Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы понимания научного текста .
1.1. Различные подходы к пониманию текста . 11-26
1.2. Проблема понимания научного текста . 26-39
Глава 2. Психологические условия развития понимания научного текста .
2.1. Психологические факторы понимания научного текста . 40
2.1.1. Объектные факторы понимания научного текста. 41-55
2.1.2. Субъектные факторы понимания научного текста. 55 - 64
2.1.3. Ситуационные факторы понимания научного текста. 65 - 69
2.2. Определение условий развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов. 69 - 74
Глава 3. Эмпирическое исследование условий развития понимания научного текста . 75 - 120
Заключение. 121 -123
Список литературы. 124 -141
Приложения. 142-164
- Различные подходы к пониманию текста
- Проблема понимания научного текста
- Психологические факторы понимания научного текста
- Эмпирическое исследование условий развития понимания научного текста
Введение к работе
Актуальность исследования. Человек в современном мире находится в информационно перенасыщенном пространстве и сталкивается с необходимостью выбора наиболее продуктивных методов ориентации в нем. Нахождение целесообразной модели поведения в знаковом пространстве позволит ускорить процесс отбора и интерпретации значимой в определенном контексте информации, представленной в текстах, дальнейшей ее систематизации, моделирования системы практических действий в профессиональной деятельности.
Процесс обучения в вузе в большей степени ориентирован на самостоятельную работу студентов с научной информацией. Известно, что смысловой анализ научных текстов - сложная умственная деятельность, требующая владения приемами смыслового анализа текста. Практика работы со студентами показывает недостаточную сформированность навыков понимания текста. Таким образом, актуальной задачей сегодня является обучение организации самостоятельной работы с научной информацией, представленной в научных текстах.
Процесс понимания текста является объектом изучения многих наук: философии, психологии, психолингвистики, лингвистики. В последнее время наблюдается усиление интереса исследователей к изучению разных аспектов проблемы понимания текста вообще и научного текста в частности (А.А. Леонтьев, И.Р. Гальперин, Г.И. Богин, А.А. Брудный, А.А. Залевская, М.Л. Макаров, М.Н. Разинкина, М.Н. Кожина, О.И.Москальская, Л.П. Доблаев, А.Э. Бабайлова, Т.В. Дроздова, В. Кинч, Т.А. ван Дейк, К. Уоллес, Ф. Дэвис и др.). В работах рассматриваются модели, стратегемы, механизмы, приемы, способы понимания текстовой информации.
Вместе с тем на сегодняшний день недостаточно исследована проблема развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов.
Исследователи сходятся во мнении, что развитие полноценного аппарата понимания текста возможно при условии наличия целенаправленного воздействия на познавательную деятельность студента и формирования у него в процессе обучения исходных теоретико-методологических знаний о научном тексте и умений, связанных с выбором и последующим применением стратегий и моделей понимания.
Любая методика эффективна лишь в том случае, когда воздействующий в процессе обучения учитывает наличие целого ряда факторов, способствующих или препятствующих усвоению информации, и корректирует содержание программы обучения.
Анализ научной литературы показывает, что в педагогических и психологических исследованиях отсутствуют комплексное описание условий развития понимания, анализ и систематизация факторов, определяющих эффективность обучающих программ.
Актуальность настоящей работы определяется необходимостью экспериментального исследования процесса понимания научного текста с целью выявления и систематизации факторов, влияющих на понимание научного текста, и определения условий развития понимания, от которых зависит эффективность целенаправленного обучающего воздействия на студентов в процессе их подготовки.
В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью педагогической практики в знании условий развития понимания текстовой информации, позволяющем организовать самостоятельную работу студентов с научными текстами, и недостаточной разработанностью данной проблемы в научной литературе. Данное обстоятельство и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель диссертационного исследования: выявить условия, определяющие развитие понимания научного текста в процессе подготовки студентов.
Объектом исследования выступил процесс понимания научного текста.
Предметом исследования явились психологические условия развития понимания научного текста студентами.
