Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты исследования
1.1. Состояние разработанности проблемы исследования 17
1.2. Акмеологическая стратегия продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку 40
1.3.Разработка теоретической модели продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку 65
1.4. Критерии, показатели и уровни оценки продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку 73
Выводы по первой главе 80
Глава II. Пути оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку
2.1. Психолого-акмеологическая система продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку 84
2.2. Разработка акмеологического алгоритма продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку 100
2.3. Акмеологические механизмы продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку 112
2.4. Акмеологические условия и факторы, обеспечивающие продуктивное профессионально ориентированное обучение иностранному языку 134
2.5. Анализ опытно-экспериментальной работы по оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку 142
Выводы по второй главе 169
Заключение 173
Список использованной литературы 185
Приложения 197
- Акмеологическая стратегия продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку
- Критерии, показатели и уровни оценки продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку
- Разработка акмеологического алгоритма продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку
- Анализ опытно-экспериментальной работы по оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку
Введение к работе
потребностью общественной практики в специалистах, способных решать ряд производственных задач на этапе первичной профессионализации, и неспособностью высшей школы, основанной на современной образовательной парадигме, к их подготовке;
необходимостью специалиста в овладении средствами и способами личностно-профессионального самосовершенствования и отсутствием средств их актуализации в процессе обучения иностранному языку;
необходимостью оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку и отсутствием личностно ориентированных программ его реализации.
Выявленные противоречия делают актуальным процесс оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку в свете
4 акмеологического рассмотрения.
Разработанность проблемы исследования. В современной методике преподавания иностранного языка под профессионально-ориентированным понимается подход, в котором все решения по поводу отбора его содержания согласуются с причинами его изучения обучающимися (А.С. Балахонова, О.А. Витохина, И.Н. Григоренко, Э.П. Комарова, Е.И. Латушко, Р. Олрайт, Ф. О'хара, О.Г. Поляков, Т. Хатчансон, А. Уотерс, Р. Эстэрас и д.р.), однако, несмотря на всю прагматичность, в основе создания методического обеспечения для студентов старших курсов неязыковых факультетов лежит принцип академических требований общеобразовательного стандарта обучения, в полной мере не удовлетворяющий последующие профессионально ориентированные иноязычные и личностные потребности обучаемого.
В свою очередь, в психологии одной из исходных детерминант развития личности является деятельность (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).
В то же время рассмотрение сущности языка как универсальной формы отражения личностью объективной действительности (М.М. Бахтин, Л. Вейсгербер, В. Гумбольдт, Ю.И. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, А.А. Потебня, О. Розеншток-Хюсси, С.Л. Рубинштейн, Э. Сэпир, Б. Уорф, Л.В. Щерба и др.), речи как его воплощения и одной из функции развития личности (Э. Берн, Л.С. Выготский, М.К. Мамардашвили, В.В. Столин, Д.Н. Узнадзе), а также общения как высшего этапа конвергенции данных категорий (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.М. Бахтин, А.А. Брудный, А.А. Кан-Калик, В.Н. Мясищев, ЯЛ. Пономарев,) позволило рассматривать его как динамическую форму лингво-психосоциально-культурного содержания, которая, с одной стороны, неотделима от практической деятельности, а с другой - может быть рассмотрена и как самостоятельная деятельность, в процессе которой
5 происходит развитие личностных качеств, эмоциональных свойств, ценностно-
мотивационного, волевого, когнитивного и рефлексивного потенциалов.
Отмечается, что общение на иностранном языке осуществляется на основе тех
же принципов, однако является значимым условием расширения
индивидуальной картины мира обучаемого (А.В. Карлинский, Н.В. Имедадзе).
Выявленная совокупность выводов указала на действительный личностно-
развивающий потенциал дисциплины «иностранный язык», а также на
недостаточную разработанность теоретической и практической значимости
профессионально ориентированного обучения иностранному языку в свете
личностно ориентированного подхода и помогла определить цель, задачи,
объект, предмет, сформулировать гипотезы настоящего исследования.
Цель исследования: раскрыть и обосновать пути оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленного на личностно-профессиональное становление обучаемых старших курсов неязыковых факультетов.
Объект исследованиях профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов.
Предмет исследования: процесс оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов.
Гипотезы исследования: оптимизация процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов старших курсов неязыковых факультетов может способствовать не только продуктивному усвоению языковых категорий, но и личностно-профессиональному становлению обучаемых, если будет:
— спроектирована акмеологическая стратегия продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленная на реализацию основных характеристик начального этапа
личностно-профессионального становления обучаемых, актуализирующая индивидуально-личностную ценность и мотивацию профессионально направленного саморазвития;
— разработана акмеологическая программа оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку, связанная с проектированием психолого-акмеологической системы, разработкой акмеологического алгоритма, выявлением акмеологических механизмов, а также акмеологических условий и факторов его реализации, что позволит определить совокупность процессов и прогрессивных изменений в личностно-профессиональном становлении субъекта продуктивного иноязычного обучения.
Задачи исследования
1. Обобщить состояние разработанности проблемы исследования;
Разработать акмеологическую стратегию продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку;
Спроектировать теоретическую модель продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку;
4. Выявить критерии, показатели и уровни оценки продуктивного
профессионально ориентированного обучения иностранному языку;
5. Разработать акмеологическую программу оптимизации
профессионально ориентированного обучения иностранному языку.
Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие принципы акмеологии: развития, системный, субъектный, комплексный, принцип активности, единства потенциального и актуального (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Е.А. Яблокова); научные положения о деятельной сущности личности и многофакторном характере ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
7 С.Л. Рубинштейн); общения как деятельности и среды саморазвития (Б.Г.
Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, В.А. Кан-Калик, В.Н. Мясищев, В.Н.
Носуленко, Я.А. Пономарев, Е.В. Селезнева, Д.Н. Узнадзе); положения
личностно ориентированного обучения (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, В.В.
Давыдов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, Е.А.
Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан).
Экспериментальную базу исследования составили 90 обучаемых высших учебных заведений г. Воронежа в возрасте от 18 до 23 лет, а также совокупность экспертов, привлеченных для проведения опытно-экспериментальной работы - 60 человек, профессиографического описания особенностей профессиональной деятельности менеджера в сфере управления предприятием (170 человек).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-акмеологической, педагогической и методической литературы); опросные (анкетирование, опрос); диагностические (тестирование, метод экспертных оценок,); методы наблюдения (прямое, косвенное); документальные (контент-анализ); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), в исследовании применялась методика изучения ценностных ориентации М. Рокича (форма «Е»), шкала Европейской ассоциации служб языкового тестирования (ALTE) BULATS (Business Language Testing Service).
Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими принципами, реализацией комплекса диагностических методик, математической обработкой данных, практической апробацией.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1. Уточнены и соотнесены основные характеристики начального этапа личностно- профессионального становления, а также личностно-развивающие
8 характеристики иностранного языка. Показано, что начальные стадии
личностно-профессионального становления понимаются как стадии первичной
профессионализации, для которых характерно: вхождение личности в поле
профессиональной деятельности, овладение основными знаниями, навыками,
умениями, ПВК, осознание своего места в системе профессиональных
отношений, становление психологической готовности к деятельности,
формирование новой системы ценностей, мотивов и отношений к самой себе
как участника данной деятельности. Установлено, что в процессе деятельности
иноязычного общения происходит развитие личностных качеств,
эмоциональных свойств, ценностно-мотивационного, волевого, когнитивного и
рефлексивного потенциалов, индивидуальной картины мира, расширяющей
границы индивидуально-личностного мировоззрения, что свидетельствует о
наличии действительного личностно-развивающего потенциала иноязычного
взаимодействия в форме общения для удовлетворения выявленных
характеристик этапа личностно-профессионального становления.
2. Обоснована и спроектирована акмеологическая стратегия
продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному
языку, реализующаяся на основе комплексного теоретико-методологического
базиса - акмеологического и личностно ориентированного подходов, а также
дидактико-методических принципов: самостоятельности, вариативности,
рациональности, новизны, динамичности, коммуникативности, практической
формой осуществления которой является метод кейс-стади - деловая
проблемно-коммуникативная ситуация профессионального характера, что
позволяет спроектировать рациональную систему обучения языковым
единицам, удовлетворяющую последующие профессиональные иноязычные
коммуникативные потребности обучаемых, обеспечивает их функционирование
в учебной квазипрофессиональной деятельности, связывая мотивы обучения с
реально сложившимися в трудовом коллективе, расширяет субъектную
9 позицию слушателя по отношению к собственному личностно-
профессиональному становлению, заключающемуся в расширении
профессионального мировоззрения, самосовершенствовании и самораскрытии
комплекса предметно-практических знаний, умений, навыков, ПВК,
интенсификации психологической готовности к профессиональной
деятельности.
3. Определено, что теоретическая модель продуктивного
профессионально ориентированного обучения иностранному языку состоит из
совокупности функциональных компонентов, отражающих системно
дидактико-психологические позиции, в которых она реализуется:
лингвистического - направлен на определение задач по овладению иностранным
языком и соотнесением их с профессиональной подготовкой обучаемых;
проектировочного - характеризуется действиями по эффективному
планированию личностно-развивающего теоретико-методологического базиса;
конструктивного - сориентирован на отбор необходимого профессионально
ориентированного проблемно-коммуникативного контекста,
репрезентирующего содержание специфики профессиональной деятельности, с
ориентацией на которую осуществляется специализированное иноязычное
обучение; коммуникативного - предполагает действия по ведению и
поддержанию общения средствами иностранного языка в соответствии с
особенностями профессиональных взаимодействий; организаторского -
обеспечивает реализацию замысла курса во времени в соответствии с целями,
принципами и подходами. Выявлено, что структурные компоненты
теоретической модели продуктивного профессионально направленного
иноязычного обучения связаны с отображением личностно-результативных
характеристик акмеологической стратегии личностно ориентированного
иноязычного обучения: познавательный - направлен на расширение сферы
ведения разрешения профессиональных проблем обучаемым; рефлексивный -
10 организует движение от одного знания слушателя о себе к другому для
осознания личностных изменений и эффективного осуществления
последующих профессиональных обязанностей; мотивационно-целевой -
интенсифицирует совокупность всех побуждений и детерминант студентов,
направленных на саморазвитие и самосовершенствование, реализацию
обобщенной модели «Я-профессиональное»; аксиологический - оказывает
обучаемым помощь в выборе системы профессионально направленных
ценностей и жизнеотношений; деятелыюстиый - имеет целью формирование у
обучаемых комплекса профессионально направленных навыков, умений и ПВК.
