Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Акмеологическии подход к исследованию стереотипов в профессионально-педагогической деятельности 13
1.1 Методологические и теоретические основы исследования 13
1.2 Акмеологическая сущность стереотипов в профессионально-педагогической деятельности 17
1.3 Психолого-педагогические предпосылки возникновения негативных стереотипов у студентов младших курсов 47
1.4 Основные направления профилактики негативных стереотипов в профессионально-педагогической деятельности со студентами 78
1.5 Особенности акмеологических технологий в контексте продуктивно-творческого преодоления негативных стереотипов 103
Глава II. Эмпирическое исследование негативных стереотипов и условия их преодоления в процессе акмеологического подхода в профессиональной подготовке студентов младших курсов 123
2.1 Организация и методы эмпирического исследования 123
2.2 Констатирующий эксперимент 128
2.2.1 Исследование профессиональной направленности первокурсников к продолжению образования в вузе 129
2.2.2 Изучение общих представлений первокурсников о своей профессии и роли учителя в ней 136
2.2.3 Творческие возможности как предпосылки преодоления негативных стереотипов студентов младших курсов 147
2.2.4 Особенности представлений студентов о школе будущего и личности учителя в ней 150
2.3. Возможности использования акмеологических технологий в преодолении и профилактике негативных стереотипов у студентов в процессе их вузовской подготовки 163
2.4. Исследование эффективности акмеологических технологий в процессе профессиональной подготовки студентов младших курсов 196
Заключение 231
Библиографический список 237
Приложения 253
- Методологические и теоретические основы исследования
- Акмеологическая сущность стереотипов в профессионально-педагогической деятельности
- Организация и методы эмпирического исследования
- Исследование профессиональной направленности первокурсников к продолжению образования в вузе
Введение к работе
Взгляд на образование как главный фактор прогресса, развития и усиления интеллектуального потенциала нации как условие ее интеллектуальной автономии и «конкурентоспособности» сегодня является доминирующим. Практически во всех развитых странах с нарастающей активностью формируется мысль о том, что традиционная модель образования исчерпала себя и необходим радикальный пересмотр оснований образовательной практики и педагогической деятельности.
В последнее время многие авторы (Е. Ткаченко, М.Н. Берулава, В.Т. Пуляев, А.Н. Сазонова, Г.Б. Корнетов и др.) критикуют не только организационные подходы к системе образования, но и содержание, формы и методы обучения и воспитания. Общеизвестно, что характерным признаком традиционной отечественной школы стала ее обезличенность: ребенок как неповторимая индивидуальность оказался вне поля зрения педагогики и виной тому - дидактоцентризм традиционной модели. В содержании школьных программ и учебников укоренился подход к ученику как «объекту» обучения и воспитания. А характер педагогического процесса утвердился как «игнорирующий личность и ущемляющий ее потребность жить полнокровной жизнью» (190). Сам учитель оказался в аналогичной ситуации. Как отмечает Е.Ю. Захарченко, «педагог как творческая личность, претендующая на индивидуальное проявление своей неповторимой сути, находится за пределами внимания науки, превратившись в объект нормативно - административного давления» (64). Драматизм этой ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования не блокирует этот разрушительный процесс, сохраняет во многом безличный характер, тиражируя широко распространенные в школьной практике авторитарность, инструментально-нормативную рецептурность, стереотипы, лишающие деятельность учителя духовно-нравственных оснований. Среди негативных последствий -деформация педагогического сознания, отсутствие необходимой
профессиональной подготовки, эрудиции, моральной надежности многих учителей, упадок педагогической нравственности, культуры, идеалов профессии. Во многих школах сложился антагонизм между учителями и учениками. Учителя «забыли», ради кого они существуют. Эта тенденция подтверждается результатами . опроса первокурсников Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ) социально-гуманитарного факультета и факультета педагогики и психологии отделения «педагогика - психология» с дополнительной «социальная педагогика». В исследовании приняло участие 169 студентов.
Целью опроса было выявление представлений студентов о профессиональных качествах учителя в школе. Развившаяся с возрастом способность сравнивать желаемое с действительным, личный опыт, а также возникшая перспектива стать лучше своих наставников позволяет студентам с большей ответственностью подходить к оценке личности учителя. Как правило, в их суждениях учитель ассоциируется с системой образования в целом, что придает его образу большую значимость.
