б.В. Кайгородова), концепция поуровневого развития личности в онтогенензе (Д.И. Фельдштейн), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; методы беседы и наблюдения, методика М.Рокича «ценностные ориентации»; метод исследования уровня субъективного контроля (УСК), методика изучения уровня развития самопонимания (Б.В.Кайгородов, И.А. Монахова); изучения продуктов деятельности студентов; анализ рейтинга оценки знания студентов; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики, критерий Стьюдента, корреляционный анализ.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые выявлен характер связи самопонимания с успешностью обучения студентов в вузе; выявлены критерии успешности обучения в контексте рейтинговой оценки знаний студентов; уточнена взаимосвязь развития самопонимания и успешности обучения студентов; впервые определена связь между равномерным развитием самопонимания и ростом успешности обучения студентов; выявлено, что равномерность развития самопонимания определяется решением студентами психологических задач на пониамние себя в контексте изменяющихся условий в процессе обучения в вузе; установлена зависимость самопонимания от локуса контроля и ценностных ориентаций.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении теории самопонимания через конкретизацию связи самопонимания и успешности обучения студентов. Равномерный характер развития самопонимания студентов вызванный решением ими психологическич задач профессионального становления утояняет положение Б.В. Кайгородова о связи самоопнимания и процесса с социальным становлением и развитием личности человека. Доказано, что период студенчества является сензитивным периодом развития самопонимания.
Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленная связь самопонимания и успешности обучения студентов позволяет наметить новые пути по развитию успешности профессионального и личностного развития студентов, что будет влиять на повышение качества подготовки будущего специалиста.
Полученные данные будут полезны при разработке психокоррекционных мероприятий способствующих профессиональному личностному развитию и повышению успешности обучения студентов. Выявление уровневого характера развития конкретного студента позволит выстроить индивидуальную «под него» программу коррекционно-развивающих мероприятий. Коррекция и развитие тех качеств, недостаточный уровень развития которых препятствует успешному обучению, может быть осуществлен самим студентом на основе методических указаний преподавателей или на специально организованных тренингах с опорой на результаты предварительно проведенных обследований.
Результаты исследования об особенностях развития самопонимания современных студентов; о специфики связи самопонимания и успешности обучения в вузе; о связи самопонимания с решением студентами психологических задач на становление и развитие себя как профессионала позволяют дополнить содержание учебных курсов «Психология воли», «Возрастная психология», «Психология понимания», «Психология труда».
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на достижения современной психологии; применением валидных и надежных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; тщательной и корректной обработкой полученных в ходе эмпирического исследования данных.
База диссертационного исследования. В исследовании приняли участие 325 студента 1–5 курсов юридического, психологического факультетов очного отделения Астраханского государственного университета и студенты Астраханского филиала Университета российской академии образования.
Этапы исследования. Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в три этапа в течение 2004–2006 гг. На первом этапе - 2004 г.: нами была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. На втором этапе - 2005г.: осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по проблеме исследования в отечественной и зарубежной науке. Третий этап - 2006-2007 гг.: представлял собой эмпирическое исследование динамики развития самопонимания современных студентов. Выявлялась связь самопонимания с тенденциями личностного развития студентов и их успешностью обучения в вузе. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях: межвузовская научная конференция «Россия на путях модернизации: актуальные проблемы общественного развития» Астраханский филиал Саратовской государственной академии права, V международная научно-практическая конференция «Личностно развивающее профессиональное образование» Российский государственный профессионально-педагогический университет, научно-практическая конференция «Профессиональное развитие педагога-психолога» Астраханский филиал Университета РАО.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами и преподавателями Астраханского филиала Университета российской академии образования, Астраханского государственного университета, Астраханского филиала Московского государственного университета экономики, статистики и информатики, Астраханского института повышения квалификации и переподготовки.
Положения, выносимые на защиту
1. В процессе подготовки специалиста меняется характер деятельности, который ставит различные психологические задачи перед студентами. Решение этих задач предполагает понимание студентами себя, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование самосознания и реальности. Реальность это процесс профессионального становления и развития личности студента. Студенчество является сензитивным для развития самопонимания.
2. Качество процесса подготовки специалиста определяется успешностью обучения студентов в высшем учебном заведении. Академическая успеваемость является основным критерием успешности обучения студентов. Успешность обучения в вузе характеризуется результативностью учебной деятельности студентов.