4. Доказано, что совокупность критериев и показателей продуктивного
профессионально направленного иноязычного обучения отражает качество
осуществления обучаемыми личностно-профессионального становления в
системе его реализации. Обосновано, что к ним относятся: ценностно-
мотивационный - принятие личностью ценности и важности осуществления
личностно-профессионального самосовершенствования и становления;
зианиевый - владение комплексом знаний по рассматриваемым в курсе
профессиональным разделам; языковой - владение основными видами речевой
деятельности; когнитивный - способность анализировать уровень собственного
профессионального становления, осознавать планы и пути его коррекции и
осуществления; операциональный - сформированные профессионально-
предметные навыки и умения, а также ПВК, в соответствии с которыми было
выявлено три уровня успешности обученности продуктивному
профессионально ориентированному обучению иностранному языку: высокий,
низкий, средний.
5. Установлено, что акмеологическая программа оптимизации
профессионально ориентированного обучения иностранному языку реализуется
средствами проектирования психолого-акмеологической системы, разработки
акмеологического алгоритма, выявления совокупности акмеологических
механизмов, а также акмеологических условий и факторов его продуктивной реализации.
Показано, что данная психолого-акмеологическая система объединяет в
своем составе совокупность функциональных компонентов: организационно-
методологический, информационно-процессуальный и психолого-
педагогический, заключающихся в целостной и рациональной организации
совокупности личностно развивающих методов, подходов, принципов и форм
обучения, формировании профессионально ориентированной картины мира
обучаемого, создании коммуникативного коллектива как среды саморазвития и
психолого-педагогической работы по интенсификации ценности и важности
личностно-профессионального самосовершенствования.
Определено, что действие функциональных компонентов данной психолого-акмеологической системы находится в тесной взаимосвязи со структурными: ментальный, мотивационный, волевой и эмоциональный, направленными на формирование процессов профессиональной ментальносте обучаемого как совокупности общих черт представителей профессиональной деятельности, экстериоризацию ценности мотивации профессионального саморазвития и самосовершенствования, эмоциональных и волевых процессов отражения и согласования продуктов самопознания для реализации личностно-профессионального самоизменения.
Обосновано, что основными этапами реализации акмеологического алгоритма продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку являются: подготовительный, дидактико-проектировочный и процессуальный, направленные на профессиографическое описание профессиональной деятельности для отражения ее особенностей в структуре курса, входную диагностику обучаемых, организацию и создание личностно ориентированных программ продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения и его мониторинг.
12 Доказано, что акмеологическгши механизмами продуктивного
профессионально ориентированного иноязычного обучения являются:
реализации личностного потенциала будущего специалиста через
самореализацию в системе профессионально ориентированного обучения
иностранному языку, новообразования личности через профессиональную
культуру, гуманизации траекторий профессионального становления, развития
компетентности, технологизации и алгоритмизации, интенсификации
активности, действие которых подкрепляется совокупностью социально-
психологических - опора на социально-профессиональные представления,
воздействие системы социально-профессиональных представлений на
формирование Я-концепции субъекта обучения, удовлетворения актуальной
мотивации, учета характеристик профессионально ориентированного
иноязычного группового взаимодействия, реализации корреляционных
взаимосвязей Я-концепции субъекта обучения с Я концепциями других
участников иноязычного взаимодействия, реализации смысла осуществления
профессионально направленного становления субъекта обучения, социально-
перцептивных - децентрация, идентификация, эмпатия, рефлексивных -
обратной связи, рефлексивно-творческой саморегуляции, имеющих
коммуникативную природу, а также психолого-педагогических - реализации
психолого-пеДагогического сопровождения профессионально
ориентированного иноязычного обучения, сконцентрированных на оказание помощи и поддержки обучаемому в выборе индивидуальных траекторий личностно-профессионального становления.
Доказательно представлено, что совокупность акмеологических условий продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения включает: педагогические - соблюдение и сохранение личностно развивающей направленности курса на всем временном промежутке осуществления и его мониторинг, психолого-педагогические - индивидуальная психолого-
13 педагогическая работа с каждым из обучаемых, создание атмосферы
позитивной эмоциональности, интенсификация учебно-познавательной
активности слушателей, развитие интегративных способностей обучаемых,
исходя из особенностей их индивидуальностей, субъективные - природные и
индивидуальные особенности будущего специалиста, сформированность
лингвистических навыков и умений, личностное стремление к профессионально
направленному самоизменению, объективные - разработка стратегии обучения,
органично объединяющей общественно профессионально значимое с личностно
и профессионально значимым для студента, выделение слушателя как субъекта
самосовершенствования и саморазвития, формирование и воспитание у
студентов ценностного отношения к личностно-профессиональному
саморазвитию.
Установлены субъективные - осознание границ собственной ответственности за осуществление личностно-профессионального становления в рамках обучения, и объективные акмеологические факторы продуктивного профессионально ориентированного иноязычного обучения - специфика профессии, детерминирующая совокупность личностных особенностей, подлежащих формированию в курсе профессионально ориентированного иноязычного обучения, специфика обучения, обеспечивающая соответствие курса профессионально ориентированного иноязычного обучения социальным, профессионально-культурным и морально-нравственным характеристикам будущего специалиста. Показано, что объективно-субъективные акмеологические факторы определяют соотношение личностного потенциала обучаемых и особенности их последующей профессиональной деятельности, детерминируя возможные пути личностно-профессионального становления слушателей в рамках продуктивного иноязычного обучения.