В числе характерных положительных качеств учителя, студенты отмечают способность к творчеству, позволяющую не только «самоутвердиться учителю, но и дать ребенку возможность проявить себя». Говоря о первостепенных задачах, студенты отмечают гуманизацию обучения, дифференцированный подход, работу учителей с родителями.
В тоже время студенты пытаются выделить и проблемы, тормозящие развитие сегодняшней школы и блокирующие в ней гуманизацию образования. Так, будущих педагогов-психологов волнует перегрузка детей ненужной информацией (из личного школьного опыта студентов). Они утверждают, что школа дала массу «лишних» знаний, которые, по их мнению, не пригодились им при поступлении в ВУЗ и при обучении на первом курсе (обязательные факультативы по точным наукам, переписывание учебников и т.д.). Поэтому, исходя из личного опыта, они предлагают строго контролировать информацию,
поступающую к ученикам. Волнует будущих специалистов также проблема двойки как инструмента подавления ребенка (38,5%), обильные домашние задания, с которыми слабо справляются дети без руководства учителя (7,7%), выделение среди учеников «любимых» и «нелюбимых» (30,8%)) с последующим непрофессиональным поведением по отношению к ним, отсутствие профессионализма в деятельности значительного числа учителей, не умеющих решать проблемы детей (7,7%), слабую материальную базу: нехватка учебной литературы, ТСО и др. (15,3%).Выделяют студенты и такую проблему учителей, как доминирование воспроизводящей деятельности в работе с детьми.
Студенты отделения педагогики и психологии, социальной педагогики выделяют также однообразие школы, где мало ярких впечатлений. Они говорят о том, что школа должна'рождать творчество в детях, а сегодняшняя школа не только не предоставляет возможности развития детского творчества, но и тормозит его, так как все сводится к заучиванию и воспроизведению больших объемов учебного материала.
Мы считаем, что следствием такого негативного отношения студентов к личности и педагогической деятельности сегодняшнего учителя как собирательного образа являются многолетние авторитарные отношения между учителями и учениками, закрепленные в классической парадигме образования, вследствие чего возникла «заблокированность» положительных психологических механизмов к взаимодействию й потребность к взаимообогащению. Действует установка на выделение и подчеркивание недостатков ученика в сочетании со стремлением обязательно сосредоточить внимание на ошибках, почти нет моральной поддержки усилий ученика, нет желания у наставников пробудить веру в успех. Это подтверждается и результатами нашего опроса среди учителей в Шуйском районе Ивановской области (15 человек). В высказываниях учителей, проработавших 1-2 года в системе школьного образования, преобладают суждения, занижающие
способности учеников, нагнетающие страх перед проверками, контрольными работами и сомнения в том, что дети справятся с заданиями. В восприятии объекта своего труда (ученика) учителя также отмечают неумение учеников взаимодействовать, доброжелательно общаться со сверстниками и взрослыми. Основные причины этого они видят не в себе, а в отсутствии контроля родителей за детьми, в особенности их взаимоотношений в семье. У подавляющего большинства учителей отсутствует «профессиональное отношение» к трудным ученикам, от них стараются избавиться, так как наличие их связано с неизбежными обвинениями в неумении научить, повысить качество знаний. Учителя работают с трудными учениками поневоле. Полученные нами факты подтверждаются данными в статьях (Д. Левитес, В.А. Пономаренко и др.) и материалами Всероссийской научно-практической конференции, проводимой в г. Самаре (133).