3. Самопонимание связано с личностными характеристиками студентов, определяющими успешность обучения в вузе: локус контроля и ценности. Локус контроля определяет независимость/зависимость самопонимания от внешних мнений и оценок учебной деятельности студентов. Ценности создают основу поступательного, устойчивого понимания себя в контексте выполняемой деятельности
4. Структура самопонимания в юношеском возрасте определяется тенденциями личностного развития молодых людей, определяющимися спецификой процесса обучения в вузе. Это вызвано ростом самостоятельности, владением способами работы с информационными источниками, практиками. Эти тенденции создают основу для равномерного развития самопонимания, что проявляется в поступательном росте самопонимания с моментами актуализации ситуаций не понимания себя в контексте изменившихся условий учебной деятельности. Повышение уровня развитие самопонимания влияет на успешность обучения студентов в вузе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Библиографический список включает 137 наименование литературных источников. Исследование иллюстрировано 4 таблицами. Общий объем диссертации 122 страницы.
Теоретические подходы в исследовании самопонимания
Обращение современных ученых к проблеме понимания человеком самого себя позволяет подойти к решению проблемы субъектности личности и ее ядра как внутреннего сосредоточения многообразных тенденций ее поведения.
Отечественные психологи рассматривают самопонимание как особую активность человека, которая предполагает регулирование человеком своего поведения (Б.В. Кайгородов, В.В. Знаков, И.А. Монахова и др.). Многие сходятся в мысли о том, что самопонимание способствует социальному становлению и развитию личности растущего человека его профессиональному росту. В своей работе мы основываемся на определении самопонимания данным Б.В. Кайгородовым. Исследователь самопонимание понимает как постижение человеком смысла своего существования, результатом которого является когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности. В этом определении зафиксировано согласование продуктов самосознания и реальной действительности, что в свою очередь является условием повышения успешности обучения растущего человека. Человек успешен когда наметилось согласование между ожиданиями как внутренними сосредоточениями самосознания и реальными результатами деятельности. Человек знает чего он хочет достигнуть и это подтверждается результатом деятельности. В учебном процессе результатом является оценка за устные ответы и оценка по измерительному тестированию.
В психологической науке сложилась традиция рассматривать самопонимание через обращение к самодетерминации. Самопонимание, как психологическая реальность, является механизмом «самодетерминации» (Б.Ф. Ломов) и субъективной активности (К.А. Абульханова, И.В. Дубровина, В.А. Петровский, А.И. Подольский, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский и др.). Человек который хорошо разбирается в себе сам может детерминировать свое поведение, свое существование. Самопонимание - это способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности. При этом самопонимание деятельное и регулирующее начало сознания и самосознания. В понимание себя диалектически переплетаются сознание и самосознание. Самодетерминация начинает развиваться и проявляться на всем протяжении детского этапа онтогенеза. Она начинает заявлять о себе в первых попытках проявления у ребенка несогласия с взрослыми и проявления самости. Но наиболее интенсивно это происходит в юношеском возрасте.
Самопонимание позволяет стабильно и устойчиво выполнять определенную деятельность, а в этом не последнюю роль играют мотивы, которые являются результатом самопонимания. Мотивы - не внешнее по отношению к самопониманию, своим качеством они определяют его высоту: разумность и адекватность мотивов условиям среды обогащает и актуализирует самопонимание и составляет один из компонентов структуры самопонимания (мотивационно-ценностный). Мотивы взаимосвязаны и подкрепляют друг друга (мотив патриотизма, любви, долг перед семьей). Они представляют собой не только структуру, но и иерархическую систему: одни из них важнее, другие относительно сильнее. Рассматриваемая система входит в причинно-следственные отношения с самопониманием. Эта система весьма динамична: она меняется с возрастом, условиями деятельности и общения в процессе образования. Эта система отслеживается в ценностных ориентациях личности. Выраженность определенных ценностей способствует человеку достаточно успешно реализовывать себя в деятельности. Определить для себя ценность чего-либо значит надо ее пропустить человеку через себе или ее прожить. Только в этом случае человек может ее понять и сделать ценностью для себя. 13 При рассмотрении проблем самопонимания личности человека ученые обращают внимание и на его развитие и на условия ее формирования.