Гипотеза исследования заключается в предположениях о том, что развитие понимания научного текста возможно при условии реализации специальной комплексной обучающей программы, направленной на поэтапное формирование навыков смыслового анализа текста. Эффективность реализации обучающей программы зависит от учета воздействия объектных, субъектных и ситуационных факторов понимания текста. Развивающее воздействие должно быть направлено на формирование индивидуальной модели понимания, которая вариативна в связи с профессиональной ориентацией студентов.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа научной литературы рассмотреть психологическое содержание и структурные компоненты понимания научного текста.
2. Определить связь между условиями развития понимания научного текста и факторами, влияющими на процесс смыслового анализа научной информации.
3. Определить и систематизировать факторы понимания научного текста.
4. Разработать и апробировать обучающую программу, включающую в себя задания, направленные на формирование индивидуальной модели понимания текста студентами разных профессиональных групп.
Методологической основой исследования являются теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в процессе обучения (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теории понимания (А.А. Леонтьев, А.А.Брудный, В.В. Знаков, А.А. Залевская); концепция диалогичности текста (М.М. Бахтин, B.C. Библер); теории понимания и интерпретации текста в психолингвистике и лингвистике, теории обучения пониманию текста (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, Н.И. Жинкин, А.И. Новикова, Г.Д. Чистякова, И.В. Усачева, И.И. Ильясов, А.А. Соколов); теория смысловых опор (И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, который включал в себя теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в лингвистической, психолингвистической и психологической литературе по изучаемой проблеме; опросные методы (анкеты «Работа с научным текстом», «Факторы понимания текстовой информации»); метод наблюдения и интроспекции; метод моделирования; формирующего эксперимента; метод экспертной оценки; анализ продуктов деятельности. Для анализа уровня развития понимания научного текста были использованы: комплексная методика «Понимание научного текста», включающая элементы отдельных авторских методик («Ключевые слова», «Вторичный текст» и др.); методика «Цветовая кодировка текста».
Для количественной обработки данных применялись следующие методы математической статистики: корреляционный, модульный и факторный анализ. Достоверность различий средних значений в исследуемых группах проверялась при помощи t - критерия Стьюдента, Н - критерия Крускала-Уолесса и критерия Уилкоксона.
Научная новизна исследования состоит в том, что уточнены структурно-содержательные характеристики процесса понимания научного текста и понятие «развитие понимания научного текста»; впервые систематизированы по процессуальному и содержательному признакам факторы, влияющие на понимание научного текста и на развитие навыков смыслового анализа научной информации; определена зависимость развития понимания от ситуационных факторов; выявлены условия развития понимания научного текста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дополнены концепции понимания текста как многоуровневого процесса, направленного на выявление и разрешение проблемных ситуаций (Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, А.А. Соколов, А.И. Новиков Н.И. Жинкин). Полученные данные позволяют расширить представления о способах и методах развития понимания текстовой информации. В работе представлены комплексное описание и классификация факторов, влияющих на понимание научного текста.
Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по формированию и совершенствованию умений и навыков работы с научным текстом, разработке программы, направленной на формирование «аппарата понимания» и собственной модели понимания научного текста. Полученные результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике в ходе проведения семинарских и практических занятий со студентами разных специальностей, консультаций со студентами заочной формы обучения. Разработанные и апробированные методики могут применяться преподавателями для выявления уровня понимания научных текстов, предложенных студентам для самостоятельного изучения, и определения трудностей, возникающих в процессе анализа текстового материала.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений; применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; применением методов математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось в г. Астрахани с 2003 по 2005 г. В нем приняло участие 232 человека: 135 студентов 1, 2 курсов Астраханского филиала Международного юридического института при Министерстве Юстиции Российской Федерации; 45 студентов 1, 2 курсов психологического факультета Астраханского филиала Университета Российской Академии образования, 52 студента 3, 4 курсов Астраханского художественного училища имени П.А. Власова. Возраст испытуемых от 17 до 21 года.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003 -2006 гг. и состояло из четырех этапов. На первом этапе (ноябрь 2003 - март 2004) была сформулирована тема исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза и разработан план экспериментального исследования. На втором этапе (апрель 2004 - январь 2005) осуществлялся анализ и обобщение результатов отечественных и зарубежных психологических, психолингвистических и лингвистических исследований по проблеме диссертационного исследования; был произведен подбор экспериментального инструментария, разработаны диагностические методики, адекватные природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, определены группы испытуемых. На третьем этапе (февраль 2005 - июнь 2006) был проведен констатирующий срез с применением психодиагностических методик, определяющих уровень развития понимания научного текста у студентов первого курса разных профессиональных групп, Полученные в ходе исследования данные и их интерпретация позволили определить условия и факторы, способствующие формированию навыков смыслового анализа текстовой информации, и разработать программу развития понимания научного текста. Были определены экспериментальные и контрольная группы испытуемых и апробирована разработанная программа, реализация которой предусматривала варьирование операциональных факторов. На четвертом этапе (сентябрь - ноябрь 2006) был проведен контрольный срез в экспериментальных и контрольной группах, качественный и количественный анализ данных, обобщение полученных результатов, формулирование основных выводов.
Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Астраханского государственного университета; на семинарах для педагогов Астраханского филиала Международного юридического института при МЮ РФ и на заседаниях учебно-методического совета председателей цикла «Общегуманитарных и естественно-научных дисциплин» средних профессиональных учреждений г. Астрахани; на международных (Астрахань, 2002, 2006) и всероссийских (Ставрополь, 2005; Краснодар, 2004; Воронеж, 2002) научных конференциях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами; во время разработки и апробации программы «Понимание научного текста» для студентов Астраханского филиала Международного юридического института при Министерстве Юстиции Российской Федерации и студентов ОГОУ СПО «Астраханское художественное училище им. П.А. Власова». Материалы исследования отражены в 7 публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Понимание научного текста - сложный многоуровневый процесс, направленный на постижение смысла объекта (научного текста) субъектом, предполагающий наличие различных видов деятельности (реконструктивной, творческой).
2. Развитие понимания научного текста будет проходить успешно, если у студентов будет сформирован методологический аппарат понимания текста. Развитие понимания связано с поэтапным освоением операций смыслового анализа, моделирования и репрезентации текстовой информации, с созданием позитивного личностного отношения к чтению научного текста, с применением методик, способствующих реализации индивидуального подхода.
3. Понимание как постижение смысла научного текста зависит от трех групп факторов: объектных, субъектных и ситуационных (или операциональных). К объектным факторам относятся семантические, структурные, функциональные и лингвостилистические особенности изучаемого объекта, т.е. текста. К субъектным - особенности познающего субъекта. К ситуационным - многообразные факторы, связанные с внешними условиями протекания процесса понимания текста.
4. Программа по обучению пониманию научного текста должна быть комплексной, включающей разные формы работы (групповую, индивидуальную и т.п.) и систему разнообразных заданий, направленных на поэтапное формирование навыков смыслового анализа текста, механизмов понимания научного текста и активизирующих самостоятельный выбор модели понимания научных текстов. Подбор заданий должен осуществляется с учетом психологических особенностей студентов различных профессиональных групп.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (243 наименования, из которых 7 - на иностранном языке), 4 приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами и рисунками.
Различные подходы к пониманию текста
Определение психологических условий развития понимания научного текста предполагает изучение проблемы понимания с точки зрения различных научных дисциплин.
В последние десятилетия проблема понимания текста является ключевой для различных наук: философии, психологии, лингвистики, семиологии и др. В связи с этим исследователи выделяют несколько подходов к изучению данной проблемы: философский - Г. Гадамер [43], М.Хайдеггер [220, 221], М. Шлейермахер, В. Дильтей [57], А.А.Брудный [27, 28], Г.П. Щедровицкий [234], Г.И. Богин [21-23]; лингвистический -Л.П. Якубинский, В.В. Виноградов [39], P.O. Якобсон; психологический -Н.И. Жинкин [68-73], А.Р. Лурия [140,141], Л.С.Выготский, психолингвистический - A.M. Шахнарович [228-231], А.А.Залевская [75-78], Ю.А.Сорокин [204, 205], Т.М. Дридзе [61-63], А.И.Новиков [161-165], И.А. Зимняя [80-86]; когнитивный - Т.А. Ван Дейк [51-53, 238-240], В.З.Демьянков [54, 55], Т.В. Дроздова [64, 65] и др.