Долгое время государство и школа пытались достичь своих целей,
провозглашая самоценность борьбы за светлое будущее, за^высокие показатели
в труде, за высокую успеваемость и т.п. Постоянно находясь в обстановке
борьбы всех и за все, общество невропатизировалось и психопатизировалось. В
результате чего, как отмечают А.Н. Винокуров, В.П. Зинченко и другие,
сегодня мы имеем высокий процент учащихся с нервно-психическими
отклонениями и нарушениями вместо «боевитости», число которых к 5-6
классу достигает 80% (42; 67; 117). Все эти факты характеризуют кризисность
образования, которая не находит разрешения проблем в рамках существующей
парадигмы образования, обостряются нарастающими противоречиями между:
целостностью культуры и технологией ее фрагментарного
воспроизводства через предметно-знаниевый тип образования;
социокультурной, индивидуально-личностной обусловленностью
формирования человека и обезличенно-императивными методами
обучения и воспитания;
увеличением учебной нагрузки преподавателей вуза и снижением возможности для руководства организацией самообразованием студентов; большим объемом теоретических знаний и неумением их практического использования, что препятствует адаптации молодых специалистов к условиям профессиональной деятельности. Об этом исследования О.А. Абдуллиной, СИ. Рувинского, П.И. Пидкасистого, И.П. Раченко. В такой ситуации, по мнению А.П. Валицкой, В.В. Кумарина, П.Г. Щедровицкого и др., все чаще ставится вопрос не только о новой структуре и содержании образования, но и о новой его методологии и стратегии, которая обеспечивала бы движение от репродуктивно-информационного и предметно-дифференцированного к интегрированным знаниям.
Анализ вышеуказанных проблем и противоречий и обусловил выбор темы исследования: «Акмеологические технологии преодоления негативных стереотипов у студентов младших курсов в процессе профессиональной подготовки».
Проблема исследования заключается в определении способов выявления негативных стереотипов у студентов младших курсов педагогического университета и поиска продуктивных технологий их преодоления в процессе профессиональной подготовки.
Цель: обосновать негативные стереотипы и психолого-акмеологические условия их преодоления в процессе подготовки будущих специалистов.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов младших курсов педагогического университета.
Предмет исследования: негативные стереотипы у студентов младших курсов в процессе профессиональной подготовки. Задачи исследования: 1) уточнить понятие «стереотипы в профессионально-педагогической деятельности» и оценить их последствия для дальнейшего становления
предпосылок профессионализма будущего социального педагога-
психолога; »
выявить предпосылки, стимулирующие и препятствующие появлению негативных стереотипов в профессиональной подготовке студентов младших курсов педагогического университета;
обобщить особенности существующих парадигм образования, оценить их сравнительную эффективность для становления молодого специалиста и предупреждения негативных стереотипов в их дальнейшей профессиональной деятельности;
раскрыть сущность акмеологических технологий и их возможные сочетания с другими технологиями в профессиональной подготовке студентов младших курсов;
апробировать акмеологические технологии на материале изучения педагогических дисциплин с будущими социальными педагогами-психологами в опытно-экспериментальной работе на факультете педагогики и психологии ГОУ ВПО «ШГПУ».
Гипотеза исследовании:.
проявление негативных стереотипов у студентов в процессе профессиональной подготовки является следствием субъектного опыта, сформированного в образовательной практике;
преодолению негативных стереотипов может способствовать разработка и внедрение продуктивных акмеологических стратегий и технологии на основе гуманистической парадигмы образования в организации профессиональной подготовки будущего специалиста.
Методологической основой является акмеологический подход как комплексная продуктивная методология, определяющая продуктивность профессиональной подготовки специалиста в педагогическом университете.
Методы исследования: анализ литературы с теоретическим анализом точек зрения и концепций по проблеме исследования; методы анкетирования,
беседы, экспертного опроса; .метод наблюдения, тестирования с использованием проективных методик Н.В. Кузьминой и В. А. Ядова («Латентная структура отношения к профессии и учебному заведению»), психологического теста на выявление творческих потенциалов «Креативность» Н.Ф. Вишняковой; статистические методы обработки данных.
Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 15 учителей: 7 учителей муниципальной школы №2 г. Шуи и 8 учителей сельской общеобразовательной школы (Шуйский район, с. Перемилово); 169 студентов 1,2,5 курсов ГОУ ВПО «ШГПУ»: 62 студента факультета педагогики и психологии и 107 студентов социально-гуманитарного факультета. Общая выборочная совокупность составила 184 человека.
Достоверность результатов диссертационного исследования и научных выводов обеспечивается: применением акмеологического подхода, комплексом взаимодополняющих методом исследования, репрезентативностью выборки, применением методов статистической обработки данных и статистической значимостью результатов; анализом результатов наблюдения за деятельностью студентов младших курсов на практических занятиях по педагогическим дисциплинам; систематическим самонаблюдением, которое осуществляли студенты в процессе работы над собой; апробацией теоретических и практических выводов на научных конференциях.