Практическая значимость исследования связана с разработкой программных средств реализации, которые могут быть использованы в
14 процессе специализированного иноязычного обучения на старших курсах
неязыковых факультетов, учреждений дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе участия диссертанта в конференциях на базе РАГС и ИНИОН (2005, 2006), участия в проблемных группах на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, докладах на методических советах в Центре дополнительного образования города Воронеж, кафедры романо-германской филологии Воронежского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту
1. Осуществляя систематическое «погружение» обучаемого в
профессионально ориентированное общение на иностранном языке,
имитирующее особенности определенной профессиональной деятельности, мы
будем способствовать формированию у него типичных для представителя
данной деятельности личностно-профессиональных характеристик.
2. Для реализации акмеологической стратегии профессионально
ориентированного иноязычного обучения необходима смена теоретико-
методологической парадигмы его осуществления со знаниево-ориентированной
на акмеологическую и личностно ориентированную, пересмотр дидактико-
методических принципов его реализации, внедрение в практику преподавания
комплексной формы иноязычного обучения кейс-стади, как совокупности
проблемно-коммуникативных ситуаций профессионального характера, что
обеспечивает удовлетворение последующих профессионально
ориентированных иноязычных коммуникативных потребностей обучаемых,
расширение субъектных позиций по отношению к собственному личностно-
профессиональному самосовершенствованию и становлению.
3. Теоретическая модель продуктивного профессионально
ориентированного иностранного языка воспроизводит основные принципы его
организации и реализации, имитирует функции системы «общество - личность -
15 процесс обучения - деятельность», проектирует соотношение «будущего» и
«настоящего», и является своеобразным «конструктом» акмеологического,
психолого-педагогического и методического опыта, необходимого для
достижения основной цели оптимизации.
Уровнями успешности обученности продуктивному профессионально ориентированному иностранному языку являются: низкий, средний и высокий. Для высокого уровня обученности характерно: принятие ценности личностно-профессионального самосовершенствования как личностно значимой, что позволяет осуществлять регулярную работу по профессионально направленному самосозиданию и реализации концептуализированной системы представлений «Я - профессиональное», способность к осознанию планов и программ личностно-профессионального самосовершенствования на системном и творческом уровне, сформированная система лингвистических и профессионально направленных навыков, умений, четко проявляющиеся ПВК, обеспечивающие отсутствие затруднений в разрешении иноязычных проблемно-коммуникативных ситуаций профессионально ориентированного характера, концептуализированная система знаний по вопросам, рассматриваемым в курсе профессионально ориентированного обучения иностранному языку. При среднем уровне обучаемый достигает тех же субъективных результатов, однако имеет некоторые вариативные и надситуативные затруднения в реализации основных позиций личностно-профессионального становления, отраженных в критериях продуктивного профессионально ориентированного обучения. При низком уровне для слушателя характерны значимые затруднения по всем критериям.
Разработка акмеологической программы оптимизации обеспечивает изменение знаниевого подхода к профессионально ориентированному обучению иностранному языку в личностно-профессионально-развивающий, позволяет актуализировать и реализовать действие процессов и прогрессивных
изменений в личностно-профессиональном становлении субъекта обучения.
Структура диссертации определяется основными положениями исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Акмеологическая стратегия продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку
При рассмотрении в пункте 1.1. исходных положений ПОО ИЯ мы выявили отсутствие в системе современного вузовского иноязычного образования комплексной личностно ориентированной стратегии, направленной на совершенствование и развитие личности обучаемого в профессиональном плане, несмотря на личностно-развивающий потенциал дисциплины «Иностранный язык» и взаимодействие на нем. По нашему мнению, одной из причин сложившейся ситуации является своеобразный догматизм академических требований системы высшего образования, налагающий на преподавателей курсов ПОО ИЯ определенные обязательства в отношении разработки стереотипизированного методического обеспечения, в то время как подход, основанный на развитии собственно личностных качеств обучаемого, представляется нам наиболее рациональным и соотносимым с целями современного образования.
В новой методике ПОО ИЯ целью должно являться развитие личности, готовой к жизнедеятельности в условиях технологического общества. В соответствии с данным положением, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на то, чтобы готовить студентов к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию, а комплекс умений и навыков (в том числе лингвистических) необходимо рассматривать не как цель обучения, а как средства развития личности слушателей.
Однако для осуществления поставленной цели необходима смена основной теоретико-методической парадигмы в целом - со «знаниецентрической» на личностно ориентированную.
Внедрение личностно ориентированного подхода в систему ПОО ИЯ -это не технологический, а ценностный шаг, переход от искусственной целеориентированной системы образования к гуманистической, практически-ориентированной.
Личностно ориентированный поход имеет глубокие корни в отечественной педагогической науке (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) и вбирает в себя различные философские и социологические концепции (М.А. Абалкина, Е.Б. Абашкина, К.А. Абульханова, Б.З. Вульфов, П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, К.Х. Делокаров, Ю.М. Забродин, Г.А. Комисарова, В.И. Купцов, МИ. Лукьянова, М.В. Попова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).
Идеи, созвучные содержанию и принципам личностно ориентированного обучения, присутствуют Б трудах исследователей экзистенциального (О.Ф. Больнов, Дж. Кнеллер, К. Гоулд, М. Грин и др.) и гуманистического (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.) направлений зарубежной педагогики и психологии.
Применение личностно ориентированного подхода в рамках ПОО ИЯ заключается в его направленности на индивидуальность каждого слушателя, что обеспечивает широкие возможности для удовлетворения профессионально-направленных потребностей обучаемых: определения собственной профессиональной жизненной позиции, выбора значимых для себя профессионально ориентированных целей и ценностей, выявления круга интересующих профессиональных проблем, открытия рефлексивного мира собственного «Я-профессионального» для того, чтобы научиться управлять им.