В лингвистике и психолингвистике Н.И. Жинкиным [68-73], И.А.Зимней [80-86], А.А. Залевской [75-78], Т.М. Дридзе [61-63], А.И. Новиковым [161-165] всесторонне рассматривались структурные и содержательные характеристики понимания текста, особенности объекта понимания, определялись уровни, ступени понимания.
В отечественной психологии основоположниками изучения проблемы понимания текстовой информации являются Л.С.Выготский [41-42], А.Р.Лурия [140,141], их последователи в сфере смыслообразования -Н.И.Жинкин [68-73], А.А.Залевская [75-78], А.А. Смирнов [198], А.Н.Соколов [199-200], Ю.А.Сорокин [204, 205], Т.М. Дридзе [61-63], А.И.Новиков [161-165], В.А. Артемов [2].
Понимание текста - сложный речемыслительный процесс, подразумевающий наличие у субъекта языковой компетенции, определенных психологических характеристик, демонстрирующих его способность к смыслообразующей деятельности.
Специфическая особенности текста как объекта исследования объясняют существование различных подходов к его изучению: 1) текст рассматривается исследователями как результат деятельности автора (процесс создания текста), 2) как объект реконструирующей воспроизводящей деятельности познающего субъекта (процесс понимания и реконструкции текстовой информации).
Исследование объекта направлено как на определение специфики содержательных характеристик, выявление смысла понимаемого, так и на изучение формы внешней репрезентации материала - структурных и лингвостилистических особенностей.
В современной науке происходит смешение терминов понимание, смысловое восприятие, объяснение, интерпретация, раскодирование и др. Задачей нашего исследования не является определение сущности каждого из данных процессов и описание их соотношения, но необходимым является рассмотрение сущности самого понимания.
Термин понимание рассматривается в научной литературе в двух значениях: понимание как процесс и как результат данного процесса.
Под результатом понимания подразумевается совокупность смыслов, выявленных субъектом познания в ходе реализации операций анализа текстового материала. Синтез смыслов и их интерпретации формирует в сознании субъекта информационное поле в той или иной научной сфере, способствует созданию стимулов и установок в последующей научной деятельности.
Понимание научного текста как процесс позволяет изучить его структуру (цели и задачи, этапы, уровни, объект, субъект, их взаимоотношения и т.д.), определить последовательность производимых в ходе смыслового анализа операций и совокупность приемов, позволяющих выявить смысл информации и возможности работы с ней.
Описание существующих теорий понимания текста будет строиться нами с опорой на данное положение: анализируются теории, акцентирующие внимание на объекте, субъекте и самом процессе понимания.
В современных теориях, изучающих понимание как процесс (см. табл. № 1), ведущими являются следующие проблемы: 1) описание этапов, уровней процесса понимания, соотношения видов деятельности, позволяющего исследовать данный процесс посредством обращения к другим явлениям (смысловое восприятие, интерпретация, объяснение, репрезентация, развертывание смысла и др.): А.Э. Бабайлова [8-10], Л.П. Доблаев [58], Т.М. Дридзе [61-63], Н.И. Жинкин [68-73], З.И.Клычникова [99], Г.Д. Чистякова [226] и др.; 2) изучение зависимости процесса понимания от объекта понимания (текста), субъекта понимания (реципиента): а) анализ особенностей (психофизиологические, психосоциальные) субъекта понимания (реципиента), его роли в процессе познания, что позволяет многим исследователям определять понимание как многомерный творческий процесс, процесс порождения нового знания, рассматривать проблемы инвариантности понимания, обратного воздействия, диалога: А.А.Леонтьев [131-136], И.А. Зимняя [80-86], Т.М. Дридзе [61-63], А.А.Залевская [75-78], А.С. Штерн [233], М.М. Бахтин [14-16] и др.; б) анализ специфики объекта изучения (текста), его семантико структурных особенностей, влияющих на процесс понимания и определяющих его результат: Н.Д. Арутюнова [3-5], А.А. Брудный [27, 28], А.И. Новиков [161-165], А.А. Леонтьев [131-136], Ю.А. Сорокин [204, 205], Л.Н. Мурзин [157], О.И. Никифорова, A.M. Левидов, Л.Г. Жабицкая, Л.П.Доблаев [58], Г.С. Сухобская [209], С.А. Васильев [35] и др.
