Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы изучения самопониманрш в психологической науке 10
1.1. Современное состояние исследований проблемы самопонимания в отечественной и зарубежной психологии 10
1.2. Структура и функции самопонимания в развитии личности 25
1.3. Содержательные и процессуальные характеристики структурных компонентов самопонимания 32
Выводы по первой главе 49
Глава 2. Сущность самопонимания в процессе профессиональной деятельности и подготовки будущих психологов 51
2.1. Самопонимание как характеристика развития личности и профессионального становления будущих психологов 51
2.2. Психологические условия развития самопонимания у студентов-психологов в системе профессионального образования 69
Выводы по второй главе 89
Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей развития самопонимания в процессе подготовки будущих психологов 91
3.1. Описание и обоснование методов исследования, используемых в работе 91
3.2 Анализ результатов изучения особенностей развития самопонимания у студентов-психологов 99
3.3. Рекомендации по оптимизации процесса развития самопонимания у студентов-психологов на этапе профессиональной подготовки 131
Выводы по третьей главе 139
Заключение 141
Литература 144
Приложения 164
- Современное состояние исследований проблемы самопонимания в отечественной и зарубежной психологии
- Структура и функции самопонимания в развитии личности
- Самопонимание как характеристика развития личности и профессионального становления будущих психологов
- Описание и обоснование методов исследования, используемых в работе
Введение к работе
Актуальность исследования. В период преобразования общественных, социально-психологических процессов возникает необходимость переосмысления системы профессиональной подготовки молодых специалистов в вузе, растет потребность в развитии творческого потенциала, самостоятельности, ответственности, субъектной позиции студентов. Отсюда приоритетной установкой современного вузовского образования становится перенесение акцента с узко предметной подготовки на формирование и развитие высокообразованной целостной личности, переход студента из объекта внешнего воздействия, «потребителя» готовых знаний к субъекту своего профессионального становления. Позиция субъекта деятельности, в том числе и учебной, предполагает максимальную степень включенности человека в деятельность, придание ей личностных смыслов, осознание целей и принятие ответственности за ее результативность (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, A.M. Трещев и др.). Особую актуальность это приобретает в процессе подготовки будущих психологов, где приоритетным является развитие личностных особенностей будущих профессионалов, позволяющих ему преобразовывать себя в меняющемся мире. При этом одним из условий эффективного обучения и компетентного общения, оказывающих значительное влияние на способность ориентироваться в новой реальности, осознавать ее, реагировать на нее соответствующим образом и быть ответственным за профессиональное и жизненное самоосуществление, является самопонимание (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, В.В. Знаков, М.К. Мамардашвили и др.).
В то же время на необходимость создания условий, способствующих формированию у будущих психологов приемов и способов развития самопонимания в процессе их профессиональной подготовки, указывали многие психологи-исследователи и практики (Г.Л. Лэндрет, М.Р. Минигалиева, Ф. Перлз, К. Роджерс и др.). Понимание психологом себя позволяет ему адекватно подходить к решению проблем, с которыми он сталкивается в процес-
4 се своей деятельности, и при этом избегать неосознанного воздействия своих собственных мотивов и потребностей на личность клиента.
Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что в настоящее время проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. XX в., остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом (О.В. Романова) и старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности будущих педагогов (Н.И. Протасова) и в качестве основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения (Е.В. Борисова). Однако до сих пор не встречается исследований развития самопонимания студентов-психологов. При этом изучение особенностей развития самопонимания обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального становления будущих психологов, помочь им войти в систему ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности.
В связи с вышесказанным в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития самопонимания будущих психологов, позволяющее выявить новые резервы эффективности их профессиональной подготовки, и недостаточной раскрытостью поднимаемой проблемы в научной литературе. Данное обстоятельство и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить психологические особенности развития структурно-содержательных компонентов самопонимания студентов-психологов на разных этапах обучения в вузе.
Объектом исследования является самопонимание студентов в процессе профессиональной подготовки.
Предмет исследования: психологические особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания будущих психологов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что иерархический характер взаимосвязи структурно-содержательных компонентов самопонимания (потребностно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого) отражает психологическое содержание процесса самопонимания, то есть иерархия структурных компонентов самопонимания определяет особенности его развития.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа научной литературы рассмотреть психологическое содержание и структуру самопонимания, а также выяснить его сущность и значение в процессе личностного и профессионального становления будущих психологов.
Проследить особенности поуровневого развития самопонимания студентов-психологов в ходе обучения в вузе.
3. Выявить специфику и характерные особенности структурно-
содержательных компонентов самопонимания студентов-психологов (с I по
V курс).
4. Определить психологические условия развития самопонимания бу
дущих психологов, и разработать психологические рекомендации по оптими
зации данного процесса в ходе обучения в вузе.
Методологической основой работы являются: принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); принцип развития (Л.И. Анцифирова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн); принцип единства сознания и деятельности (СП. Рубинштейн). В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системный подход (Б.Ф. Ломов), концеп-
ция поуровневого развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл), концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов), научные данные по проблеме смысловой сферы личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включает в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; метод тестирования, в частности, тест по оценке уровня самоактуализации личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной, опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столина, СР. Пантелеева, опросник терминальных ценностей И.Г.Сенина (ОТЦ), методика самооценки Е.В. Сидоренко, методика изучения культурно-психологического потенциала; математические методы обработки данных, в частности, непараметрический U-критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ (с использованием коэффициента ранговой корреляции Кенделла).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем уточнены содержательные и процессуальные характеристики самопонимания, факторы его развития; выявлены особенности поуровневого развития самопонимания будущих психологов в условиях образовательного процесса в вузе; впервые установлена специфика и характерные особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания студентов-психологов на разных этапах обучения в вузе, конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самопонимания будущих психологов.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие концепции зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания и заключается в расширении существующих в психологии развития представлений о сущности и структуре самопонимания будущих психологов. Полу-
7 ченные данные позволяют углубить теорию личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе.
Практическая значимость результатов исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы высшей школы по обеспечению возможности управлять образовательным процессом и прогнозировать его результаты. Выявленные в исследовании особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания и условия его развития целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации развития процесса самопонимания, в практике профессиональной подготовки и самоподготовки студентов, профессиональной переподготовки слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, корректной организацией опытно-экспериментальных работ, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эмпирического исследования данных.
Базой диссертационного исследования явились Астраханский государственный университет и Российский государственный гуманитарный университет. В исследовании приняли участие 250 студентов психолого-педагогического факультета, обучающихся по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология». Из них: студентов I курса — 55 человек, II курса - 54 человека, III курса - 46 человек, IV курса — 48 человек, V курса -47 человек.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2005 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследо-
8 вания, выбраны методы исследования и обработки данных, осмысление технологии проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование особенностей динамики развития самопонимания, а также специфики и характерных особенностей его структурно-содержательных компонентов студентов-психологов (с I по V курс). На основе полученных данных была разработана и апробирована программа по оптимизации и развитию самопонимания будущих психологов. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (Москва, 2004; Астрахань, 2005; Пенза, 2005; Кострома, 2005) и всероссийских (Челябинск, 2004; Екатеринбург, 2004) научно-теоретических и научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры психологии, научно-методических семинарах аспирантов и ежегодных итоговых научных конференциях Астраханского государственного университета (Астрахань, 1999-2001 тт.). Материалы исследования нашли отражение в девяти опубликованных работах автора.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Российского государственного гуманитарного университета, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки, во время разработки и проведения семинаров и тренингов по оптимизации и развитию самопонимания консультантов «телефона доверия» «Службы по организации отдыха детей, подростков и молодежи».
9 Положения, выносимые на защиту:
Самопонимание является внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития будущих психологов.
Поуровневое развитие самопонимания студентов-психологов, находящихся на разных этапах обучения в вузе, характеризуется неравномерностью и носит скачкообразный характер.
В структуре самопонимания существует иерархия ее компонентов, при которой доминирующий компонент определяет уровень развития самопонимания студентов. На I и IV курсах таким компонентом является потреб-ностно-мотивационный компонент, содержание которого определяет система ценностей студентов, на II и V курсах — когнитивный компонент, определяющий систему знаний о себе и о человеке в целом, на III курсе - эмоционально-волевой компонент, характеризующий особенности отношения к себе и отдельным сторонам своей личности.
Условиями развития самопонимания студентов-психологов в процессе их профессиональной подготовки является возможность знакомства, осознания, развития и уточнения системы собственных ценностей, системы знаний о себе и о человеке в целом, системы отношений к себе и отдельным сторонам своей личности. Эффективность реализации программы по оптимизации процесса самопонимания основывается на развитии и оптимальном соотношении его структурно-содержательных компонентов.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (186 наименований) и приложения. Работа иллюстрирована 6 рисунками и 10 таблицами.
Современное состояние исследований проблемы самопонимания в отечественной и зарубежной психологии
Психологическая разработка проблемы самопонимания представляет собой одно из новых и перспективных направлений современной психологической науки. Оформлению это проблемы в самостоятельную способствовали в основном исследования в области повышения психологизации самосознания (O.K. Тихомиров), изучения смыслообразования (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, Д.А. Леотьев и др.), субъектности человека и его субъектной активности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, В.Ф. Сафин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), изучения ядра личности (Б.Г. Ананьев, М.И. Лисина, В.Э. Чудновский и др.).
Изучению проблемы самопонимания предшествовали многочисленные исследования проблемы «понимания», позволившие выделить несколько основных моделей феномена понимания в психологии: когнитивную, рассматривающую понимание как феномен познания (Л.С. Выготский, Л.П. Доблаев, В.В. Знаков, Г.С. Костюк, А.А. Смирнов, O.K. Тихомиров и др.); экзистенциальную модель, определяющую понимание человека как феномен, обладающий духовной природой, связанный с ценностным потенциалом человека (В.В. Знаков, М.Р. Минигалиева и др.); модель, где понимания рассматривается как родовая функция сознания, которая реализуется не только в сфере мышления, но и посредством других познавательных форм активности (А.Ю.Агафонов) и интерактивную модель, рассматривающую понимание как феномен общения (Г.М. Андреева, К.А. Альбуханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.).
Важной в этой связи оказывается проблема взаимосвязи понимания другого и себя (самопонимания). Так, в гуманистической психологии самопонимание есть, по сути, понимание себя как Другого, предполагающее формирование иного видения себя самого, попытку взглянуть на себя со стороны другой ценностно-смысловой позиции, сохраняя по отношению к самому себе «эстетическую вненаходимость». Поэтому понимание другого и понимание самого себя рассматриваются как процессы, сходные по механизмам и внутренним характеристикам и протекающие параллельно.
С другой точки зрения, понимание себя и другого связаны обратимо и выступают как критерии друг друга, как понимание уникальности и всеобщей человечности друг друга.
Кроме того, В.В. Знаков пришел к выводу о том, что понимание всегда является одновременно и самопониманием. «Независимо от того, на что направленно понимание — на изучение человека, общества или природы — это всегда процесс самопонимания. Даже если мы пытаемся понять что-то внешнее, какую-то объективную реальность, мы выражаем самих себя, познаем, расширяем и понимаем свой внутренний мир. Любой акт понимания осуществляется в двух направлениях. Понимая что-то во внешнем мире, поднимаясь еще на одну ступеньку познания, субъект одновременно углубляется в самого себя и как бы возвышается над самим собой» [64, с. 13].
Тем не менее, в своем исследовании мы придерживаемся точки зрения Б.В. Кайгородова, утверждающего, что понимание и самопонимание - это взаимосвязанные, но не тождественные психологические понятия, так как, несмотря на то, что понятие «самопонимание» по своей природе приближенно к пониманию человека человеком, осуществляется оно на уровне самосознания. И для продолжения анализа данного понятия обратимся непосредственно к исследованиям самопонимания в психологии самосознания. В зарубежной психологической науке к изучению проблемы самопонимания обращались представители когнитивной и нарративной психологии, психологии развития, консультативной психологии и психотерапии.
Так, самопонимание, как когнитивная репрезентация себя, рассматривается в работах Б. Браун, М. Дымковского, Я. Козелецкого, К. Седикидеса и Дж. Сковронского. Данные исследователи, работающие в рамках когнитивной психологии, не делают различий между самопониманием и самопознанием и описывают это интегральное понятие как «набор или даже систему автосхем, или хорошо организованных структур знаний о себе» [цит. по: 137, с. 108].
Исследователи, работающие в рамках нарративной психологии, проводят аналогию между пониманием текста и пониманием человеком самого себя, собственного поведения и событий своей жизни (Г. Герген, А. Керби, Ч. Тейлор). Самопонимание в рамках данного направления рассматривается как создание «текста» о самом себе, непрерывная самоинтерпретация, самоистолкование. Повествование о себе, своем поведении, поступках выделяет в жизненном потоке те или иные обстоятельства, придает им смысл, позволяет оценить их как положительные или отрицательные [186].
Большое количество исследований по проблеме самопонимания насчитывается в области психологии развития (В. Деймон, С. Кук-Грейтер, Р. Томпсон, Д. Харт, С. Хартер и др.). Основы изучения самопонимания в рамках этого направления были положены американскими психологами В. Деймоном и Д. Хартом, которые определяли самопонимание как «когнитивную репрезентацию себя, интереса к себе и своей индивидуальности» [185, с. 115]. Самопонимание, по их мнению, является комплексным понятием. В его процессе «Я-субъект», по терминологии Джеймса, познает «Я-объект», последовательно восходя от когнитивной репрезентации своего физического «Я» до репрезентации психического и духовного «Я». Таким образом, процесс понимания создается из узнавания самого себя (например, в зеркале), самосознания, саморефлексии, самоопределения, самопознания. Ре 13 зультатом этого процесса будет являться образование понятия «Я» у ребенка, которое В. Деймон и Д. Харт сравнивают по механизмам с процессом формирования любых других понятий (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.).
Структура и функции самопонимания в развитии личности
Структура самопонимания представлена тремя взаимосвязанными между собой компонентами: потребностно-мотивационным, когнитивным и эмоционально-волевым [70].
Потребностно-мотивационный компонент включает в себя иерархическую систему потребностей и мотивов самопонимания, побуждающую личность к постановке цели самоизучения и выделению тех сфер «Я», на которые будет направлена деятельность самопонимания. Потребность растущего человека понять себя позволит ему разобраться в своих достоинствах и недостатках, выяснить, что в его «собственных поступках и целях является правильным, и что не правильным, чего следует добиваться и от чего воздержаться» [167, с. 179]. Иными словами, понимание себя «возникает из потребности жизни и деятельности, в которых заключается качество личности» [167, с. 179].
В различных видах деятельности и у людей различных социально-возрастных групп мотивы самопонимания могут быть совершенно разными. В каждый период онтогенеза они будут определяться характером, содержанием и преобладающим развитием одной из сторон деятельности: предметно-практической («Я в обществе») или направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений («Я и общество»).
Когнитивный компонент самопонимания определяется характеристиками уровня сформированности когнитивной сферы личности растущего человека, включая уровень сформированности мыслительной деятельности, мышления в понятиях и т.д. Основу когнитивного компонента составляют знания человека о себе и о человеке в целом, его открытость новому опыту, приемы и способы самопонимания.
Знания человека о себе могут быть позитивными и негативными, ситуативными и устойчивыми, более или менее значимыми для личности. Они могут функционировать как на уровне элементарных представлений о себе, так и на концептуально-понятийном уровне. Однако, как справедливо отмечает В.В. Знаков, знание о себе не всегда определяет понимание, знание только тогда является основой понимания когда, во-первых, оно осмысленно, что будет зависеть от структурных характеристик, которые традиционно называют когнитивным стилем личности. Во-вторых, знание должно иметь определенную ценность для растущего человека и быть включено в уже имеющуюся у него индивидуально-своеобразную структуру личностного знания [162]. Иными словами, знание о себе будет понято, если оно найдет свое место в «Я-концепции» личности и приобретет смысл, поскольку «смысл - это место в структуре» [28, с. 122].
Рассуждая о природе смысла, А.А. Брудный писал: «Смысл - это то, что сужает коридор возможностей, ограничивает их число, одним словом, смысл есть то, что создает переход от настоящего к будущему (или от прошлого к настоящему)... Цель - это просто образ возможности, ее осмысленное овеществление, веха на трассированном направлении. Иначе говоря, смысл выступает как направление, намеченное в пространстве возможностей» [28]. Отсюда вытекает, что смысл может быть воспроизводим. Это позволяет нам сделать предположение, что одним из механизмов самопонимания является идентификация.
Знания о себе как ценности можно образно сравнить с «фильтром», который пропускает оценочные суждения других людей в меру готовности их принимать. Принятие будет зависеть от того, соответствуют ли оценочные суждения знаниям о себе или требуется изменить эти знания или отношение к оценочным суждениям других людей. Этому способствует четкое представление о существовании внешних и внутренних источников получения знания о самом себе, что укладывается в осознании существования «Я» и «не-Я» и определение границ своего «Я».
Новое знание отличается от «старого», включенного в собственный опыт: оно может быть принято или отвергнуто. «Чтобы ассимилировать знание, нужно его рассмотреть, проработать и до некоторой степени проработать себя. Таким образом, уже известное и новое ассимилируется друг с другом и расширяется диапазон того, что человек понимает и может делать» [118, с. 132].
Эмоционально-волевой компонент включает в себя характеристику уровня развития личности растущего человека, уровень сформированности умений контролировать, управлять своим эмоциональным состоянием. Этот компонент характеризуется степенью положительного отношения к себе, степенью удовлетворенности, уважения к себе, чувством защищенности; и в этом проявляется его связь с аутосимпатией и самоуважением личности, с ее способностью к самоорганизации.
Наиболее полно и содержательно аутосимпатия и самоуважение раскрываются в процессе внутреннего диалога личности, связанного с интра-субъективными отношениями «Я - Другое Я», или «Я — Я», являясь по сути его продуктами или результатами.
Внутренний диалог «Я» и «Другого Я» (М.М. Бахтин, Т.Н. Березина, Г.Г. Кириенко, Г.М. Кучинский, А.В. Лизгина, В.В. Столин и др.) рассматривается И.А. Монаховой как способ самопонимания. «Другое Я» - это не другой человек во мне, а другие составляющие моего «Я» во мне. «Я» — это инстанция реальная, «Другое Я» - это инстанция потенциальная, долженствующая. «Другое Я» - это как бы взгляд на себя и на окружающий мир со стороны одного из составляющих «Я», актуализируемого конкретным жизненным событием.
Соответствие между «Я» и «Другим Я» устанавливается самой личностью, что становится возможным в том случае, если человек в какой-либо реальной ситуации начинает действовать от той составляющей «Я», которая наиболее адекватна этой ситуации и является содержанием «Другого Я». Это позволит человеку расширить взгляд на себя в рамках конкретной ситуации, определить адекватную дистанцию по отношению к ней, то есть занять позицию вне этой ситуации, а также сохранить целостность, подлинность своего «Я», где смысл «Я» определяется смыслом «Другого Я», актуализируемого в настоящем времени (что прослеживается при выделении человеком концеп-тосфер и концептов, о которых речь пойдет ниже). В данном случае довольно отчетливо будет проявляться одна из функций самопонимания — функция самоконтроля и саморегуляции личности (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, А.П. Корнилов, Ю.А. Миславский, И.И. Чеснокова, В.И. Чирков, Т. Шибутани и др.).
Самопонимание возникает обычно в проблемных жизненных ситуациях и требует волевых усилий человека. Воля необходимо присутствует в решении человеком задач на согласование. Назначением воли является воплощение замысла человека о себе и своей жизни.
В целом структура самопонимания определяется не только единством представленных выше компонентов, но и структурными компонентами «Я-концепции» личности. Так, исследования взаимосвязи самопонимания и структурно-содержательных характеристик «Я-концепции» молодых людей, проведенное Б.В. Кайгородовым, показало, что для студентов, имеющих конкретную структуру «Я-концепции», характерен низкий уровень самопонимания, для обобщенной - средний уровень, а для конкретизированной -выше среднего уровня развития самопонимания [70]. Это, в свою очередь, позволило исследователю говорить о том, что конкретизированная структура «Я-концепции» основана на понимании личностью тех ее составляющих, которые и определяют смысловое содержание этого продукта самосознания.
В рамках нашего исследования нас интересует структура «Я-концепции» личности, представляющая собой систему концептосфер (т.е. многочисленных составляющих «Я-концепций») и концептов (т.е. тех личностных смыслов, которыми субъект наделяет эти концептосферы).
Самопонимание как характеристика развития личности и профессионального становления будущих психологов
Профессия психолога является относительно молодой, так как сформировалась в XX веке. Известно, что начальным этапом подготовки психологов можно считать работу психологического семинария, организованного Г.И. Челпановым в 1893 году при Киевском университете св. Владимира. В основу подготовки будущих психологов была положена идея о том, что психолог должен иметь три обязательных вида подготовки: теоретическую, практическую и методическую. Следовательно, будущие психологи должны были быть попеременно то теоретиками, то практиками, то методистами в психологии, но первостепенное значение придавалось освоению теоретической психологии.
К концу XX века психология сохранила два основных направления — научное (академическое) и практическое (прикладное). Они предполагают различные цели профессиональной деятельности и различаются качественными характеристиками личности профессионала. Целью научной психологии является познание закономерностей человеческой психики научными методами. Перед практическим психологом стоит задача оказания психологической помощи конкретным людям или группам людей.
Дискуссии о соотношении науки и практики прошли на академическом уровне уже достаточно давно, и сегодня никто из ученого сообщества уже, пожалуй, не станет тратить время на то, чтобы доказать их несомненную взаимосвязь. Тем не менее, в обыденных стереотипах очень часто науку продолжают представлять антитезой практики.
История и опыт развития научных знаний убедительно показывают, что все науки появляются, прежде всего, из практических нужд и потребностей людей, и потому ценность любой науки будет измеряться ее способностью изменять практику к лучшему (в социально-объективном плане). Именно здесь, в аспектах приложения академического знания к практике, и проявляется надежность оснований всех научных (и псевдонаучных) теорий и просматривается прагматическая перспектива наук.
Психология в ряду наук не исключение, и это чувствуется особенно сейчас, когда у психологов появилась и активно развивается собственная практика. При этих обстоятельствах практический психолог объективно оказывается на острие внешних и внутренних противоречий научных теорий, моделей и схем, выступая, таким образом, в роли субъекта профессиональной деятельности, интегрирующего в себе и собой теорию и практику.
Работа психолога с клиентом требует весьма непростых, многомерных и системных профессиональных знаний, умений и навыков. Далеко не каждый академический психолог в этих условиях способен оказать реальную психологическую помощь клиенту, скорее, наоборот, сам может оказаться в роли клиента. Надо сказать, что большинство сегодняшних практических психологов, оказавшись один на один с научной абстракцией, могут обнаружить весьма серьезные проблемы в академических знаниях. Где же «золотая середина»? Какие условия смогли бы способствовать наиболее эффективной профессионализации психологов?
Одна из перспективных, на наш взгляд, моделей профессионала была предложена А.Э. Пятининым. По его мнению, психолог - «это теоретизирующий практик или (и) практикующий теоретик» [131]. Представленная модель могла бы стать образцом цели в процессе подготовки психологов. Содержание основных задач в достижении этой цели заключается в необходимости разработки и проверки эффективности таких форм обучения психологов, которые бы способствовали сближению и реальному синтезу, по меньшей мере, этих двух составляющих его профессиональной позиции: теоретика и практика [131].
Вместе с тем, как показывает анализ опыта мировой психологии, эффективная подготовка психолога предполагает такой синтез теории и практики, который обеспечивал бы каждый раз новое конструирование форм и методов работы с людьми. В связи с этим особое место занимает выработка личностной и профессиональной позиции психолога и определение минимума фундаментальной подготовки психологов [111].
Большое значение приобретает не столько точность и глубина знаний, сколько востребованность фундамента профессиональной подготовки. Именно фундаментальная подготовка создает равные возможности для образования через всю жизнь. Будущий специалист должен обладать умениями и профессиональной мобильностью, то есть возможностью оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в научной и практической деятельности. Это возможно в случае, если вуз вооружает выпускника общей интегральной методологией профессиональной деятельности. Необходимо преодолеть «рецептурность» в действиях студентов и молодых специалистов и готовить профессионалов, умеющих грамотно пользоваться средствами науки в учебных и профессиональных целях [171].
Следует заметить, что в профессиональной подготовке психологов выделяются два направления. Одно из них предполагает развитие профессиональной компетентности, т.е. осведомленности в области содержания, теории, методов и средств профессиональной деятельности. Другое - личностное становление, формирование внутренней (желания, мотивация, направленность) готовности к освоению данной профессии и реализации себя в ней [79].
Знания можно получить из книг или лекций, навыки приобретаются в процессе работы, но их ценность ограничена без совершенствования личности психолога. Психология становится ремеслом, вымощенным добрыми намерениями, если ее не поднимают на профессиональный уровень соответствующие качества личности психолога
Для выявления приоритетных направлений профессионализации психологов необходимо остановиться на специфических характеристиках профессии «психолог», на преобразованиях, которые инициируются ею, а также на характерных особенностях студентов-психологов и на изменениях их личности при освоении психологической профессии.
В качестве специфической черты профессиональной деятельности психолога выделяют то, что она по своей сути всегда является взаимодействием, обязательным компонентом которого становится познание в системе «субъект - субъект». Познаваемой сферой для психолога является другой человек - субъект. Поэтому вся деятельность психолога по существу диалогична и реализуется в субъект — субъектной форме «Я и ТЫ». Субъект становится динамичным «текстом» самого себя (и других) для самого себя [142].
В связи с этим особый интерес вызывают идеи, представленные в концепции о диалогичности сознания М.М. Бахтина, в рамках которой широко представлено понимание [14].
Рассматривая проблему понимания текста, он утверждал, что понимание есть правильное отражение отражения. Под текстом он понимал первичную данность (реальность). Это позволило ему считать, что поступок человека и есть текст. Исходя из этого, можно предположить, что для того чтобы человеку понять собственные поступки и поступки других людей, ему необходимо научиться воспринимать эти поступки как тексты, где основным персонажем выступает он сам. Другими словами, в процессе понимания человеком самого себя происходит «раздвоение» его «Я» на две части, которые, с одной стороны, выступают как субъекты, имеющие собственную автономность, а с другой, образуют целостность, так как переживаются самим человеком. Из этого подхода вытекает, что человек в процессе понимания выносит себя за пределы самого себя, в результате как бы присутствуют и начинают жить автономно две его части, которые, собственно, и заявляют о себе как субъекты этого процесса.
Описание и обоснование методов исследования, используемых в работе
При организации эмпирического исследования психологических особенностей развития самопонимания будущих психологов в процессе профессиональной подготовки мы исходили из теоретических положений изложенных в предыдущих главах.
Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета и Российского государственного гуманитарного университета (Астраханский филиал). В эмпирическом исследовании приняли участие 250 студентов, обучающихся по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология», в частности, студентов I курса — 55 человек, П курса - 54 человека, Ш курса - 46 человек, IV курса - 48 человек, V курса - 47 человек. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования. Диагностические срезы проводились в конце учебного года.
Программа исследования включала в себя два этапа. На первом осуществлялось исследование особенностей поуровневого развития самопонимания студентов-психологов в процессе обучения в вузе; на втором определялась специфика и характерные особенности структурно-содержательных компонентов этого процесса на разных этапах обучения.
Таким образом, предстояло выяснить, процентное соотношение студентов с высоким, средним и низким уровнем развития самопонимания на каждом курсе (с I по V). Это позволит нам установить динамические тенденции в развитии самопонимания студентов психологов. Кроме того, группировка студентов по уровням развития самопонимания необходима для решения задач второго этапа исследования, в частности, выявления психологических особенностей структурно-содержательных компонентов самопонимания будущих психологов, находящихся на разных этапах обучения в вузе, обусловливающих, по нашему мнению, условия развития данного процесса.
Прежде чем перейти к описанию методического инструментария, используемого для решения поставленных задач, следует отметить, что современная психодиагностика практически не располагает методами, которые позволили бы изучить уровень развития самопонимания как отдельного психологического явления, с точки зрения определенной усредненной нормы. Чаще всего уровень развития самопонимания изучается исследователями косвенно, в структуре других процессов, например, самоактуализации (САМО-АЛ), самоотношения (ОСО), это и определило выбор частных методик нашего исследования. Так, для дифференциации студентов-психологов I-V курсов по уровню развития самопонимания мы использовали самоактуализацион-ный тест личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной, где самопонимание выступает составной частью в структуре других процессов [95, с. 283-300]. Адекватность использования данной методики подтверждена в исследованиях Б.В. Кайгородова и Ж.С. Хомяковой, направленных на изучение взаимосвязи самопонимания и структурно-содержательных характеристик «Я-концепции» молодых людей (Б.В. Кайгородов), а также связи самопонимания с локусом контроля (Ж.С. Хомякова). С целью выявления уровня развития самопонимания и в первом и во втором случае был использован тест САМОАЛ.
Данный тест состоит из вопросника, содержащего 100 пунктов, каждый из которых включает два альтернативных суждения, ключа и описания 11 шкал как основных составляющих личностной самоактуализации: 1) ориентация во времени показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь на «потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом; 2) шкала ценности указывает на то, насколько человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относит истину, добро, красоту, целостность, жизненность, уникальность, простоту, самодостаточность и др.; 3) взгляд на природу человека определяет веру в людей и в могущество человеческих возможностей; 4) потребность в познании описывает способность к бытийному познанию: бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей; 5) креативность, или стремление к творчеству, отражает творческое отношение человека к жизни; 6) автономность характеризует независимость и свободу личности и является главным критерием ее психического здоровья, целостности и полноты; 7) спонтанность определяет уверенность человека в себе и его доверие к окружающему миру; 8) самопонимание свидетельствует о чувствительности, сензитивно-сти человека к своим желаниям и потребностям; 9) аутосимпатия, являясь естественной основой психического здоровья и цельности личности, означает хорошо осознаваемую позитивную «Я-концепцию», служащую источником устойчивой адекватной самооценки; 10) контактность измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими людьми; 11) гибкость в общении соотносится с наличием или отсутствием социальных стереотипов, со способностью к адекватному самовыражению в процессе общения.
На втором этапе нами использовались методы, позволившие изучить особенности структурных компонентов самопонимания студентов I-V курсов. В качестве предмета исследования были определены содержательные харак теристики структурных компонентов самопонимания. Так, содержание когнитивного компонента определяет система знаний о себе и о человеке в целом, содержанием эмоционально-волевого компонента является система отношений к себе в целом и отдельным сторонам своей личности, содержание по-требностно-мотивационного компонента определяет система ценностей.
Для изучения когнитивного компонента самопонимания нами использовался тест САМОАЛ, и, в частности, его шкалы, описанные выше: ориентация во времени, ценности, взгляд на природу человека, потребность в познании, креативность, автономность, спонтанность, аутосимпатия, контактность, гибкость во времени. Мы исходили из того, что характеристики вышеперечисленных шкал САМОАЛ есть элементы обобщенного образа самого себя, они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции поведения, с другой, избирательность самовосприятия испытуемых. Все они могут входить в образ «Я» с различным удельным весом, выражающимся в оценке их уровня развития.
Для исследования эмоционально-волевого компонента нами применялся опросник В.В. Столина, который представляет собой психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизованного самоотчета. Он построен в соответствии с уровневой концепцией самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: 1) глобальное самоотношение; 2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, ауто-симпатии, самоинтересу и ожиданию отношения к себе; 3) самоотношение на уровне конкретных действий в отношении к своему «Я», включающему в себя: самоуверенность, ожидаемое отношение от других, самоприятие, саморуководство, или внутренняя последовательность, самообвинение, самоинтерес и самопонимание.