Н.И. Протасова, И.А. Монахова, Б.В. Кайгородов и другие авторы считают что, в развитии «самопонимания», следует учитывать его многокомпонентную структуру. Один из компонентов этой структуры, который можно выявить является моральный компонент, то есть идеалы, мировоззрение, нравственные установки. Этот компонент формируется в процессе воспитания. Другим компонентом является чувственная основа, (например, типологические особенности свойств нервной системы), как генетически предопределенная, не зависящая от воспитательных воздействий, и у взрослых людей практически не изменяющаяся. Это может проявляться в быстроте и темпе понимания себя. Человек может понять себя и в дальнейшем только выстраивать отношение к себе основываясь на понятом (например, ригидный человек) или быстро менять свое понимание (человек гибкий, пластичный).
Признавая значимость формирования установок, нравственных качеств и других психических феноменов, могущих оказать решающее влияние на принимаемые человеком решения В. Э. Чудновский отмечает, что развитие самопонимания состоит не только в формировании мотивов поведения и деятельности. Это и процесс адаптации к опасной ситуации, приводящий к снижению остроты возникающих отрицательных эмоциональных состояний, и овладение приемами самостимулирования, и формирование мотива достижения, и выработка установки на преодоление трудности, и регулирование своего эмоционального состояния. Последнее хорошо нашло отражение в рационально-эмотивной терапии Эллиса. Формирование нравственности является необходимым, но не достаточным условием проявления самопонимания, поэтому задача его развития может стать задачей самостоятельной.
Анализ научных источников позволил нам заключить, что до недавнего времени полных разработок проблемы самопонимания не было, понятие «самопонимание» отдельно не рассматривалось, не давалось его определение. 14 В большинстве исследованиях «самопонимание» является рабочим термином в психологии. Это понятие используется при описании психотерапевтических результатов, при раскрытии механизмов психотерапевтического воздействия как обязательного их компонента, как важнейшее требование к личности эффективного психотерапевта или консультанта (А.Адлер, Р.Кочунас, К.Ясперс, Е. Kennedy). При этом, однако, не дается определение или пояснение. Часто самопонимание сводится к саморазберательству. С другой стороны, понятие самопонимание часто употреблялось как синоним других, близких к нему понятий, например: самопознание (Б.Браун, М.Дымковский), самосознание (В.Деймон, Д.Харт) и др. Понятие «самопонимание» соотносится с этими понятиями, однако полностью не дублирует ни одно из них. Это хорошо показано в работах Кайгородова Б.В., Монаховой И.А.
Есть точка зрения, которая определяет самопонимание как понимание личностью собственной мотивации, понимание себя через осознание причин, побуждающих к тем или иным поступкам (В.В.Знаков, И.А.Романова, З.Фрейд, К.Ясперс). Психоанализ рассматривает самопонимание как такое психическое образование, которое дает личности возможность изменяться в процессе понимания своих подавленных чувств, желаний, что ведет к личностной интеграции и противопоставляется механизмам защиты. Понять себя значит изменить качество жизни.
Особенности развития самопонимания студентов
Студенческий возраст является сензитивным для принятия ответственных решений, связанные с возможностями для профессиональной самореализации. Принятие решения во многом зависит от того, насколько личность студента ориентирована в ценностях, которые служат направлением для дальнейшего развития в профессиональной деятельности. Отсюда следует, что ценности помогают принимать решения и способствуют мобилизации воли на решение личностных, профессиональных задач
По определению Б.Г. Ананьева, юношеский возраст представляет собой важный для общественного развития период жизни, в течение которого происходит воспитание гражданина, консолидация и освоение многих социальных функций, активное приобщение к нравственным, эстетическим, познавательным и другим ценностям, период овладения многими функциями взрослой жизни, что способствует развитию нравственного компонента воли молодых людей.
В юношеском возрасте, отмечает Д.И. Фельдштейн, намечается жизненно важное трудовое самоопределение человека, приобретается та степень психической, идейной и гражданской зрелости, которая делает его в известной мере способным к самостоятельной трудовой жизни и деятельности, формируется умение составлять собственные жизненные планы, находить средства их реализации.