В теориях, изучающих понимание как результат, ведущими являются следующие проблемы:
- соотношение понимания адресанта и адресата: М.М. Бахтин [14-16], Р.А. Павиленис [166, 167], Ю.А. Сорокин [204, 205], А.А. Залевская [75-78],
Н.И. Жинкин [68-73], А.А. Леонтьев [131-136], Л.П. Доблаев [58], Э.М.Румянцева [189] и др.;
- различение понятий «содержание» и «смысл»: А.И. Новиков [161-165], В.В. Знаков [87], B.C. Пищанов [174], Л.С. Цветкова [224] и др.;
- порождение вторичных текстов: Н.Н. Палагина [168], И.В. Усачева [216, 217], И.И. Ильясов [217] и др.
Проблема понимания научного текста
Изучение проблемы понимания научного текста предполагает рассмотрение специфики его объекта - научного текста.
Понятие «текст» является многосложным и разносторонним, каждый исследователь вкладывает в понятие «текст» свой собственный смысл и дает свою трактовку этого понятия в соответствии со своими научными взглядами, исходя из постулатов той науки, которую он представляет.
Тексты являются предметом исследования разных дисциплин: лингвистики (социолингвистики, компьютерной лингвистики, психолингвистики), философии (герменевтики, когнитологии), литературоведения и семиотики, психологии и педагогики, истории и теологии и др.
По мнению М.М. Бахтина, «текст — первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины», «где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления» [ 15, С .3 04].
Текст - это сложное языковое явление, с точки зрения лингвистики; и многогранное знаковое образование, с точки зрения ряда других дисциплин. Многочисленность определений текста объясняется целым рядом причин: во-первых, текст многофункционален, во-вторых, текст есть сложное единство формы и содержания, причем внешняя форма не отражает всего многообразия смыслов и т.д.
Текст рассматривается как результат деятельности автора и как объект познавательной деятельности, т.е. в содержательном и процессуальном плане.
В лингвистике текст может рассматривать как данность, некий безличный, бессубъектный объект со своими структурно-семантическими особенностями. Лингвистический анализ связан прежде всего с изучением формы, т.е. тех языковых средств, при помощи которых он создан и которые способствуют передаче общего смысла.
В психолингвистике текст является проводником смыслов и оценочных суждений, заложенных в него автором, и наделяется способностью активно воздействовать на субъекта познавательной деятельности. Психолингвиста интересует текст как объект речемыслительной деятельности, реализуемой субъектом, эффективность которой зависит от наличия ряда внутренних факторов (объема знаний, эмоционального настроя и т.п.). Языковые средства лишь средства, с помощью которых происходит взаимодействие автора и читателя.
Анализ текста не ограничивается изучением его структурно-семантических особенностей. Исследователи рассматривают его как часть информационного поля, фрагмент научной информации. Изучение процесс понимания текста предполагает рассмотрение и неязыковых факторов (экстралингвистических), которые далее мы будем определять как контекстуальные, операциональные.
Анализ определений текста, представленный в разных областях научного знания, показал, что авторами выделяются одни и те же его сущностные характеристики. Так, например, в исследованиях говорится об ориентированности текста на субъекта познавательной деятельности, наличии субъектно-объектных отношений; о его непрерывности и в то же время завершенности (текст рассматривается и как статическое образование, в силу его формальной закрепленности, завершенности, и как динамическое образование - бесконечное количество разворачиваемых в процессе анализа смыслов).
Итак, текст — это законченное произведение, имеющее внутреннюю структуру и иерархическую смысловую организацию, состоящее из взаимосвязанных частей.