Однако для осуществления непосредственно профессионально-развивающего обучения в рамках ПОО ИЯ необходима опора не только на личностно ориентированный, но и на акмеологический подход, который не противоречит, а дополняет его.
Методологическая ценность акмеологического знания заключается в его направленности на изменение, совершенствование личности, приводящее к более совершенному качеству ее организации, «благодаря которому она оптимально проявляется, объективизируется, раскрывается в деятельности и оптимально ее осуществляет» (Деркач А.А., 1999. с. 137). Кроме того, являясь наукой об идеальном и совершенном, акмеология опирается на совокупность методологических принципов, сформировавшихся в системе наук гуманитарного профиля, которые в совокупности раскрывают практические пути достижения идеала или стремления к нему и образуют совокупность общеметодологических ориентации науки в целом.
Так, комплексность акмеологического знания задает ориентацию на единство изучения и реального практического совершенствования человека, в полной мере отражающих связь индивидуальных особенностей личности и процессов развития.
Опора на понимание комплексности в рамках ПОО ИЯ нацеливает на сопоставление таких разноаспектных модальностей, как реальное и идеальное состояния, стихийно-сложившееся и оптимальное качество. Это открывает перспективу интеграции различных качеств обучаемого (как личности, индивида и индивидуальности), соединяя, тем самым, представления о развитии личности в жизни, деятельности и процессе обучения. В свою очередь, системность акмеологии проявляется в том, что, несмотря на то, что объекты акмеологической систематизации, связанные с процессами личностного развития и становления, не имеют четкого уровневого строения, по причине гетерохронности этих процессов, образцы цели выглядят весьма отчетливо, что делает возможным поиск и реализацию интегративных путей осуществления ПОО ИЯ, как совокупности личностно развивающих форм, методов и средств воздействия для их достижения, что в комплексе представляет собой научно обоснованную систему иноязычного специализированного обучения, способствующую личностно профессиональному становлению слушателей в ходе ее реализации. В свою очередь, конкретно-методологические ориентации акмеологического подхода позволяют производить проектирование и реализацию курса ПОО ИЯ с опорой на акмеологическое понимание принципов развития (совершенствования, движения к зрелости, к высшему уровню; признания индивидуального характера развития, осуществляемого через разрешение противоречий; интенсификации реализации личностного потенциала и его приумножения в процессе развития), детерминизма (высвобождения внутренних движущих сил развития), гуманизма (признания личностью приоритета ценностей культуры, здоровья, оптимизма и развития), единства потенциального и актуального (наиболее полного использования личностью своих психических ресурсов для осуществления полноценной самореализации). Эти принципы обеспечивают переход желательного, целевого, проектируемого качества в наличное состояние (Деркач А.А., 1999). Однако вышеописанные методологические основания должны составлять не только исходное теоретико-методологическое содержание иноязычного профессионально-направленного обучения, но и находить свою практическую реализацию в формах и методах его осуществления.
По общему мнению ведущих отечественных и зарубежных специалистов в области методики преподавания, иноязычное образование, независимо от его инварианта и теоретико-методического обоснования, спецификации и применяемых форм обучения, должно представлять собой активный процесс, в первую очередь, для самих обучающихся.
Так, Р.П. Мильруд в качестве способа расширения активности обучающихся рассматривает совокупность тенденций, стимулирующих речемышление на ИЯ (Мильруд Р.П., 1996).
Хатчансон и Уотерс считают, что о критерии активности процесса обучения следует судить не только по тому, сколько учащимся приходится говорить и писать, но и по тому, сколько им приходится мыслить (т.е. применять свои когнитивные способности и знания об окружающей действительности), чтобы почерпнуть новый смысл из потока новой информации (Hutchinson, Waters, 1987).
Критерии, показатели и уровни оценки продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку
Для измерения успешности осуществления продуктивного ПОО ИЯ, к данной образовательной стратегии, необходимо разработать систему критериев, показателей и уровней оценки.
По мнению А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина, критерии и показатели — это не однопорядковые категории. «Критерии — это мера профессионализма субъекта деятельности, продуктивности его деятельности, мера личностно-профессионального развития», в то время как «показатели — значимые характеристики степени продуктивности деятельности, развития личностно-профессиональных качеств и свойств субъекта деятельности» (Деркач А.А., Зазыкин В.Г., 2003, с. 95).
Таким образом, критерий — это признак, на основании которого производиться оценка, определение или классификация чего-либо. Критерии задают размерность рассмотрения того или иного явления. В то же время, чтобы зафиксировать по выделенному критерию определенное состояние или уровень развития исследуемого явления или процесса, необходимы определенные показатели, которые находятся в рамках очерченной критерием размерности и позволяют судить о происходящих изменениях. Иными словами, показатели фиксируют определенное состояние или уровень развития исследуемой реальности по выделенному критерию.
В этой связи любой критерий по отношению к любому показателю является более общим. В то же время, показатели могут характеризовать разноуровневые процессы и явления, следовательно, по степени отражения инвариантного содержания они также отличаются друг от друга.
И.Ф. Исаев отмечает, что общие требования к выделению и обоснованию критериев в теории и практике педагогического образования сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности, с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы, а качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (Деркач А.А.,
Копылова Н.В., 2004).