Научная новизна исследования заключается в выявлении негативных стереотипов в профессиональной подготовке студентов как блокираторов их успешного самосовершенствования личности и деятельности, обосновании акмеологических технологий и их сочетаний с другими технологиями для предупреждения и преодоления этих стереотипов в процессе профессиональной подготовки студентов младших курсов.
Теоретическая значимость исследования. Изучение негативных стереотипов у студентов младших курсов вносит существенный вклад в теорию психологии развития и акмеологии. Создано четкое представление о
негативных стереотипах в отношении к педагогической профессии и учителя в ней у студентов младших курсов как основного блокиратора их дальнейшего профессионального становления. Для полноты понимания стереотипов и степени их влияния на личность и деятельность студентов младших курсов создана концептуальная структура стереотипов. Обоснованы методологические подходы, предпосылки и направления использования акмеологических технологий, препятствующих появлению негативных стереотипов у будущих специалистов.
Практическая значимость работы состоит в том, что экспериментальные результаты и сделанные на их основе теоретические обобщения и выводы являются важными для дальнейшего развития теории негативных стереотипов. Разработанное на этой основе рациональное сочетание акмеологических технологий с эвристическими, педагогическими и дидактическими может широко использоваться в работе преподавателя со студентами младших курсов педвуза в предупреждении и преодолении негативных стереотипов в профессиональной подготовке студентов. В то же время, результаты исследования могут быть использованы для общего познания процессов, лежащих в основе формирования и изменения не только негативных стереотипов, но и общественного мнения.
Положения, выносимые на защиту:
успешность преодоления негативных стереотипов у студентов младших курсов на личность и деятельность педагога обусловлена рациональным сочетанием акмеологических технологий с другими видами технологиями;
проявление негативных стереотипов в образовательной практике студентов является следствием их субъектно-деятельностного опыта;
3) характер образовательного процесса в педвузе обуславливает характер
учебно-познавательной деятельности студентов младших курсов в
профессиональной подготовке.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются структура исследования, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Акмеологический подход к исследованию стереотипов в
профессионально-педагогической деятельности" рассматриваются
методологические и теоретические основы исследования; раскрывается сущность стереотипов, психолого-педагогические предпосылки возникновения негативных стереотипов в образовательном процессе, основные направления профилактики негативных стереотипов в профессионально-педагогической деятельности студентов, а также особенности акмеологических технологий и их рациональной сочетание с другими видами технологий в контексте продуктивно-творческого преодоления негативных стереотипов.
Во второй главе - «Эмпирическое исследование негативных стереотипов и условия их преодоления в процессе акмеологического подхода в профессиональной подготовке студентов младших курсов» представлены данные стартовых возможностей первокурсников к обучению в вузе, их стереотипы и проблемы, а также рациональное использование акмеологических технологий на примере педагогических дисциплин с анализом новообразований в личности студентов младших курсов.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем работы составляет 288 страниц, содержит 13 таблиц, 20 рисунков, 1 схему.
Методологические и теоретические основы исследования
В нашем исследовании мы обратились к акмеологическому подходу как продуктивной методологии исследования педагогических объектов (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Тарасова).
Акмеологический подход в исследовании, как отмечает Н.В. Кузьмина, состоит в интеграции подходов, сложившихся в разных областях научного знания: системного подхода к изучению образовательных систем, первоначально сформулированного в педагогике; целостного подхода к изучению человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, сформулированного в психологии В.Г. Ананьевым; теории функциональных систем (созданную П.К. Анохиным), системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный результат на входе в новую среду. Б.Г. Ананьев и Н.В. Кузьмина применительно к субъекту профессиональной деятельности рассматривают, в каком возрасте человек в разных профессиях может достигать вершин профессионализма, что позволяет создавать продуктивную систему, адекватную возможностям человека, которая ставит его в ситуацию творческой самореализации, самосовершенствования. Такой синтез обеспечивает возможности исследовать образовательные системы извне и изнутри и делать объектами исследования образовательные маршруты в масштабах района, города, региона (109).