Рассматривая текст как сложное единство формы и содержания, авторы выделяют следующие составляющие: вербальный (представленный языковыми единицами: сочетаниями слов, предложениями, сверхфразовыми единствами), синтаксический (связанный с построением, взаиморасположением единиц), семантический (рассматриваемый как совокупность содержащихся в нем смыслов) [211].
Научный текст — это особый тип текста, отражающий фрагмент научного видения окружающих предметов, явлений, событий и т.п. с целью последующего воспроизведения научной информации субъектом познавательной деятельности; представляющий собой сложное единство формы (лингвистические и экстралингвистические средства) и содержания (совокупность смыслов) [64, 78,120 и др.]. Научный текст выполняет следующие функции: 1) информативная: распространение знаний, как среди членов языковой общности, так и за ее пределами; 2) аккумулятивная: накопление знаний и передача их от поколения к поколению; 3) волюнтативная: воздействие, понимаемое как производная всех актуализирующихся в тексте функций (только побуждая адресата к взаимодействию, к активному, творческому осмыслению написанного, автор может добиться понимания и принятия своей точки зрения); убеждение, являющееся основным видом воздействия в научном тексте (целью убеждения через информирование является достижение понимания и принятия сообщаемой информации);
4) коммуникативная: общение занятых в сфере науки людей, необходимое для получения и совершенствования новых знаний.
Научный текст является не только источником научной информации, передаваемой одним субъектом другому, но и активизирует творческую деятельность, связанную с порождением новых смыслов.
Научный текст, как и другие типы текста, можно назвать механизмом управления [27]. Но в отличие от других типов текста научный текст содержит строгую программу действий, связанных с пониманием его содержания. Полученная в ходе смыслового анализа информация представляет собой логическую последовательность звеньев.
Научный текст содержит не только тематическое и методологическое знание, но и отражает личностные особенности автора, его мировосприятие систему оценок и т.п.
Определение психологических условий развития понимания научного текста предполагает изучение специфических особенностей объекта смыслового анализа.
Одной из главных характеристик научного текста является его информативность: текст содержит совокупность смыслов [35, 44, 63]. Научный текст содержит различные виды информации: фактическую - о событиях, явлениях окружающей действительности; гипотетическую - о научных гипотезах, вариантах решения различных проблем; концептуальную - о сущности научной системы, теории, подходе, о содержании научных понятий.
Психологические факторы понимания научного текста
Понимание текстовой информации рассматривается как процесс взаимодействия субъекта (реципиента) и объекта (текста). Текст во многом определяет активность читателя, последовательность операций смыслового анализа, т.к. содержит информацию, представленную в знаковой форме и подлежащую расшифровке.
Сложность информации является одной из главных причин непонимания научных текстов. Под «сложностью» текста подразумевается: во-первых, семантическая сложность (информационная перенасыщенность, компрессия материала); перегруженность терминологией, цитацией; во-вторых, структурная сложность и т.п.
Автор создает научный текст, предполагая, что у воспринимающего его субъекта есть определенный объем специальных знаний в данной области и навыки структурирования информации. Поэтому студентам на первом этапе обучения сложно воспринимать материал, представленной в строго научной форме, без разъясняющих термины комментариев, промежуточных выводов и графического выделения ключевой информации.