Анализ литературы показывает, что в зависимости от цели объекта предмета исследования, для описания того или иного акмеологического явления используют различные группы критериев и показателей: интегральные, конкретные, детальные, результативные, процессуальные, качественные, количественные, личностные, деятельностные, объективные, субъективные и т.д. (Маркова А.К., 1996, Кузьмина Н.В., 1990). Так, интегральные критерии связаны с фундаментальным проявлением профессионализма; конкретные — в большей степени отражают специфику профессиональной деятельности.
К критериям и показателям продуктивного ПОО ИЯ можно сформулировать следующие требования:
— раскрываемость критериев через совокупность показателей и уровней их проявления;
— отражение в критериях и показателях динамики успешности осуществления иноязычного профессионально ориентированного обучения;
— их достаточность для корректной раскрываемости изменений, происходящих в процессе обучения;
— определенность критериев, показателей и уровней оценки, обусловленная сложностью оцениваемого феномена.
Как нам удалось установить ранее, под продуктивным с точки зрения акмеологического и личностно ориентированного подходов ПОО ИЯ мы понимаем обусловленную практически иноязычную профессионально ориентированную образовательную стратегию, реализующуюся посредством интеграции личностно-развивающих подходов, принципов и форм обучения, используемых при проектировании, организации и осуществлении совместной образовательной деятельности субъектов обучения. При этом обучение направлено на личностно-профессиональное становление обучаемого: формирование и расширение его профессионального мировоззрения, самосовершенствования и самораскрытие комплекса необходимых предметно-практических знаний, навыков, умений, профессионально-важных качеств, психологической готовности к профессиональной деятельности. В этой связи совокупность критериев и уровней оценки обученности продуктивному ПОО ИЯ должна отражать качество осуществления обучаемыми личностно-профессионального становления в системе иноязычного специализированного обучения в соответствии с особенностями и характеристиками его осуществления.
В соответствии с выделенными структурно-функциональными компонентами теоретической модели продуктивного ПОО ИЯ мы выстроили систему критериев и показателей, позволяющую оценивать уровень успешности его осуществления в разных плоскостях.
Как отмечалось в диссертационном исследовании С.Г. Измайлова (2001), для каждого критерия количество показателей должно быть равно трем или более. При наличии всех показателей можно говорить о полном проявлении критерия; проявление основных показателей позволяет судить о необходимом уровне проявления критерия, при установлении одного показателя (или полном их отсутствии) можно считать, что данный критерий отсутствует.
К критериям продуктивного ПОО ИЯ в рамках акмеологического и личностно ориентированного подходов мы отнесли следующие.
Ценностно-мотиеациоппый критерий: принятие личностью ценности и важности осуществления личностно-профессионального самосовершенствования и становления для успешного осуществления последующей профессиональной деятельности; направленность на профессионально-творческое самораскрытие и самоизменение, стремление трансформировать учебную ситуацию в целях профессионально-направленного самосовершенствования; Знаниевый критерий: владение комплексом знаний по основным, рассматриваемым в курсе продуктивного ПОО ИЯ профессиональным разделам; применение полученных знаний в процессе разрешения иноязычных профессионально ориентированных проблемно коммуникативных ситуаций; использование знаний из смежных областей деятельности и дополнительных информационных источников. Языковой критерий: сформированность основных профессионально ориентированных лексических, грамматических, фонетических умений и навыков, формировавшихся в курсе продуктивного ПОО ИЯ, их надситуативное и вариативное применение; владение всеми видами (перцептивными и продуктивными) речевой деятельности.
Когнитивный критерий: способность анализировать уровень собственного профессионального развития; умение определять причины, по которым не удалось добиться его желаемого уровня; организация целенаправленной и систематической работы по саморазвитию, осуществляющейся посредством определения планов и программ самосовершенствования в процессе продуктивного ПОО ИЯ.
Операциональный критерий: сформированные профессионально-предметные навыки и умения, а также развитые ПВК, с ориентацией на которые осуществлялся процесс личностно ориентированного профессионально-направленного иноязычного обучения; свобода, активность, самостоятельность и уверенность в осуществлении разрешения профессионально-направленных иноязычных взаимодействий, имитирующих особенности профессиональной деятельности.
В результате проведения апробации вышеописанной акмеологической стратегии продуктивного ПОО ИЯ нами было выявлено три уровня успешности его осуществления.
Для обучаемых, имеющих низкий уровень обученности продуктивному ПОО ИЯ, характерно: — ценность профессионально ориентированного самосовершенствования и саморазвития не является приоритетной личностной ценностью, что проявляется в аморфной системе побуждений к профессионально ориентированному самоизменению и узкой временной сфере побуждений к его осуществлению;
Разработка акмеологического алгоритма продуктивного профессионально ориентированного обучения иностранному языку
Понятие алгоритма первоначально является одной из основных категорий математики и естественных наук, в настоящее время широко используется в различных гуманитарных дисциплинах при попытках создания целостных теоретико-методологических описаний. В рамках естественных наук понятие алгоритма не обладает определением в терминах более простых понятий, а абстрагируется непосредственно из опыта и собственного сущностного содержания. Вообще, под алгоритмом понимается всякое точное предписание, начинающееся из произвольного, исходного данного и направленное на получение конечного результата (Деркач А.А., Копылова Н.В., 2004).
В системе понятийного инструментария акмеологии «алгоритм» означает последовательность стадий, этапов в развитии изучаемого качества или индивидуального личностного параметра, обеспечивает оптимальность результатов на различных этапах развития (Деркач А.А., 2000). В рамках акмеологических исследований изучаются и проектируются алгоритмы оптимизации развития психических процессов, состояний, видов профессиональной деятельности (например, управленческой деятельности, Я-концепции, саморегуляции, памяти, профессионального мышления и т.д.) (Деркач А.А., 1999, 2000, 2001), а также процесса внедрения научных рекомендаций в практику профессиональной деятельности (Деркач А.А., Сергеев В.А., 2000) и т.д.
Учитывая важность такого комплексного критерия ПОО ИЯ, как его продуктивность, проектирование алгоритма его осуществления целесообразно рассматривать в рамках интегративно-технологического подхода, разработанного в акмеологии.
Интегративно-технологический подход предполагает создание такой модели исследуемого предмета, которая, воспроизводя его пространственно 101 временные, функционально-динамические и структурные свойства, позволяет построить алгоритм технологизации деятельности по созданию или преобразованию данного предмета (А.А. Деркач, А.С. Гусева).
В этой связи алгоритм продуктивного ПОО ИЯ представляется нам как устойчивая, воспроизводимая, временная, личностно ориентированная очередность внутренних и внешних действий будущего специалиста и педагога в системе иноязычного общения. Комплексность этих действий обеспечивает технологическую реализацию самого оптимизируемого феномена, что, итоге, делает будущего специалиста способным решать ряд профессиональных задач.
Построение и реализация акмеологического алгоритма продуктивного ПОО ИЯ необходимым образом, должны соответствовать требованиям, детерминированным профессионально ориентированной и личностно-развивающей направленностью всего курса обучения.
Во-первых, его проектирование и реализация должно являть собой выбор рационального, научно обоснованного, целесообразного, практически реализуемого способа варьирования и использования количественного и качественного вышеописанного теоретико-методологического состава, анализа, опыта, здравого смысла и логики для создания динамичной, эффективной, профессионально-направленной, коммуникативной личностно-развивающей иноязычной образовательной среды.
Во-вторых, в процессе осуществления акмеологического алгоритма продуктивного ПОО ИЯ для реализации личностно-развивающей направленности стратегии обучения в целом также необходимо принимать во внимание индивидуальные характеристики слушателей.
В-третьих, проектирование содержательной основы продуктивного ПОО ИЯ необходимым образом должно репрезентировать совокупность профессионально-нравственных, ценностных, эстетических и этических соображений, комплекс типических, эталонных, процессуальных, и критериальных особенностей определенной области предметной деятельности, с ориентацией на которую осуществляется процесс обучения. В-четвертых, реализация акмеологического алгоритма продуктивного ПОО ИЯ должна представлять собой определенную совокупность взаимоотношений в системе «педагог - обучаемые». Эти отношения реализуются в ходе всего курса профессионально ориентированного иноязычного обучения, они сориентированы на оказание психолого-педагогической поддержки слушателям, направленной на интенсификацию ценностно-мотивационного приоритета личностно-профессионального развития и самосовершенствования. В-пятых, говоря о проектировании такого сложного алгоритма как акмеологический алгоритм продуктивного ПОО ИЯ, необходимо понимать, что мы намереваемся получить в качестве конечного результата, а также ставить вопрос о том, что должно выступать в качестве исходных и процессуальных положений для данного алгоритма. Совокупность вышеизложенных требований нацелена на то, чтобы в ходе продуктивного специализированного обучения ИЯ осуществилась практическая реализация личностно-профессионального саморазвития обучаемых, характеризующая развитие ценностно-мотивационного, знаниевого, языкового, когнитивного и операционального критериев. Так, процесс разработки акмеологического алгоритма продуктивного ПОО ИЯ включает в себя несколько этапов. Первый этап -подготовительный. Данный этап предполагает профессиографическое описание области профессиональной деятельности, а также входную диагностику обучаемых. Реализация профессиографического описания может осуществляться посредством сравнительного анализа образцов высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности, анализа регламента деятельности специалистов в ходе опросов, наблюдений, интервью, заключений экспертных оценок. 103 Применительно к продуктивному ПОО, осуществление профессиографических описаний в рамках диагностического этапа алгоритма его осуществления является обязательным, так как данные, полученные в ходе их реализации (специфика профессиональной деятельности, совокупность ПВК, умений, навыков и алгоритмов деятельности и т.д.), репрезентируют эталон будущего специалиста и определяют совокупность теоретико-методологических, контекстно-процессуальных, дидактических и методических компонентов стратегии иноязычного обучения, необходимых для его достижения слушателями. Кроме того, данные профессиографического описания помогут выявить основные ситуации профессионально-предметного коммуникативного характера, на основе которых строится взаимодействие специалистов определенной области деятельности, что, в свою очередь, определяет рациональную совокупность формирования иноязычных умений и навыков, необходимых для удовлетворения последующих профессионально ориентированных коммуникативных потребностей обучаемых.
Анализ опытно-экспериментальной работы по оптимизации профессионально ориентированного обучения иностранному языку
Проведенный теоретико-методологический анализ проблемы оптимизации ПОО ИЯ позволил разработать содержание, процедуру и методику экспериментально-исследовательской работы.
Цель ее состояла в том, чтобы экспериментально проверить гипотезы и полученные результаты теоретической оптимизации ПОО ИЯ в курсе преподавания специализированного иностранного языка будущим специалистам экономического профиля, обучавшимся на старших курсах экономических факультетов по специальности «менеджмент», имевшим специализацию в сфере экономики и управления предприятием.