По мнению В. Франкла, именно в юношеском возрасте наиболее часты и особенно насущны вопросы о смысле жизни. Появление потребности в определении своих жизненных целей, нахождении своего места в жизни становится отличительной особенностью именно этого возраста. Путем осознания человеком личностного смысла своей жизни приобретается система ценностных ориентации, имеющая реально действенный характер.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что важной чертой нравственного развития является усиление роли нравственного сознания в поведении. Формируется принципиальность, развиваются убеждения, чувство долга и ответственности. Повышается интерес к философско-этическим проблемам чести, жизненной цели, счастья, долга, любви, дружбы, что создает мотивационную, смыслообразующюю основу для проявления волевых усилий при достижении поставленных целей.
Период студенчества является временем формирования специалиста и гражданина, временем формирования принципиально новых требований к личности со стороны общества, поэтому совершенно справедливо выделяется период студенческой жизни как специфическая возрастная фаза жизни.
Использование термина «студенческий возраст» было обосновано Ю.А. Самариным и Б.Г. Ананьевым [2, 93].
Ю.А. Самарин критически относился к исследованиям, которые рассматривали студенческий возраст просто как соединение конца юношеского возраста и начала взрослости и утверждал, что студенческий возраст имеет свои существенные особенности, связанные со спецификой изменений, происходящих в социальной ситуации развития при переходе школьника в студенты.
Б.Г. Ананьев тоже считал возможным использовать в исследованиях этот термин. Если по «онтогенетическому» принципу обычно выделяются такие возрастные стадии, как рост, созревание, зрелость, старение и старость, то принцип «социализации» предполагает выделение возрастов с точки зрения становления личности в определенном обществе. В этом случае обычно выделяются ранний, дошкольный, младший школьный и другие возраста, но упускается такой важный этап становления личности как студенческий возраст. Б.Г. Ананьев справедливо подчеркивал, что возраст есть понятие не только биологическое, но и социальное. Это означает, что возрастные характеристики психики, в первую очередь, зависят от основной социальной деятельности 49 человека.
Б.Г. Ананьев предложил рассматривать студенческий возраст (от 17-18 до 35-40 лет) в качестве специальной онтогенетической стадии в том случае, если основным классификационным признаком возрастной периодизации избирается принцип социализации индивида, то есть жизненный цикл понимается как становление личности. «Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства - все это составляет особый и важнейший для общественного развития и становления личности период жизни, обозначаемый как студенческий возраст» [2, С. 5]. Студенческий возраст, соединяющий два возраста в традиционном понимании юность и взрослость - это особый период развития личности, продолжающийся только вовремя обучения в вузе или среднем специальном учебном заведении. При этом молодой человек, окончив общеобразовательную школу и поступив в ВУЗ, вступает в самостоятельную жизнь, по существу еще не став самостоятельным, так как он экономически и психологически зависим от родителей. Переход человека во взрослую жизнь оказывается опосредован особым жизненным этапом - студенчеством.
В отечественной и зарубежной науке накоплено много экспериментальных данных, относящихся именно к «студенческому» возрасту ( Б.Г. Ананьев, А.Ф. Белов, О.А. Конопкин, М.М. Лапкин и другие)
Сравнительно с другими возрастными периодами в этом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербальнологических задач и т.д.
Кроме того, Д. Бромлей подчеркивал, что в личностном отношении возраст 17-20 лет имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые. Поэтому этот возраст выделяется в качестве 50 центрального периода становления характера и интеллекта.
Этому возрасту соответствует и особая социальная ситуация развития. Так Ю.А. Самарин говорил о том, что студенты по сравнению со школьниками имеют иную жизненную практику; проблемы выступающие для старших как теоретические, становятся для студентов теперь вполне практическими. При этом происходят изменения во всех сферах активности личности: в профессиональной сфере, в быту, в отношении с другим полом, между поколениями; особое место занимает теперь проблема формирования самостоятельности и мировоззрения [93].
Изменение социальной ситуации в системе общественных отношений (А.Н. Леонтьев) вызывает перемены во всех сферах социальной деятельности. При этом основным противоречием возраста является несоответствие между формальным началом социальной зрелости и фактическим ее отсутствием, так как студент остается в глазах общества «учеников». Именно в студенческом возрасте формируется профессионалные самосознание и усваивается основа будущей профессии.
Критерии успешности обучения студентов
Современный этап развития российского образования, определяется вступлением в болонский процесс. Полностью пересмотрена концепция высшей школы, и многие российские студенты уже получают образование по европейской системе. Как отмечает Л. Гребнев, парадигма европейского образования заключается в том, что теперь уже не человека учат, а человек учится. Особенно это актуально для высшей школы. Акцент делается на 53 самостоятельную форму обучения студентов, при этом она переходит на качественно новый уровень. В основу данной парадигмы положена компетентностная модель специалиста, менее жестко привязанная к конкретному объекту и предмету труда. Наличие образовательного модуля дает широкое пространство для выбора вариантов изучения тех или иных дисциплин по конкретной специальности (Нечаев В., Шаронова С, 2004), где студенты являются полноправными партнерами в управлении процессом получения высшего образования (Гребнев Л., 2004).
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделена основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования. Для эффективного образования, выпускник должен уметь учиться самостоятельно, быть способным планировать, организовывать и управлять своей учебной (познавательной) деятельностью. У него должна быть сформирована учебная мотивация и ряд других личностных свойств. Некоторые из этих свойств складываются стихийно в процессе вузовского и даже школьного обучения, другие требуют направленного формирования. Многое зависит от индивидуальности студентов, но основную роль играют организация учебно-воспитательного процесса в вузе, используемые методы и технологии обучения.
Европейская система образования это еще и переход на новый тип экономических отношений в образовании. Борьба за конкурентоспособность -создание рейтинга лучших вузов на основании основных аттестационных показателей. Один из этих показателей заключается в оценке уровня знаний 54 студентов, результатов учебной деятельности. Мы считаем, что понятием, которое ориентировано на оценку качества образования, является траектория успешности обучения студентов в высшей школе и его дальнейшая конкурентоспособность на рынке труда. Эти два основных показателя, которые делают высшие учебные заведения высокорейтинговыми. На данный момент проблема успешности актуальна как никогда, ведь успешность обучения студентов является пролонгированным показателем качества образования в вузе. Специалисты, которые представляют вуз по всему миру - являются его визитной карточкой.
Современный вуз несет ответственность за качество предоставляемого образования, которое выражается в успешности обучения студентов в вузе. Естественно возникает вопрос, что же в себя включает успешность обучения? Под успешностью обучения понимают качественную характеристику результатов учебной деятельности конкретного субъекта, которая является одним из показателей эффективности, результативности и продуктивности образовательного процесса. Успешность бывает субъективной и объективной. Если субъект в процессе обучения может преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность, и может принимать решения в ситуации выбора, то учебная деятельность имеет субъективную успешность.
Субъективная успешность противопоставляется объективной успешности, которая предполагает внешнюю оценку результатов учебной деятельности студента со стороны преподавателя, родителей, других референтных лиц и выражается обычно в виде различного рода поощрений (Братчикова Ю.В.).
Смирнов С.Д., в своей работе перечисляет целый ряд факторов влияющих на успешность обучения студентов в высших учебных заведениях: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы 55 выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфики довузовского обучения; форма обучения; наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуально психологические особенности студента. В исследованиях Братчиковой Ю.В. выделяются две группы условий (внешние и внутренние) влияющих на успешность обучения. К внутренним условиям исследователь отнесла следующие: возрастные и индивидуальные особенности; особенности мотивационной сферы учащихся; особенности процесса усвоения.
Внешние условия включают в себя: характер взаимоотношений, сложившихся с конкретным учителем; общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной группе; отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу.
Так же, следует отметить интеллектуальный уровень личности. Интересна в этом плане теория «интеллектуального порога» Г. Перкинса. На основании корреляционных исследований, он утверждает, что если интеллект у индивида ниже этого уровня, индивид не может работать, но повышение интеллекта над необходимым уровнем не дает прироста продуктивности. При этом, по мнению Г. Перкинса, различие продуктивности у лиц, чей интеллект превышает «пороговый уровень» будут определятся мотивацией, личностными чертами и т.д., но не различиями интеллекта..
Существенной частью процесса успешного обучения, является мотивационный фактор. Если рассматривать отношение мотива к содержанию деятельности, то здесь выделяют два вида качественных мотивов: внутренние и внешние. Внутренней мотивацией принято считать удовлетворение познавательной потребности в процессе обучения. Внешней - влияние социальных факторов, например, социального престижа. Именно с познавательной мотивацией связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности. В результатах исследования А.А. Реана говорится о том, что для «сильных» студентов характерна внутренняя мотивация: они ориентированы на получение прочных профессиональных и практических умений. А для «слабых» студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учебу. В целом, следует отметить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в том случае, когда специальные возможности не достаточно высоки. В обратной ситуации никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию.
Рекомендации по развитию самопонимания студентов
Программа развития эмоционального компонента самопонимания Цель программы: достичь адекватного понимания себя молодыми людьми, сформировать реалистичную систему представлений о себе 69 посредством создания условий развития эмоционального компонента самопонимания.
Задачи:
- создать условия для получения участниками реалистичных представлений о себе;
- помочь осознать участникам актуальный уровень развития своей эмоциональной сферы;
- выявить хорошо и слабо сформированные признаки структурно-содержательных характеристик эмоционального компонента самопонимания;
- усилить слабо сформированные признаки актуального уровня развития эмоциональной сферы, формируя необходимые для этого умения и навыки;
- сформировать у участников позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе как часть позитивной эмоционально-ценностной установки к миру; - сформировать умения регулировать эмоциональные состояния;
- сформировать умения использовать полученные новые знания о себе для уточнения, дополнения и конкретизации иерархической системы представлений о себе.
Для достижения указанной цели и выполнения поставленных задач был использован ряд упражнений, которыми пользуются практические психологи. Эти психологические упражнения были отобраны нами в ходе обзора литературы по практической психологии в соответствии с целями и задачами данной развивающей программы. Важным критерием отбора упражнений послужили данные об успешном их использовании и достижении с их помощью необходимых результатов.
Кроме психологических упражнений в программу развития эмоционального компонента самопонимания были включены информационные и консультативные беседы. Целью проведения таких бесед является информирование по ряду вопросов (значение и место эмоций в жизни человека, признаки зрелости и незрелости эмоциональной сферы, и др.), осмысление полученной информации о себе, включение ее в систему представлений о себе, разрешение противоречий, возникающих в ходе этих процессов. При проведении бесед был использован теоретический материал, представленный в предыдущих параграфах.
Занятие 1
Цель занятия: ознакомить участников с основными принципами работы тренинговых групп, создать благоприятные условия для работы группы, способствующие раскрепощению ее участников, созданию доверительной атмосферы, начать процесс осознавания участниками актуального состояния своей эмоциональной сферы.
Упражнение 1. «ЗНАКОМСТВО»
Цель упражнения: познакомить участников друг с другом, создать позитивный настрой на групповые занятия, получить первые высказывания-представления участников о самих себе.
В начале работы группы каждый участник оформляет карточку-визитку, где указывает свое тренинговое имя. При этом он вправе взять себе любое имя: свое настоящее, игровое, имя своего друга или знакомого, реального политического деятеля или литературного героя и т. п. Имя должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Визитки крепятся булавкой (или значком) на груди так, чтобы все могли прочитать. В дальнейшем на всем протяжении занятий участники обращаются друг к другу по этим именам. Ведущий дает 3-5 минут для того, чтобы все участники сделали свои визитки и подготовились к взаимному представлению. Основная задача представления — подчеркнуть свою индивидуальность, сказать о себе так, чтобы все остальные участники сразу запомнили выступившего.
Затем участники садятся в большой круг и по очереди, представляясь, говорят о себе, подчеркивая свои особенности (привычки, качества, умения, 71 привязанности и т. п.).
Ведущему следует позаботиться о карточках-визитках. Можно нарезать их из плотной бумаги или взять обычные библиографические карточки. Также лучше иметь под рукой булавки, ручки, карандаши. В случае если несколько участников выберут себе одинаковые имена, ведущий должен посоветовать им найти вариант этого имени, например Ира, Ирина, Ириша, Иришка, Ирочка, Иринка, Риша, Иришуля и т. п., или взять другое игровое имя. Это нужно для целого ряда тренинговых занятий. И главное, каждый член группы должен почувствовать свою индивидуальность, даже в такой детали, как игровое имя.
Ведущий подчеркивает, что участники должны внимательно слушать выступление каждого члена группы с тем, чтобы запомнить его индивидуальные качества.