А.А. Деркач сущность акмеологического подхода видит в осуществлении комплексного исследования и восстановлении целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидуальные, личностные и субъектно-деятелыюстные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый (53, с.51). Особенность методологии акмеологии как знания нового типа, по его мнению, заключается в том, что она - больше чем, другие науки, - опирается на методологические принципы, сформировавшиеся в системе других наук в области гуманитарного знания (комплексный подход, системный подход, субъектный подход, психосоциальный подход). Эти методологические подходы акмеологии определяют общеметодические принципы, к которым А.А. Деркач относит: принципы детерминизма, социальной обусловленности личности, развития и гуманизма. Специфика принципа детерминизма заключается в том, что процесс совершенствования личности имеет двойную детерминацию: внутреннюю (раскрытие потенциала) и внешнюю (осознаваемые и принимаемые внешние воздействия). Решающую роль играет внутренняя детерминация и высвобождение внутренних движущих сил. При этом движущей силой развития выступает сама личность, которая вынуждена преодолевать противоречия между внешней детерминацией и внутренними потребностями. С позиции принципа социальной обусловленности личности, личность сама определяет и вырабатывает и степень своей социальной зрелости, и степень своей компетентности и профессионализма, и степень самостоятельности, которая дала бы ей возможность найти свои собственные место и роль в современном социуме. Применение принципа развития предполагает понимание развития как самосовершенствования на жизненном пути и деятельности с учетом потенциальных и актуальных ресурсов личности. В акмеологии исследуется индивидуальный, субъектный характер развития, совершаемый через противоречия, а.также рассматривается проблема культуры личности как результат ее развития. Принцип гуманизма, гкак отмечает автор, совпадает в акмеологии с принципом ценности для человека собственной личности, его здоровья, оптимизма, трудоспособности и состоит в том, чтобы содействовать самореализации и полноценной, продуктивной жизни каждого (53,с.51).
Рассматривая акмеологическое исследование, А.А. Деркач отмечает, что в его центре оказывается целостный социальный субъект индивидуального или группового характера, который включен во все многообразие реальных связей и отношений. Поэтому, кроме общеметодолических принципов современного гуманитарного, естветсвенного и точного знания акмеология обращается и к более специальным, более конкретным методологическим принципам. Они выполняют, по его мнению, роль метатеории, сближаясь с определением ее предмета. В качестве конкретных методологических используются принципы субъекта деятельности, жизнедеятельности, потенциального и актуального, а также принципы моделирования, оптимальности, обратной связи и операционально-технологический принцип.
В.Г. Зазыкин рассматривает акмеологический подход с тех же позиций: как совокупность принципов, приемов и методов, позволяющих решать акмеологические проблемы (63, с. 70).
В.Н. Тарасова считает, что акмеологический подход используется для исследования сложных функциональных систем и представляет собой синтез продуктивных методологических подходов: «системного», «личностно-ориентированного» и «деятельностного». Она сформулировала требования акмеологического подхода к исследованию сложных функциональных объектов. Они следующие: 1)междисциплинарный уровень исследований; 2) комплексная диагностика; 3) системное видение изучаемых объектов в теоретических моделях; 4) прогнозирование комплексного разноуровнего качественного результата, который по основным параметрам совпадает с целью; 5) выделение факторов продуктивности, стимулирующих саморазвитие функционирующих систем и предупреждающих их спад, истощение или разрушение; 6) обоснование критериев оценки профессионализма деятельности субъектов этих систем; 7) в системе проудуктивных идей идея целостности доминирует (164).
Акмеологическая сущность стереотипов в профессионально-педагогической деятельности
В данном параграфе с позиции акмеологического подхода мы рассматриваем сущность стереотипов профессионально-педагогической деятельности, чтобы определить- их биологическую, психологическую, социальную природу; выявить механизмы их проявления и замещения для построения концептуальной модели.
Возникшая более 80 лет назад концепция стереотипа накопила многочисленные эмпирические исследования различных видов стереотипов. У. Липпманом, И.П. Павловым, М. Битяновой, P.M. Грановской, Ю.С. Крижанской, Ф.В. Бассиным, В.А. Костеловским, А.А. Реаном, Я.Л. Коломинским, К. Лоренцом, М.Б. Туровским, П.Н. Шихиревым, B.C. Агеевым, К. Макколи, Дж. Форгасом, Д. Гамильтоном, М. Россом и др. изучены национальные, этнические, ролевые, половые, возрастные, статусные стереотипы, социальные и педагогические. Впервые термин «стереотип» был введен в общественные науки в 20-е годы XX века в США, когда возникла необходимость изучения и объяснения законов функционирования массового сознания. Основателем концепции стереотипного мышления и поведения стал американский ученый Уолтер Липпман. В своей работе «Общественное мнение» (1922 г.) он утверждал, что это упорядоченные, схематичные детерминированные культурой «картинки мира» в голове человека, которые экономят его усилия при восприятии сложных социальных объектов и защищают его ценности, позиции и права (196). Данного подхода придерживались Д. Катц, П. Брейли, Ю.В. Бромлей.
У. Липпман выделил две важные, на его взгляд, причины, которые оказывают влияние на формирование стереотипов. Первая причина -использование принципа экономии усилий, характерного для повседневного человеческого мышления и выражающегося в том, что люди стремятся не реагировать каждый раз по-новому на новые факты и явления, а стараются подводить их под уже имеющиеся категории. Вторая причина - это защита существующих групповых ценностей.
С тех пор было предложено немало теорий стереотипа. Чтобы рассмотреть всю совокупность стереотипов, которые выдвигались и обосновывались в науке, важно рассмотреть их классификацию.
Так, в западной психологии теории стереотипов разрабатываются, в основном, на макротеоретическом уровне. В этих исследованиях содержатся различные интерпретации стереотипа, как некоего образования с определенными психологическими механизмами, формирующимися под воздействием разнообразных внешних и внутренних факторов (У. Липпман, Р. Таджури, Г. Тежфел и др.) (196, с. 169).
В западноевропейской социальной психологии широко распространена точка зрения, согласно которой стереотипы и ряд других феноменов группового и общественного сознания должны быть объединены в общую концептуальную схему. В частности, швейцарский социальный психолог В. Дуаз выделил четыре уровня стереотипов: 1)индивидуалыю-психологические особенности формирования представлений человека о своей социальной среде; 2)представления, складывающиеся в ситуации межличностного общения; 3)коллективные представления, формирующиеся в межгрупповых отношениях; социальный стереотип зарождается и функционирует именно на этом уровне; 4)идеология, которая складывается под влиянием определенных исторических условий данного общества.
В отечественной науке изучение этого вопроса развивалось в психофизиологии, где на уровне рефлексов И.П. Павлов в 1932 г. определил стереотип как сложившиеся в результате индивидуального развития конкретного организма рефлексы, закрепленные филогенетически и передающиеся по наследству (118, с.446)
В психофизиологии понятие стереотипа представлено также работами Е.В. Трифонова, В.А. Костеловского, М.Б. Туровского и др. Для таких стереотипов утрачивается значение конкретного внешнего стимула и в качестве побуждающего пускового момента выступают механизмы памяти. Их называют безусловными рефлексами или инстинктами (118). Отдельные условные рефлексы в определенной ситуации могут связываться между собой в комплексы. Если осуществлять ряд условных рефлексов в строго определенном порядке с примерно одинаковыми временными интервалами, и весь этот комплекс сочетаний многократно повторять, то в мозге сформируется единая система, имеющая специфическую последовательность рефлекторных реакций, т.е. ранее разрозненные рефлексы связываются в единый комплекс. Нейроны головного мозга, обладая большой функциональной подвижностью, тем не менее, могут стойко удерживать систему ответных реакций на повторяющиеся условные раздражения. Возникает динамический стереотип (от греческого dynamikos - сильный, подвижный), который выражается в том, что на систему различных условных сигналов, действующих всегда один за другим через определенное время, вырабатывается постоянная и прочная система ответных реакций. В дальнейшем, если применять только первый раздражитель, то в ответ будут развиваться все остальные реакции (Там же).
Динамический стереотип, по мнению Е.В. Трифонова - характерная особенность психической - деятельности человека. Многие наши навыки, например, способность писать, играть на музыкальных инструментах, т.д. в сущности, являются автоматическими цепями двигательных актов. В процессе жизни человека обычно вырабатываются и более сложные стереотипы поступков: поведение после пробуждения или перед сном, режим труда, отдыха, питания. Проявления динамического стереотипа - привычки человека, автоматические действия, определенная система поведения человека и простые трудовые навыки. Возникают относительно устойчивые формы поведения в обществе, во взаимоотношениях с другими людьми, в оценке текущих событий и реагирования на них.
Организация и методы эмпирического исследования
Определив в первой главе свою позицию о сущности негативных стереотипов у студентов младших курсов педвуза и путях их преодоления с учетом акмеологического подхода в русле ценностей педагогической профессии, нами была сделана попытка во второй главе выяснить у студентов разных специальностей наличие данных стереотипов.
Работа по выявлению негативных стереотипов нами началась в ходе лекционного курса «Введение в педагогическую профессию». Лекции строились концептуально как акмеологическая теория профессионально-педагогической деятельности. Данный курс читался в диалоговой форме, то есть лектор привлекал студентов в ходе лекции к осмыслению своего школьного субъектного опыта, конкретизируя особенности профессионально-педагогической деятельности, тем самым, показывая многим студентам их неадекватное отношение к профессии педагога и его личности из-за незнания ее сути.
Для уточнения наличия стереотипов нами была использована анкета «Общие представления о профессии» для первокурсников, которую они пришли осваивать. Данная анкета состояла из девяти вопросов, направленных на выявление ощущений от пребывания в школе, роли педагога, системе отношений с учителями, сформированное знаний и мотивов поступления в вуз. Данные были систематизированы у студентов 1 курса двух факультетов (факультет педагогики и психологии по специальности «Педагогика и психология» с дополнительной «Социальная педагогика» в количестве 31 человека, социально-гуманитарный факультет в количестве 76 студентов по специальностям «Юриспруденция», «Экономика», «Политология»). Эта выборка должна была определить общую тенденцию наличия негативных стереотипов на профессию выпускников разных школ: из Ивановской области (Шуя, Родники, Верхний Ландех, Кинешма, Палех, Южа, Пучеж); их районов (пос. Китово, Филино, Остапово и др.) и прилегающих к ним деревень и сел; из Владимирской области, Нижегородской области; Костромы, Ярославля, республик Татарстан, Удмуртия, Коми, Казахстан. Обработка данных (см. 2.2) привела к утверждению, что 65% студентов плохо знают педагогическую профессию, неверно оценивают роль педагога, присваивают ему негативные качества из-за своих временных неудач или несложившихся отношений. То есть мы увидели тенденцию, которая характеризует субъектный опыт выпускников школ. Поэтому нами была выстроена система работы поэтапного изменения представлений первокурсников на педагогическую профессию, педагогическую деятельность, личность педагога, систему его отношений с обучаемыми и воспитанниками, а затем сделана попытка заменить негативные стереотипы на положительные, которые помогли бы студентам в самостоятельной практической педагогической деятельности грамотно строить педагогический процесс и управлять развитием учащихся.
Программа эксперимента осуществлялась в три этапа. На первом этапе мы попытались уточнить направленность личности первокурсников к обучению в вузе, выявить потенциальные возможности к педагогической профессии и изучить представления студентов о ней.
Для этого нами были использованы методики измерения уровня профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношения к профессии (Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов) и «Измерение латентной структуры отношения к учебному заведению» (Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов), психологический тест на выявление творческих потенциалов «Креативность» (Н.Ф. Вишнякова); использовались методы наблюдения, анализа хода и результатов деятельности. Результаты констатирующего эксперимента представлены в 2.2 настоящей главы.
На втором этапе мы попытались изменить у студентов представления о педагогической профессии, создать условия для реализации субъект -субъектных отношений на всех уровнях организации взаимодействия (между студентами, между преподавателем и студентами), гуманизировать направленность образовательного процесса, способствовать развитию опыта творчества и рефлексии как основного механизма осмысления собственного опыта при определении задач самообразования и саморазвития.
Решение этих задач осуществлялось на практических занятиях в курсе «Введение в педагогическую профессию». Практические занятия выстраивались на деятельностном подходе через решение профессиональных задач (педагогических и акмеологических) с анализом школьного опыта студентов в технологиях: КСО (коллективный спосоБ обучения), ГСО (групповой способ обучения); дискуссий, которые стимулировали мотивацию студентов к работе над собой; организационно - деятельностных и деловых игр; обучение приемам синтеза информации с выделением ведущих идей (см. программу в приложении 6).
Достижение этих же целей осуществлялось также в процессе изучения акмеологического курса по выбору «Инновационные процессы в образовании», где преподаватель знакомил студентов с новаторским опытом лучших педагогов-практиков как образцами достижений в профессионально-педагогической деятельности (см. программу в приложении 7). А на практических занятиях студенты готовили сообщения об уникальных педагогических системах педагогов-новаторов, которые обсуждались, а студенты приходили к выводам, в чем суть педагогического творчества, ради кого оно осуществляется, как должен меняться сам педагог, чтобы достигать таких вершин профессионализма.
Исследование профессиональной направленности первокурсников к продолжению образования в вузе
Так при изучении отношения к профессии у студентов первокурсников в качестве методов исследования были использованы две методики полярных профилей, разработанных Н.В. Кузьминой и В.А. Ядовым. Для изучения профессиональной направленности личности первокурсников с изучением значимости профессии для студентов, осознанности и устойчивости их выбора, значимости положительных и отрицательных факторов, влияющих на выбор профессии мы избрали .методику измерения уровня профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношения к профессии (Приложение 1). Для изучения профессиональной направленности личности студентов с изучением отношения студентов к учебному заведению и значимости факторов в отношении к учебному заведению (педуниверситету) была использована аналогичная методика «Измерение латентной структуры отношений к учебному заведению» (Приложение 2). Для нас было важно: 1)определить уровень профессионально-педагогической направленности у студентов ШГПУ; 2)выявить в оценочных суждениях студентов факторы, обуславливающие положительную профессионально-педагогическую направленность (ППН) и факторы, обуславливающие негативное отношение к профессионально-педагогической деятельности и снижающих ППН; 3)определить зависимость между профессионально-педагогической направленностью и другими факторами, влияющих, на наш взгляд, на эту направленность.
Исследование было проведено в двух группах студентов факультета педагогики и психологии (ФПП) по специальности «Педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Социальная педагогика» и социально-гуманитарном факультете (СГФ) отделения «Юриспруденция», «Экономика», «Политология», «Философия» ГОУ ВПО «ШГПУ». Выборочные совокупности составили:
1. Студенты 1 курса СГФ - 31 человек (выборку составили студенты по трем специальностям, желающие узнать сформированность своих представлений о профессии и учебном заведении, в котором они обучаются);
2. Студенты 1 курса ФПП - 31 человек (общее количество студентов в данной группе).
Проведенное исследование по изучению отношения студентов к профессии показало достаточно высокий уровень удовлетворенности профессией к ней у студентов ШГПУ. В качестве основного показателя мы использовали общий индекс удовлетворенности профессией. В результате сравнительного анализа (см. таблицу 1) обнаружена закономерность: чем выше общий индекс удовлетворенности профессией, тем выше сознательный выбор профессии и устойчивость отношения к ней. Для обработки результатов по этой методике мы использовали формулы, представленные в приложении 10.
Студентам предлагалось оценить в качестве положительных и отрицательных факторов выбранной профессии: отношение к профессии в обществе, собственное отношение к ней, творческость профессии, ее престижность, степень физического и нервного утомления в процессе работы, заработную плату, возможность самосовершенствоваться, соответствие профессии собственным способностям и характеру. Анализ результатов, представленных в таблице №1 свидетельствует о том, что индекс осознанности выбора профессией у обеих групп студентов является положительным, но достаточно низким. Особенно это проявляется у группы студентов социально-гуманитарного факультета (і=+0,1). У студентов факультета педагогики и психологии индекс удовлетворенности (i=+0,65) и устойчивости выбора профессии (i=+0,4) несколько выше соответствующих индексов группы СГФ (i=+0,4; +i=0,3). То есть при снижении общего индекса удовлетворенности снижаются и значения групповых показателей профессионально-педагогической направленности. Достаточный разброс значений индексов осознанности и устойчивости выбора говорит о том, что студенты не до конца осознали свой выбор будущей профессии, в результате чего их выбор неустойчив и в большей степени не определен до конца.
Причины полученных результатов устойчивости выбора профессии связаны прежде всего с положительными и отрицательными факторами, влияющими на деятельность в избранной профессии. Ниже приводится таблица этих факторов.