Разрабатывая частную гипотезу опытно-экспериментальной работы, мы исходили из того предположения, что продуктивное с точки зрения акмеологического и личностно ориентированного подходов ПОО ИЯ обеспечивается всеми субъектами образовательного процесса, и, прежде всего, саморазвитием и самосовершенствованием личности обучаемого, направленным на интенсификацию формирования комплекса необходимых предметно-практических знаний, навыков, умений, профессионально-важных качеств, психологической готовности к профессиональной деятельности в системе вузовского иноязычного обучения.
Для достижения поставленной цели и апробации положений исследования на практике ставилась и решалась совокупность следующих задач:
— разработка и апробация программы продуктивного ПОО ИЯ, основанной на теоретических положениях оптимизации;
— поиск и систематизация иноязычных проблемно-коммуникативных ситуаций, имитирующих ее особенности, их интеграция в состав программы обучения для воссоздания условий квазипрофессиональной деятельности в курсе ПОО ИЯ;
— апробация разработанных критериев и показателей, а также условий и факторов продуктивного ПОО ИЯ;
— проверка эффективности данной программы и средств ее реализации в ходе констатирующего и формирующего этапов опытно экспериментальной работы;
— анализ полученных результатов и уточнение основных положений оптимизации ПОО ИЯ.
Исследовательско-экспериментальная работа включала в себя ряд этапов. Первый этап - подготовительный.
Исходным моментом в рамках данной фазы экспериментальной работы по оптимизации ПОО ИЯ явилось выявление ключевых моментов профессиографического описания профессиональной деятельности менеджеров в сфере управления предприятием. Для этого был проведен опрос экспертов, что способствовало систематизации основной совокупности умений, навыков и ПВК, необходимых специалисту для осуществления профессиональной деятельности по данной специальности, а также регламента ее осуществления, т.е. основных ситуаций профессионального взаимодействия. Было опрошено 170 экспертов, работников сферы менеджмента крупных и мелких фирм Москвы и Воронежа, в число которых вошли директора, менеджеры старшего и среднего звена, рядовые сотрудники отделов маркетинга, менеджмента и развития. Для проведения опроса специалистам была предложена анкета (приложение №1). Опрос осуществлялся средствами интернет-рассылки и заполнения анкет экспертами в письменной форме.
Было установлено, что к числу наиболее значимых ПВК менеджера в сфере управления предприятием экспертами были отнесены: целеустремленность, волевой настрой, самостоятельность, добросовестность, активность, организованность, вежливость, внимательность, точность, коммуникабельность.
Всю совокупность навыков и умений продуктивного осуществления профессиональной деятельности менеджера в сфере управления педприятием представилось возможным подразделить на несколько групп: — организационно-управленческие — предполагают умение разрабатывать должностные инструкции, вносить рекомендации и предложения по повышению эффективности производительности отделов и предприятий (кадровые в том числе), разрабатывать концепции и стратегии продвижения товаров на рынке и развития предприятия, осуществлять анализ результатов деятельности предприятия и принимать решения по ее интенсификации; — плановые — предполагают умение разрабатывать бизнес-планы и презентации конкретных проектов (создание или реорганизация предприятия, освоение производства новой продукции, техническое перевооружение и т.д.); определять доходы и расходы, основную совокупность рисков деятельности предприятия, контролировать товарооборот: доставки, реализации, продажи и др.; — внешнеэкономические — предполагают умение планировать и осуществлять внешнеэкономическую деятельность предприятия, оформлять внешнеэкономические контракты, работать с основным документооборотом (рекламациями, факсами, отчетами, контрактами, договорами, электронными и деловыми письмами), вести поиск клиентов и поставщиков, а также переговоры с ними и т.д.; — образовательные — предполагают умение использовать в работе знания из области мировой экономики и управления, международных экономических отношений, систематизировать и обобщать информацию о нововведениях в отрасли. К числу основных ситуаций взаимодействия эксперты отнесли: переговоры с клиентами, совещания с начальством, индивидуальную работу с документами, публичную деятельность (конференции, презентации, 145 доклады, выступления, встречи с клиентами). Кроме того, около 98% опрошенных экспертов указали, что на сегодняшний день для специалиста данной области профессиональной деятельности знание иностранного языка является не просто приоритетным, а необходимым квалификационным требованием. В соответствии с полученными данными опроса на данной фазе подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы мы приступили к созданию эскиза программы курса продуктивного ПОО ИЯ для будущих специалистов в сфере управления предприятием, для чего была сформирована основная совокупность разделов и тем; посредством систематизации различных обучающих источников лингвистического и экономического характера была составлена дидактическая карта курса (приложение № 2), в соответствии с которой была интегрирована, продумана и спроектирована, генеральная батарея проблемно-коммуникативных ситуаций, отражающих выявленную совокупность особенностей профессиональной деятельности специалистов в сфере управления предприятием; был определен состав грамматических и лексических категорий, подлежащих формированию для удовлетворения последующих иноязычных профессиональных потребностей обучаемых, основная совокупность методических материалов: текстов, статей, аудио, видео, грамматических и лексических материалов, отобранных из аутентичных источников - газет и журналов «The Guardian», «Financial Times», «Observer», «The Sun», «Fortune Magazine», методических пособий «English File», «How English Works», интернет-изданий, стандартизированных тестов TOEFL (Test of English as a Foreign Language); разработана профессионально-направленная социально-культурная игра (приложение № 3), ориентированная на знание особенностей межкультурного взаимодействия в сфере специализированного иноязычного общения.