Семантическая сложность текста связана не только со степенью сложности понятийно-терминологического аппарата, но и от объема подтекстовой информации, наличие которой связано с целым рядом факторов: 1) материал, наличие которого у субъекта предполагается автором, в тексте в данном случае представлены слова-сигналы, вызывающие в памяти читателя необходимую информацию о предмете изучения; 2) информация, выявление которой возможно при реализации операций смыслового анализа фрагментов данного текста. Понимание данного вида скрытой информации зависит в большей мере от познавательных способностей, объема знаний и мотивации субъекта. Адекватное авторскому замыслу понимание текста во многом определяется способностью субъекта выявлять скрытые смыслы. Структурная сложность связана с особенностями сегментации текста, типичности расположения в нем обязательных для научного текста той или иной жанровой принадлежности смысловых частей. Рассмотренные в первой главе характеристики научного текста могут рассматриваться как факторы, определяющие протекание процесса понимания и его результат. Важными для понимания текста являются такие характеристики, как целостность и связность. Категория целостности связана с формированием у реципиента в процессе восприятия и смыслового анализа текстовой информации целостного семантического образа. Зависит от способности субъекта выявлять соотношение смыслов в рамках ограниченного смыслового поля, а также, опираясь на имеющиеся у него знания, восстанавливать подтекстовую информацию. Внешним выражением цельности и связности в научном тексте являются элементы, вводимые автором с целью обобщения отдельных текстовых фрагментов: схемы, перечисления, ссылки и т.д. [65]. К собственно лингвистическим средствам, обеспечивающим целостность и связность текста, относятся особенности употребления единиц разных языковых уровней: 1) фонетического (звуковое единство, аллитерации, повторы звуков и т.п.); 2) лексико-семантического (повторы слов и словосочетаний, употребление ограниченного количества лексических единиц, 3) синтаксического (общность построения предложений, структуры абзацев; расположение обособленных, уточняющих, вводных конструкций и т.п.). Семантическая и структурная связность текста обеспечивается авторским делением его на смысловые фрагменты. В процессе чтения текста сегментация может как способствовать восприятию и пониманию его смысла, так и препятствовать анализу его частей. Излишняя сегментация приводится к дробности, утрате смысловой целостности. Объясняется данное явление тем, что в процессе чтения субъект выделяет в каждом из фрагментов ключевую информацию в виде опорных слов и словосочетаний, затем происходит образование смысловой цепочки. Наличие в тексте большого количества фрагментов приводит к увеличению данной цепочки, которую соответственно сложнее воспринимать и запоминать, в результате чего происходит утрата смысловых частей.
В то же время наличие объемных по количеству знаков текста ставит перед читателем дополнительную задачу: разделить его на смысловые фрагменты.
Предъявляемые требования к оформлению научных текстов определенной жанровой разновидности, упрощает восприятие и понимание информации. Так, словарная статья включает в себя следующие обязательные части: наличие определения понятия, описание его содержания, возможных значений, список источников информации. Каждая из перечисленных частей выделяется в отдельный абзац.
Воздействие текста прежде всего связывают с наличием в нем проблемной ситуации, активизирующей мыслительную деятельность реципиента, способствующей формированию позитивной установки, готовности к смысловому анализу. Проблемная ситуация может иметь различные формы внешнего выражения, что связано с наличием разных типов проблемных ситуации [58]: новизна информации, нетипичная форма выражения содержания, противоречия между смысловыми фрагментами и т.п.
Понимание целого складывается из понимания его частей. В процессе обучения пониманию текстовой информации реципиент осваивает две взаимосвязанные операции смыслового анализа: выделение ключевой информации и структурирование материала.
Ключевую информацию в лингвистической и психолингвистической науке принято обозначать терминами «смысловые опоры», «значимые фрагменты», «ключи», «смысловые зоны», «смысловые вехи» и т.п. [8, 33, 63, 99, 151, 200 и др.]. Авторами описываются различные их разновидности и предлагается их классификация.
Например, А.Э. Бабайлова выделяет следующие разновидности ключей, встречающиеся в тексте [8]: лингвистические (представленные в вербальной форме), к которым относятся заголовок, подзаголовки, сноски, комментарии, отступления и т.п.); паралингвистические - специальные графические средства, используемые автором для оформления вербальной информации - иллюстративный материал (фотографии, картинки, схемы), числовые соотношения (формулы, графики); экстралингвистические.
Выделение ключевых слов, как уже говорилось ранее, способствует построению плана текста. Данный прием анализа текстовой информации исследователи связывают со стратегиями компрессии и структурирования.
Освоение студентами приема смыслового анализа, связанного с составлением плана целого текста или его фрагментов, предполагает формирование стратегии компрессии материала. Сначала выделяются ключевые слова в отрезках текста, затем устанавливается взаимосвязь между ними и образуются смысловые ряды [200], которые в свою очередь составляют смысловые отрезки, объединение последних создает смысловое поле всего текста.
