Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие установки на профессиональное самоопределение как пснхолого-педагогнческая проблема 13
1.1. Феномен установки на профессиональное самоопределение в психологических исследованиях 13
1.2. Теоретические предпосылки использования метода гештальт-терапии в процессе развития установки на профессиональное самоопределение 28
1.3. Модель развития установки на профессиональное самоопределение будущих
педагогов-психологов 39
Глава II. Организация и методы исследования установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов 46
2.1. Цели, задачи, принципы и организация экспериментального исследования 46
2.2. Характеристика выборки 51
2.3. Методы исследования 54
2.4. Реализация эксперимента по развитию установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов в процессе гештальт-групповои работы 62
Глава III. Опытно-экспериментальное исследование развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов- психологов 70
3.1. Обсуждение результатов развития установки в генетическом аспекте 70
3.2. Обсуждение результатов развития установки в морфологическом аспекте 84
3.3. Обсуждение результатов развития установки в структурном аспекте 106
3.4. Обсуждение результатов развития установки в функциональном аспекте 116
3.5. Обсуждение изменения обобщенных показателей уровня развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов- психологов 127
Заключение 146
Литература
- Феномен установки на профессиональное самоопределение в психологических исследованиях
- Теоретические предпосылки использования метода гештальт-терапии в процессе развития установки на профессиональное самоопределение
- Цели, задачи, принципы и организация экспериментального исследования
- Обсуждение результатов развития установки в генетическом аспекте
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью
совершенствования подготовки специалистов в вузах в ответ на социально-экономические изменения в современном обществе и модернизацию образования. К представителям профессии практического психолога образования, вошедшей в канву общественной жизни, предъявляются значительные требования. Труд практического психолога образования, являясь особым видом труда в современном обществе, содержит как общие, так и специфические признаки. Все они объединены единой социальной целью, которая должна достигаться при оптимальной активизации ресурса социального субъекта, в который входят профессиональные установки. Регулирующая роль профессиональных установок по отношению к реализуемому профессиональному поведению и профессиональному становлению специалистов подчеркивалась и изучалась многими исследователями (Д. Майерс, Л. Канн, Д. Кац, Дж.Т. Качоппо, Д. Кемпбелл, Э. Петти, Л. Фестингер, Р. Хилл, К. Ховлэнд, А.Г. Асмолов, А.А. Деркач, Е.В. Джавахишвили, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, И.М. Кондаков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.О. Матина, Э.С. Чугунова, Ш.Н.Чхартишвили, В.А. Ядов и др.). К разряду профессиональных установок большинство авторов относят различные по устойчивости, осознанности, масштабности влияния на поведение, направленности и т.п. диспозиционные личностные образования. В контексте данного исследования усилия были сосредоточены на развитии установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов как смысловой профессиональной установки, обусловливающей как специфику профессионального самоопределения студентов, так и специфику функционирования диспозиционных образований низшего порядка (А.Г. Асмолов, Г.О. Матина, В.А. Ядов).
Осознанное профессиональное самоопределение будущих специалистов на этапе обучения в вузе способствует успешному овладению профессией, достижению вершин профессионального мастерства, личностной реализации. Профессиональное самоопределение представляет собой не единичный факт выбора, а продолжительный многоэтапный процесс осознания индивидуальных
5 ценностей и конструирования человеком плана профессиональной и личностной самореализации.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что проблема развития установки на профессиональнее самоопределение до сих пор актуальна и требует дальнейшего изучения, поскольку выводы ученых раскрывают соотношения различных профессиональных установок, их взаимосвязей, отражения в профессиональном поведении личности. Остается малоизученной целостность реализации генетического, морфологического, структурного и функционального аспектов развития отдельной профессиональной установки, в частности, установки на профессиональнее самоопределение будущих педагогов-психологов.
При этом основными являются противоречия:
между потребностью общества в психологах, работающих в сфере образования и недостаточной степенью профессиональной и личностной самоидентификации будущих педагогов-психологов;
между объемом психологических знаний о других людях, получаемых студентами в процессе профессионального обучения, и недостаточным их уровнем относительно собственных психологический особенностей и характеристик;
между потребностью личности в профессиональном самоопределении и отсутствием специальных программ работы, направленных на осознание детерминант профессионального становления специалистов-психологов, работающих в системе образования.
Проблема развития установки, определяющей дальнейшее профессиональное поведение будущих специалистов-психологов, ставит перед исследователем вопрос о выборе метода, при помощи которого станет возможным актуализировать, исследовать и сформировать имеющуюся установку и изменить ее в соответствии с осознанными потребностями. В этом качестве был использован метод гештальт-терапии (С. Гингер, Дж. Гринуолд, К. Нарнахо, Ф. Перлз, И. Польстер, М. Польстер, Дж. Эйнрайт), как один из наиболее эффективных в аспекте системного подхода в теории и практике психологического консультрования.
Следовательно, необходим дальнейший системный анализ научного знания по обозначенной проблеме, что обусловливает актуальность исследования на тему
«Формирование установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов в процессе гештальт-групповой работы».
Цель исследования: обеспечить развитие установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов в процессе гештальт-групповой работы.
Объект исследования: установка на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов.
Предмет исследования: развитие установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов в процессе гештальт-групповой работы.
Гипотеза исследования: развитие установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов будет успешным, если будут:
выявлены и изучены на основе системного анализа основные аспекты развития феномена установки на профессиональное самоопределение;
проанализированы и учтены сходства и различия между теоретико-методологическими положениями психологических теорий установки и гештальт-терапии как направления консультативной работы;
разработана и апробирована модель развития исследуемой установки с определенными на основании проведенного системного анализа критериями и показателями;
определено соответствие направлений и методов гештальт-групповой работы показателям и этапам развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов
учтен исходный уровень развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов, предполагающий различия в уровнях проявления ее генетических, морфологических, структурных и функциональных аспектов; исследованы различия в проявления отдельных показателей уровня развития установки на профессиональное самоопределение у будущих педагогов-психологов, обучающихся на дневном и заочном отделении в вузе.
7 Задачи исследования:
Провести системный анализ феномена развития установки на профессиональное самоопределение по четырем его аспектам - генетическому, морфологическому, структурному и функциональному.
Определить в соответствии с аспектами проведенного анализа систему критериев и показателей оценки уровня развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов.
Сопоставить теоретико-методологические положения психологических теорий установки и гештальт-терапии, выявить основные сходства и различия с целью обоснования эффективности использования данного метода в процессе развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов.
Разработать и апробировать модель развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов.
Организовать опытно-экспериментальное исследование по развитию установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов в процессе гештальт-групповой работы.
Методологическими и теоретическими основами предпринятого исследования являются:
социально-психологические положения в трудах отечественных и зарубежных психологов, изучавших профессиональные социально-психологические установки (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Е.В. Джавахишвили, Д.Н Узнадзе, Э.С. Чугунова, В.А. Ядов, Д. Майерс, Л. Канн, Д. Кац, Дж.Т. Качоппо, Д. Кемпбелл, Э. Петти, Л. Фестингер, К. Ховлэнд);
системный подход в психологических исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Н.В. Кузьмина, А. Раппопорт, Д.И. Фельдштейн);
теории, определяющие логику личностно-профессионального развития специалиста, ' в частности, положения о закономерностях формирования профессионализма и достижения профессионального акме (Е.И. Головаха, А.А. Деркач, В.И Долгова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.И Фельдштейн);
труды отечественных и зарубежных авторов, посвященных психологии профессий, в частности, профессий типа «человек-человек» (Е.М. Борисова, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, А.К. Маркова);
теория и методология социально-психологического тренинга как метода активного социально-психологического обучения (СИ. Макшанов, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, НЛО. Хрящева, К. Левин);
теория и методология гештальт-терапии как направления психокоррекционной и консультативной работы (С. Гингер, Дж. Зинкер, И. Польстер, М. Польстер, Ф. Перлз, Дж. Эйнрайт, Н.М. Лебедева).
Методы исследования:
теоретические - анализ научной литературы, моделирование;
эмпирические - наблюдение, устный опрос, контент-анализ, методика личностного дифференциала, опросник профессиональной готовности Л.Г. Кабардовой, опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина, тест «Готовность к саморазвитию»;
психодиагностические и психокоррекционные методы - методы активного социально-психологического обучения (СПТ), методы гештальт-терпии (монодрама, работа с полярностями, направленные фантазии, символизация (или работа с метафорами), направление поведения, амплификация);
организационнй метод - метод поперечных срезов;
методы количественной и качественной обработки полученных результатов -сравнительный анализ, метод ранговой корреляции, непараметрический анализ с использованием критериев Фишера, Колмогорова-Смирнова; U - критерий Манна-Уитни, Т - критерий Вилкоксона.
Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явилось ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г.Челябинск, пр. Ленина, д. 69), факультет психологии; в исследовании приняли участие 237 студентов IV курса дневного и заочного отделений обучения.
Исследовательская работа проводилась с 2003 по 2006 гг. и включала 4 этапа. На первом (поисково-подготовительном, 2003 г.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме и смежным темам, уточнялись цели,
9 объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования. На втором этапе (поисково-экспериментальном, 2004 г.) проводилось изучение состояния проблемы развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов, сопоставление теории и методологии психолого-педагогических научных исследований по проблеме с теоретико-методологическими основами различных направлений психокоррекционной и консультативной работы с целью выбора метода формирующего эксперимента. На третьем этапе (формирующем, 2004-2005г.г.) была проведена опытно-экспериментальная работа по развитию установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов методами гештальт-терапии. На последнем этапе (контрольно-обобщающем, 2006 г.) были обработаны данные опытно-экспериментальной работы, подведены итоги, сделаны выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
Установка на профессиональное самоопределение имеет генетические, морфологические, структурные и функциональные проявления, соответствующие аспектам системного анализа ее как психологического феномена: генетическому аспекту соответствуют условия социализации и профессионализации личности, а также индивидуальные характеристики в виде ценностных ориентации и личностной активности субъекта; морфологическому аспекту - отдельные компоненты установки, отражающие ее многоплановость и обеспечивающие ее полноту; структурному аспекту - взаимосвязи между компонентами установки, соотношение между ними (в первую очередь, между основными - когнитивным, эмоциональным, поведенческим); функциональному аспекту - опосредование установкой поведения, направленного на профессиональное самоопределение личности.
В теоретико-методологических положениях ряда теорий социально-психологических установок и гештальт-терапии как направления консультативной работы существуют сходства и различия, выявление и сопоставление которых позволяет теоретически обосновать целесообразность использования данного метода в процессе исследования и развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов.
Модель развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов представляет собой систему показателей, сгруппированных по аспектам системного анализа, позволяющих выявить стихийно-эмпирический, эмпирический или теоретический уровень развития установки в целом, а также исследовать проявление отдельных аспектов развития названной установки
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что успешность развития установки на профессиональное самоопределение в процессе гештальт-групповой работы не зависит от формы обучения, то есть реализация эксперимента обеспечивает повышение уровня развития исследуемой установки в целом у будущих педагогов-психологов дневной и заочной форм обучения.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:
Обосновано понятие «установка на профессиональное самоопределение» как целостного личностного образования, основанного на приобретенном и усвоенном социальном опыте, в котором находят отражение отношение личности к себе и профессиональной деятельности, мотивация профессионального выбора и продвижения, поведенческая готовность к определенной профессиональной и личностной идентификации.
Обосновано содержание основных аспектов феномена установки на профессиональное самоопределение: генетическому аспекту соответствуют условия социализации и профессионализации личности, а также индивидуальные характеристики в виде ценностных ориентации и личностной активности субъекта; морфологическому аспекту - отдельные компоненты установки, отражающие ее многоплановость и обеспечивающие ее полноту; структурному аспекту -взаимосвязи между компонентами установки, соотношение между ними (в первую очередь, между основными - когнитивным, эмоциональным, поведенческим); функциональному аспекту - опосредование установкой поведения, направленного на профессиональное самоопределение личности.
Разработана и эмпирически апробирована модель развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов, сущность которой заключается в выявлении стихийно-эмпирического, эмпирического или
11 теоретического уровня развития исследуемой установки при помощи системы показателей, соответствующих генетическому, морфологическому, структурному и функциональному аспектам развития установки.
Осуществлена эмпирическая апробация модели развития установки на профессиональное самоопределение в процессе гештальт-групповой работы, основанная на соответствии системы критериев и показателей модели, последовательности этапов развития исследуемой установки, основных направлений и методов гештальт-терапии.будущих педагогов-психологов.
Выявлены и эмпирически проверены изменения отдельных показателей, групп показателей, соответствующим генетическому, морфологическому, структурному, функциональному аспектам и обобщенных показателей оценки уровня развития исследуемой установки, свидетельствующие о его повышении в результате гештальт-групповой работы.
Теоретическая значимость работы:
Проведен теоретико-методологический анализ проблемы развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов; определено и обосновано понятие «установка на профессиональное самоопределение».
Изучены и сопоставлены теоретико-методологические положения психологических теорий установки и гештальт-терапии, их основные сходства и различия.
На основе системного анализа определена система критериев и показателей оценки уровня развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов
Практическая значимость заключается в том, что разработанная на основе теоретического и эмпирического исследования модель развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов может быть использована на этапе профориентации и профессионального отбора старших школьников и абитуриентов, а также в ходе обучения студентов с целью оптимизации их профессионального самоопределения и дальнейшей успешной профессионализации. По материалам исследования разработан и проводится
12 спецкурс для студентов факультета психологии ЧГПУ «Гештальт-подход в исследовании профессиональных установок».
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями в области развития установки личности; анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и применением апробированного методического инструментария, соответствующего цели, объекту, предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборок; взаимопроверкой данных; применением методов математической статистики и вычислительной техники; тщательной обработкой и соотнесением полученных результатов с релевантными результатами других исследований; экспериментальной проверкой разработанных предложений и рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на ежегодных вузовских научно-методических конференциях по итогам работы аспирантов и молодых ученых ЧГПУ (г.Челябинск, ЧГПУ, 2004, 2005, 2006 г.г.); XII Международной научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г.Челябинск, ЧГПУ, 2005 г.); IV региональной научно-практическая конференция «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (г.Челябинск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое образование педагога в России: история и современность» (г. Санкт-Петербург, РГПУ им А.И. Герцена, 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (г.Челябинск, ЧГПУ, 2006); III региональной научно-практической конференции «Акмеология профессионального образования» (г. Екатеринбург, РГПГТУ, 2006 г.); Всероссийской конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (г. Коломна, КГПИ, 2006 г.); Международный Форум «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (г. Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2006 г.).
Феномен установки на профессиональное самоопределение в психологических исследованиях
С целью анализа феномена установки на профессиональное самоопределение был использован системный подход, включающий в себя следующие стороны: системно-историческую; системно-субстратную; системно-структурную; системно-функциональную (А.А. Деркач, В.И. Долгова, А. Раппопорт, Д.И. Фельдштейн и ДР-) Анализ изучения феномена установки на профессиональное самоопределение предусматривает четыре аспекта: генетический аспект, предусматривающий определение феномена, источников его происхождения; морфологический аспект, предусматривающий декомпозицию, выделение элементов, их количественную и качественную характеристику; структурный аспект, имеющий целью выяснение внутренней организации феномена, характера связей между элементами; функциональный аспект, подразумевающий изучение функциональной нагрузки и условий функционирования феномена. Генетический аспект анализа феномена установки на профессиональное самоопределение. Обсуждение феномена установки на профессиональное самоопределение начнем с рассмотрения понятий «профессиональная установка» и «профессиональное самоопределение». В психолого-педагогической литературе выделяется особый вид социально-психологических установок - профессиональные установки, как форма проявления психологических установок в профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, Е.А. Климов, И.М Кондаков, А.К. Маркова и др.)
Ученые вкладывают в понимание термина «профессиональные установки» различное содержание:
- это стремление овладеть профессией, получить специальную подготовку, добиться в ней успеха, достигнуть социального статуса» [67];
- это готовность субъекта в исполнению обязанностей, норм, предписаний к данной профессиональной роли, включающая в себя как психологическую предрасположенность к определенной профессиональной деятельности, так и профессиональную умелость для исполнения этой деятельности [59].
Профессиональные установки И.М. Кондаков рассматривает не только как готовность индивида принимать профессионально правильные решения, но и активно выбирать соответствующие задачи и моделировать в соответствии с ними собственное поведение [56]. В профессиональных установках индивида, по мнению автора, аккумулирован весь опыт определенных решения задач, который, генерализуясь, приводит к образованию в структуре личности «комплекса компетентности».
По мнению Е.В. Джавахишвили, профессиональная установка являет собой пример диспозиционной установки, в которой зафиксирован прошлый опыт личности; она представляет собой целостноличностное образование, которое регулирует и направляет психофизические силы личности для осуществления своей профессиональной деятельности. Она выражает общую внутреннюю тенденцию личности и, чем богаче профессиональная установка прошлым опытом, тем легче она актуализируется [31].
Профессиональные установки, по мнению В.Е. Клочко, можно представить как интегральные психологические образования разной степени осознанности, выполняющие системообразующую функцию, проявляющуюся в удержании целостности психологической системы, включающей в себя профессиональную деятельность, действующую «здесь и сейчас» личность профессионала. Профессиональные установки проявляются в условиях реальной жизнедеятельности как психологические новообразования профессиональной деятельности, входящие в самоорганизацию психологических систем [52].
Профессиональное самоопределение рассматривается в психолого-педагогической литературе как часть профессионального развития личности (К.А. Абульханова-Славская, 1991; Е.И. Головаха, 1988; Е.А. Климов, 1996; А.К.
Маркова, 1996; Л.М. Митина, 1997); как идентичность человека с профессиональной ролью, в связи с чем, оно представляет собой один из этапов онтогенетического развития человека и становления его личностной и социальной идентичности (Э Эриксон, 1968; А.В. Мудрик, 1994); как отражение важной части смыслового будущего, проявляющегося в стратегии профессионального выбора (Д.Е.Белова, Н.С. Глуханюк, 2004).
На основании изложенного профессиональное самоопределение можно квалифицировать как активное и заинтересованное отношение человека к себе и предстоящей или выполняемой профессиональной деятельности, находящее отражение в многочисленных актах профессионального выбора. Профессиональное самоопределение происходит путем самостоятельной формулировкой личностью ряда альтернатив, разработки и корректировки планов действий, совершения осознанного выбора и осуществления собственного профессионального развития.
Существенное влияние на данный процесс оказывают субъективные и объективные факторы, наиболее важным из которых являются субъектные характеристики личности, в частности, ее активность, приобретенный и усвоенный опыт; специфика профессиональной деятельности, действие наличного социального окружения. В частности, Е.А. Климов, излагая принципы профессионального самоопределения, подразделяет их на две группы: 1) принципы педагогического руководства профессиональным самоопределением как внешнее педагогическое воздействие на оптанта, предполагающее опору на философское и гуманитарное научное знание; 2) принципы самовоспитания и саморегуляции как перечень собственных идей, предполагающий осознание собственных возрастных особенностей, возможностей, имеющегося опыта и внутреннего диалога [51, с. 75-84].
Профессиональное самоопределение начинается на этапе выбора профессии, продолжаясь в течение жизни человека по мере его столкновения с необходимостью осуществлять новые выборы, касающиеся его профессионального и личностного развития. Оно является целостным явлением и неотъемлемой частью жизненного и личностного самоопределения, фактором становления и реализации субъектности человека в сфере профессиональной деятельности (Л.И. Анцыферова, Е.И. Головаха, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн и др.)
Следовательно, установка на профессиональное самоопределение может рассматриваться как целостное личностное образование, основанное на приобретенном и усвоенном социальном опыте, в котором находят отражение отношение личности к себе и профессиональной деятельности, мотивация профессионального выбора и продвижения, поведенческая готовность к определенной профессиональной и личностной идентификации.
Развитие и функционирование установок, в том числе, установки на профессиональное самоопределение, происходит под влиянием субъективных и объективных факторов. Авторами научных работ, посвященных изучению социально-психологических установок (Д Дж. Брунер, Ч. Осгуд, Дж. Сусс, П. Танненбаум, Т. Ньюкомб, М. Шериф,.Н. Узнадзе, Ш.А. Надирашвили, А.С. Прангишвили, А.Г. Асмолов, А.В. Запорожец, Е.А. Климов, Г.О. Матина, Э.С. Чугунова, и др.), подчеркивается, что установки являются функцией характеристик личности и внешней среды.
К субъективным факторам относится приобретенный и усвоенный личностью опыт, а именно, идеалы, убеждения, ценностные представления в отношении существования и развития человека в профессиональной деятельности (М.И. Бобнева, Т.М. Буякас, О.И. Зотова, Е.А. Климов). Они являются когнитивным основанием установки на профессиональное самоопределение. По мнению Е.А. Климова, «ценность - это не признак объекта, а характеристика субъекта в его среде» [51, с.ЗО]. В этой связи ценностные представления, связанные с профессией, определяют, детерминируют поведение человека в соответствующей ситуации, являясь осознанной или неосознанной основой профессиональных установок, в том числе, установки на профессиональное самоопределение.
Теоретические предпосылки использования метода гештальт-терапии в процессе развития установки на профессиональное самоопределение
Анализ теоретического материала, касающегося характеристики профессиональных установок, в том числе, установки на профессиональное самоопределение, позволяет сопоставить базовые понятия и положения различных психологических теорий, изучающих социально-психологические установки, и основные положения гештальт-терапии.
Рассмотрим сходства данных понятий и положений с целью обоснования использования гештальт-терпии в процессе экспериментальной работы по формированию установки на профессиональное самоопределение.
К базовым теоретическим понятиям гештальт-терапии относятся: холизм, гомеостаз, граница-контакт, теории Self, цикл контакта, сопротивления, повторяющиеся паттерны поведения.
Холистическая доктрина, как основа гештальт-терапии, предполагает рассмотрение человека в целостности всех его проявлений: телесных ощущений, переживаний, мыслительной деятельности, поведения. Подобный целостный взгляд на личность в контексте установки присутствует в описании структуры установки, включающей в себя мотивы, способности, чувства, особенности мыслительной деятельности, систему знаний и суждений, образцы поведения. [8, 11, 31, 55, 73, 92, 117].
Используя принцип холизма, в гештальт-терапии также отвергается дихотомия между «Я» и внешним миром. «Индивидуумы не являются самодостаточными, они могут сущестовать только в определенной окружающей среде... Каждый является тем, что он есть, благодаря связи с отдельными другими и с общим целым» [77; с.66]. Многими авторами теорий установки (Г.Олпорт, У.Томас, Ф.Знаниецкий, К.Ховлэнд, М.Смит, Дж. Брунер, Ч. Осгуд, Дж. Сусс, П. Танненбаум, Т. Ньюкомб, М. Шериф, X. Кантрил, Ф. Хейдер, Д.Н.Узнадзе, А.Г.Асмолов, А.В.Запорожец, В.АЛдов) внешняя среда трактуется как источником формирования и удовлетворения потребностей человека, на которых базируются социально-психологические установки. Именно среда дает возможность реализации установки и создает условия проверки ее адекватности.
Гомеостаз с точки зрения гештальт-подхода, - это процесс, посредством которого организм удовлетворяет свои потребности и восстанавливает баланс. Гомеостатический процесс также имеет место тогда, когда одновременно возникают несколько потребностей [43]. Для того, чтобы удовлетворять свои потребности, индивидуумы должны уметь осознавать, в чем они нуждаются, а также уметь управлять собой и окружающей средой, чтобы получать необходимое. Здесь речь идет об осознанном выборе или о том, что в теориях установки называется «процессом объективации», приостанавливающим поток поведения и обеспечивающего условия повторного переживания, осознания и изучения условий данного поведения [117, с.307]. При возникновении нескольких потребностей, данный процесс носит избирательный характер, в его основе лежит потребность организма в выживании и самоактуализации [84]. В теории установки эта потребность трактуется как теоретическая, стоящей вне пределов актуальной практической задачи [73].
Гештальт-терапия в контексте понятия . «граница-контакт» оперирует понятием «граница «Я» - «это граница того, что он (человек) допускает при контакте. Она состоит из целого спектра границ контакта и определяет действия, идеи, людей, ценности, установки, образы, воспоминания...» [89, с.91-92]. Авторы предлагают несколько позиций, с которых возможно описать восприятие границ «Я»: телесные границы, границы ценностей, границы привычного, границы проявлений, границы открытости.
Установки также являются своего рода рамками, в пределах которых человек привычно действует. В теориях установки (А.Г.Асмолов, Ш.А.Надирашвили, В.АДцов и др.) ценности выступают в качестве условия и фактора развития установок. В контексте работы с установкой на профессиональное самоопределение наиболее актуальными представляются границы ценностей и границы проявлений. Границы ценностей согласуются с определением генетического аспекта развития названной установки. Границы проявлений соответствуют функциональному аспекту развития установки, определяющему способы взаимодействия с объектами (в том числе социальными) в профессиональной среде.
Цикл контакта в гештальт-терапии - схема, предложенная для описания процесса контакта человека с внешней средой. Данный процесс включает ряд событий на границе-контакт: восприятие новизны, оценку ее привлекательности, действия, направленные на приспособление к ней [61]. Впервые цикл контакта был описан П. Гудманом, который подчеркивает периодичность данного процесса и условно разлеляет его на фазы, соответствующие смене фигуры и фона или актуализации и удовлетворению потребности (рис. 1).
На оси абсцисс обозначено время, на оси ординат - интенсивность проявления Self; A S - приращение Self. Цифрами от 1 до 4 обозначены фазы цикла контакта.
П. Гудман выделяет четыре фазы: преконтакт - возникновение неидентифицированных сигналов актуализации потребности; контактинг -осознание потребности, выбор предмета ее удовлетворения, действия в отношении предмета удовлетворения потребности; финальный контакт - взаимодействие с выбранным предметом на границе-контакт, удовлетворение потребности; постконтакт - прежняя потребность уходит в фон, в качестве фигуры выступают ощущения, переживания, мысли, свидетельствующие качестве удовлетворения потребности [61, 84].
Сравнивая цикл удовлетворения потребности в теории гештальт-консультирования и процесс удовлетворения потребности на основе установки, становится возможным увидеть сходство в подходах. Так, Д.Н. Узнадзе, обсуждая возможности изменения неадекватных фиксированных установок, в том числе социально-психологических, излагает аналогичные этапы удовлетворения потребности и проявления установки: ощущения, осознание, волевое усилие, действие, сравнение, осмысление [117, с.309,328].
В теории гештальт-терапии нормальному прохождению и завершению субъектом цикла контакта препятствуют сопротивления - механизмы защиты или избегания контакта. Первоначально теоретиками гештальт-терапии было описано пять основных механизмов: конфлуэнция, интроекция, проекция, ретрофлексия, эготизм; позднее были добавлены еще дефлексия, профлексия, девалидизация [20, 61,77, 84,103].
По мнению Е.А. Ивановой, Н.М. Лебедевой, каждое из перечисленных сопротивлений редко представляет собой изолированный феномен. При детальном их рассмотрении возможно выявить, что они являют собой некую систему, блок, где представлены в определенной последовательности. [61, с. 212, 213].
Цели, задачи, принципы и организация экспериментального исследования
В первой главе были рассмотрены теоретические аспекты понятия установки на профессиональное самоопределение, произведен системный анализ феномена в его генетическом, морфологическом, структурном и функциональном аспектах; изучены теоретические предпосылки формирования названной установки методом гештальт-терапии; предложена модель развития установки на профессиональное самоопределение.
Цель опытно-экспериментальной работы - исследовать и развить установку на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов, используя психодиагностический инструментарий и методы гештальт-групповой работы.
Исходя из цели исследования, можно сформулировать ряд основных задач: 1. Подобрать методический инструментарий, позволяющий исследовать установку на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов. 2.Выбрать адекватную исследованию группу испытуемых, обосновать сделанный выбор. 3.Провести констатирующий эксперимент по изучению установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов. 4.Сформировать экспериментальную и контрольную группы. 5.Определить принципы и методы гештальт-групповой работы, обосновать сделанный выбор. 6.Развить установку на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов выбранными методами в экспериментальных группах. 7.Провести контрольное исследование установки на профессиональное самоопределение в экспериментальных и контрольных группах. 8.Сформулировать выводы по итогам опытно-экспериментальной работы. В соответствии с основными поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась в ходе нескольких взаимосвязанных этапов: 1. Поисково-подготовительный: составление плана экспериментальной части исследования, подбор методов и методик исследования уровня развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов в соответствии с разработанной моделью, выбор адекватной исследованию группы испытуемых. 2. Констатирующий: исследование уровня развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов при помощи подобранного и апробированного психодиагностического инструментария, анализ и интерпретация полученных данных. 3. Развивающий: развитие экспериментальной и контрольной группы; дальнейшее исследование и развитие установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов методами гештальт-групповой работы. 4. Контрольный: проведение контрольного исследования уровня развития установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов с помощью психодиагностического инструментария, анализ и интерпретация полученных данных. 5. Обобщающий: сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, подтверждение или опровержение гипотезы исследования.
Организация опытно-экспериментальной работы подразумевает использование совокупности принципов, включающая в себя: методологические принципы гештальт-терапии; базовые принципы гештальт-группового процесса; общие принципы тренинговой работы.
Методологические принципы гештальт-терапии, используемые применительно к содержанию работы: 1. Принцип целостности - установка на профессиональное самоопределения рассматривается в совокупности своих компонентов и характеристик; личностные проявления участников рассматриваются во взаимосвязи с профессиональными установками; преодолевается дихотомия между «Я» и внешней средой (группой). 2. Принцип действия - исследование и развитие установки на профессиональное самоопределение реализуются в непосредственной связи с осуществляемыми действиями и профессиональным поведением, соответствующим этапу профессионализации участников. 3. Принцип расширения зоны осознания (awerness) - расширение границ внутри континуума осознания, являющееся основой объективации исследуемой установки и перемещения на теоретический уровень познания, осуществляется с целью, повышения адаптивности и воссоздания целостности личности. 4. Принцип опоры на чувственный опыт - активизация функции «id» участников экспериментальных групп, амплификации переживаний и ощущений, связанных с контекстом профессиональной деятельности, получение возможности актуализации неосознаваемых паттернов поведения, обусловливающих процесс профессионального самоопределения. 5. Принцип творческого приспособления - поиск нового, осознанного и адаптивного способа существования личности в профессиональной среде и расширение спектра возможностей профессиональной самореализации. 6. Принцип отношения фигуры и фона - актуализация профессиональных потребностей, их идентификация, динамика удовлетворения и обратный уход фигуры в фон. 7. Принцип сосредоточенности на настоящем или принцип «здесь и теперь» -сохранение профессионального контекста в экспериментальной работе, акцент на текущем опыте участников.
Все принципы сфокусированы в трех метапринципах: актуальность, осознанность, ответственность [20,24,43,61,76,84,130]. Применительно к проводимому исследованию эти метапринципы обеспечивают:
1. Актуальность - следование актуальным переживаниям и проблемам участников экспериментальных групп, сосредоточенность на своеобразии текущего опыта профессионального самоопределения.
2. Осознанность - расширение границ континуума осознания участников, идентификация профессиональных потребностей способов их удовлетворения или сопротивления. 3. Ответственность - осуществление . участниками осознанного профессионального выбора и принятие на себя ответственности за его последствия. В практической работе использовался один из видов гештальт-группы, интегрировавший опыт классического варианта с использованием интерактивных экспериментов. В процессе опытно-экспериментальной работы использовались четыре базовых принципа гештальт-группового процесса, обеспечивая достижение цели работы [140].
1. Принцип примата настоящего текущего группового опыта - все происходящее в экспериментальной группе от момента к моменту релевантно и учитывается в процессе развития установки на профессиональное самоопределение участников; совокупность событий проясняется и творчески фокусируется на решении проблемы.
2. Принцип развития группового осознания (awareness) - awereness на уровне группового процесса принимает форму обмена переживаниями и проблематикой в контексте работы с исследуемой установкой. В ходе работы оно взращивается или делается эксплицитным то, что беспокоит группу сейчас, затем амплификация переживаний переводится в действие и взаимодействие между членами группы.
3. Принцип значимости активного контакта между участниками - опыт переживания участниками как смысла собственной уникальности и неповторимости, так и сходства с другими в плане профессионального самоопределения и развития. С одной стороны, это опыт общности, принадлежности к некоему профессиональному сообществу, с другой стороны, опыт индивидуальной неповторимости.
4. Принцип использования интерактивных экспериментов, стимулируемых активно вовлеченным лидером - интерактивные групповые эксперименты, направленные на исследование различных аспектов установки на профессиональное самоопределение, связываются с творчеством группы. В отличие от групповых упражнений; они не планируются, но используются в работе, поскольку это способствует реализации трех перечисленных ранее принципов. Групповая работа по исследованию ,и развитию установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов проводилась в формате социально-психологического тренинга и подчинялась общим принципам тренинговой работы, представленных в работах ряда авторов [66,79,87].
Обсуждение результатов развития установки в генетическом аспекте
Генетический аспект развития установки на профессиональное самоопределение включает в себя основные жизненные ценности как результат социализации личности, отражение усвоенного жизненного опыта, а также степень личностной активности будущих педагогов-психологов. Жизненные ценности определяют развитие доминирующей направленности в той или иной сфере жизни и деятельности, системы базовых социально-психологических установок, аттитюдов, элементарных фиксированных установок (А.Г.Асмолов, В.А.Ядов, Ш.А.Надирашвили и др.). Генетический аспект развития установки профессионального самоопределения предполагает иерархию предпочитаемых жизненных сфер - выбор, осуществляемый субъектом на основе функционирования усвоенных и интериоризированных жизненных ценностей.
Динамика преобладающих жизненных ценностей. Исследование жизненных ценностей будущих педагогов-психологов проводилось при помощи методики «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ). В списке терминальных жизненных ценностей были отобраны наиболее соответствующие процессу профессионального самоопределения: «саморазвитие», «индивидуальность», «креативность», «достижение» Согласно разработанной модели развития установки профессионального самоопределения, каждому уровню соответствует определенный список преобладающих жизненных ценностей.
На этапе входного контроля было получено поуровневое распределение экспериментальных данных по показателю преобладающих жизненных ценностей (рис.1 и 2, Приложение 2).
Сравнение результатов, полученных в группах дневного отделения обучения, показывает, что стихийно-эмпирический уровень развития установки на профессиональное самоопределение, появился у 9 студентов (20%) экспериментальной и 14 студентов (31,1%) контрольной группы; эмпирический уровень - у 26 студентов (57,8%) экспериментальной и 23 студентов (51,1%) контрольной группы; теоретический уровень - у 10 студентов (22,2%) экспериментальной и 8 студентов (17,8%) контрольной группы. Большинство студентов обеих групп дневного отделения (57,9% и 51,1%) проявляют эмпирический уровень развития установки по преобладанию жизненных ценностей.
Результаты входного контроля в группах заочного отделения обучения показывают, что стихийно-эмпирический уровень проявился у 6 студентов (15%) экспериментальной и 5 студентов (13,9%) контрольной группы; эмпирический уровень - у 19 студентов (47,5%) экспериментальной и 23 студентов (63,9%) контрольной группы; теоретический уровень - у 15 студентов (37,5%) экспериментальной и 8 студентов (22,2%) контрольной группы. В обеих группах заочного отделения также преобладает эмпирический уровень развития установки на профессиональное самоопределение студентов (47,5% и 63,9%), причем, в контрольной группе данный уровень составляет большинство.
Проверим значимость различий в распределении данных между экспериментальными и контрольными группами при помощи ф - критерия Фишера до проведения экспериментального взаимодействия (таблица 3).
Статистически значимые различия определились только между выборками КГ1 и КГ2 по стихийно-эмпирическому уровню развития установки профессионального самоопределения со степенью достоверности 0,05, что позволяет сделать вывод о значимом преобладании данного уровня развития установки в КП по сравнению с КГ2.
По итогам гештальт-групповой работы было получено новое распределение экспериментальных данных (рис.3,4; Приложение 2).
В группах дневного отделения проявления стихийно-эмпирического уровня развития установки на профессиональное самоопределение по показателю преобладающих жизненных ценностей показали 3 студента (6,7%) в экспериментальной и 15 студентов (33,3%) в контрольной группах; эмпирического уровня - 22 студента (48,9%) в экспериментальной и 21 студент (46,7%) в контрольной группах; теоретического уровня - 20 студентов (44,4%) в экспериментальной и 9 студентов (20%) в контрольной группах. В обеих группах дневного отделения преобладает эмпирический уровень развития установки.
Среди студентов заочного отделения проявления стихийно-эмпирического уровня зарегистрированы у 7 человек (19,4%) контрольной группы и отсутствуют в экспериментальной группе. Проявления эмпирического уровня отмечены у 15 студентов (37,5%) экспериментальной и 21 студента (58,3%) контрольной группы; теоретического уровня - у 25 студентов (62,5%) экспериментальной и 8 студентов (22,2%) контрольной групп. На этапе выходного контроля у большинства студентов экспериментальной группы (62,5%) по данному показателю проявляется теоретический уровень развития установки; у большинства студентов контрольной группы (58,3%) сохраняется эмпирический уровень развития данной установки.
Статистическая значимость различий определилась между выборками ЭП и КП по проявлению стихийно-эмпирического и теоретического уровней (р 0,01), с преобладанием теоретического уровня развития установки на профессиональное самоопределение по показателю преобладающих жизненных ценностей в ЭП, а стихийно-эмпирического уровня - в КП. Между выборками ЭГ2 и КГ2 определены значимые различия в распределении экспериментальных данных, соответствующих проявлению всех трех уровней развития установки по проявлению эмпирического уровня (р 0,05) и по проявлениям стихийно-эмпирического и теоретического уровней (р 0,01), что позволяет говорить о значимом преобладании теоретического уровня в ЭГ2, а также значимом преобладании двух других уровней в КГ2.
Значимые различия появились между выборками ЭГ1 и ЭГ2 по проявлениям стихийно-эмпирического уровня при р 0,01 и теоретического уровня при р 0,05, что говорит о значимом преобладании в ЭГ1 стихийно-эмпирического уровня по сравнению с ЭГ2 и преобладании теоретического уровня в ЭГ2 по сравнению с ЭГ1. Между выборками КГ1 и КГ2 значимость различий по все трем уровням распределения экспериментальных данных превышает 0,05.
Похожие диссертации на Развитие установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов в процессе Гештальт-групповой работы