Эмпирическое исследование условий развития понимания научного текста
Задачами констатирующего этапа исследования было: - изучение особенности и выявить уровень сформированности умений студентов работать с научным текстом; - определение методик диагностики понимания, которые являются наиболее продуктивными и могут способствовать формированию необходимых операций смыслового анализа; - исследование воздействия ряда ключевых факторов на процесс понимания научного текста. Задачей первой части исследования явилось выявление особенностей самостоятельной работы студентов с научным текстом, а также трудностей, появляющихся в процессе освоения материала. В ходе экспериментальной работы мы использовали несколько методов: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тесты, метод экспертной оценки, самооописание испытуемых. Нами были разработаны две методики: 1) комплексная методика «Понимание научного текста», определяющая уровень сформированности модели понимания научного текста, включающая в себя элементы отдельных методик («Оценка усвоения текстовой информации с помощью контрольных вопросов», «Ключевые слова» и др.); 2) методика «Цветовой кодировки текста».
Наблюдение за работой студентов производилось на практических и лекционных занятиях. Целью его было определение наличия навыков смыслового анализа, способности к восприятию научной информации, определение объема методологических знаний, т.е. мы степень сформированности «аппарата понимания». Наблюдение осуществлялось на протяжении 3-4-х недель группой экспертов, которые не только определяли наличие необходимых навыков, знаний, способностей, но и обобщая полученные данные, определяли основные причины затруднений, возникающих в процессе смыслового анализа научного текста.
Наблюдение за работой студентов первых-вторых курсов с научными текстами на практических занятиях и изучение результатов самостоятельного их анализа показали, что студенты прежде всего не владеют техникой анализа данного вида текста, отсутствуют знания методологического характера. Кроме того, сложными для восприятия и понимания научной информации, представленной в тексте, являются его семантические, структурные и лингвостилистические особенности.
Сегодня процесс образования в вузе в большей степени ориентирован на самостоятельную работу студентов с научной информацией. Студентам: для подготовки к семинарским и практическим занятиям дается перечень научных текстов для самостоятельного анализа, результатом которого должны быть интегрированные знания различных авторов по той или проблеме.
В большинстве случаев студенты не могут правильно производить смысловой анализ текста, что приводит к непониманию смысла прочитанного и как следствие попытке имитировать необходимый результат. Анализ устных и письменных ответов студентов демонстрирует или явное искажение сути авторского текста, или пересказ основного его содержания с опорой на авторский текст (в ряде случаев - его дословное воспроизведение).
Самостоятельное выделение ключевой информации чаще всего сводится к зачитыванию определений, выделенных в тексте самим автором, пересказу заключительной части текста с содержащимися в ней выводами. Непонимание текста приводило к пропуску частей предложения и полной потере смысла. Незнакомые термины и понятия не расшифровывались отвечающими, а просто воспроизводилось их звучание. Самостоятельных: выводов и обобщений в ответах представлено не было.
В ходе беседы со студентами было установлено, что основными причинами затруднений в процессе смыслового анализа являются: отсутствие заинтересованности в чтении текста, несформированность основных приемов смыслового анализа.
Одновременно с беседой студентам было предложено провести самоописание процедуры понимания текста с целью выявления трудностей, которые возникают в учебной деятельности у студентов первого курса.
Самодиагностика уровня понимания текста предполагала определение студентами: 1) причин возникающих затруднений в процессе смыслового анализа научного текста (факторов, препятствующих пониманию материала); 2) условий, которые могли бы способствовать лучшему восприятию и пониманию научной информации.
Ответы студентов позволили выделить факторы, препятствующие, по их мнению, восприятию и пониманию текста, и составить диагностическую методику для других групп испытуемых. Респонденту предъявлялся список факторов (40), анализируя содержание которых, ему необходимо было разместить их в определенном порядке: по степени значимости влияния того или иного фактора на процесс смыслового анализа текста (результаты представлены в таблице № 4).
Похожие диссертации на Психологические условия развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов
