Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Разработка проблемы мотивации в современной психологической науке 8
Основные понятия психологии мотивации 8
Основные проблемы изучения мотивации 19
Теории строения мотивационной системы 38
Мотивация трудовой деятельности 47
Глава 2. Содержание и организация профессиональной деятельности педагогов-психологов системы образования 55
История развития психологической службы в России 56
Современная психологическая служба в образовании 62
Виды организации психологической службы 67
Подходы к организации деятельности психологической службы в образовании 69
Содержание профессиональной деятельности педагога-психолога 72
Глава 3. Эмпирическое исследование мотивационной структуры профессиональной деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального развития 78
Организация и методическое обеспечение конкретного исследования 78
Описание методик использовавшихся в исследовании 79
Первый этап исследования 85
Второй этап исследования 101
Заключение 135
Литература 138
Перечень приложений 149
- Основные понятия психологии мотивации
- Основные проблемы изучения мотивации
- История развития психологической службы в России
- Организация и методическое обеспечение конкретного исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время профессия педагога-психолога стала широко распространенной, и для нее свойственны те же проблемы, которые характерны для многих массовых профессий (например, таких как врачи, риэлтеры и т.д.): текучка кадров, высокий уровень неопределенности и низкая удовлетворенность профессиональной деятельностью. Так, по данным мониторинга психологической службы образования г. Москвы, в течение ближайших 3 лет 28,2% педагогов-психологов планируют сменить место работы. Для решения этих проблем актуальными являются исследования мотивационной сферы профессионалов, работающих в системе образования, процесса и условий формирования адекватной мотивационной структуры профессиональной деятельности. Успешное формирование такой мотивационной структуры возможно при помощи организации трудовой деятельности и обеспечения условий успешной реализации личных профессиональных планов психологов, работающих в сфере образования.
Изучение проблемы мотивации профессиональной деятельности педагогов-психологов позволяет оказать помощь молодым специалистам в формировании профессиональной мотивации, соответствующую трудовой деятельности и социальной ситуации. Адекватная мотивационная структура профессиональной деятельности ведет к предвосхищению социально ценных результатов профессиональной деятельности, формированию устойчивой удовлетворенности результатами собственного труда и повышению устойчивости профессионала к побуждению сменить место работы при возникновении тяжелых материальных, социальных ситуаций.
Одной из актуальных проблем является смена профессии после окончания вуза. Многие молодые специалисты прекращают работать по специальности после завершения высшего образования. В этой связи актуальными становятся исследования мотивации студентов, а также исследования, задачей которых является изучение закономерностей формирования мотивации профессиональной деятельности.
Исследования мотивации являются одним из важнейших направлений в психологии, что неоднократно подчеркивалось многими учеными (СЛ.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Д.Н. Узнадзе, В.Н.Мясищевым, Б.Ф. Ломовым и др.). В современной психологической науке сложилась парадоксальная ситуация: интенсивно изучаются практически все периоды становления личности, а возрасту расцвета сил и творческих способностей человека уделяется недостаточно внимания. Именно в этот период возможно достижение максимального уровня профессионального мастерства, реализация творческого потенциала,
4 полное раскрытие способностей, поэтому необходимо изучение психологических закономерностей развития личности в этом возрасте. В современной психологии закономерности развития личности в период расцвета сил и максимальной трудоспособности активно изучаются, в основном, в рамках акмеологии (А.А. Деркач, А.А. Бодалев, А.К. Маркова, Е.А. Климов; Willis S., 1990 и др.).
Необходимо констатировать, что проблемы, связанные с развитием мотивации в ходе профессиональной деятельности, разработаны в отечественной психологической науке недостаточно, особенно в отношении такой массовой профессии, как педагог-психолог.
Цель исследования заключается в анализе динамики мотивационной структуры профессиональной деятельности педагогов-психологов в ходе профессионального развития.
Объект исследования - профессиональное развитие педагогов-психологов.
Предметом исследования является изменение структуры мотивации в процессе профессионального развития от стадии адаптанта до стадии профессионала.
Гипотезы исследования
Существует устойчивая и закономерная связь между динамикой структуры профессиональной мотивации и этапами профессионального развития и самореализации педагога-психолога.
В случае успешного решения задач профессиональной самореализации в мотивационной структуре происходит расширение актуальной зоны мотивации, сужение обеих экстремальных (верхней и нижней) зон, уменьшение значимости модальности затрат. В противном случае имеет место обратная картина: сужение актуальной зоны мотивации, расширение обеих экстремальных (верхней и нижней) зон, увеличение значимости модальности затрат. При формулировке данной гипотезы исследования мы исходили из положения о том, что структура мотивации имеет сложное строение, связанное с двусторонним, содержательно-динамическим ее характером, многомодальной и зональной структурой строения.
Задачи исследования:
рассмотреть существующие теоретические подходы к изучению мотивации
профессиональной деятельности и уточнить понятийный аппарат проблемы;
выявить факторы, негативно влияющие на деятельность и профессиональное
развитие педагога-психолога в системе образования;
определить изменения мотивационной структуры педагогов-психологов в процессе
профессионального развития, с учетом профессиональных и возрастных особенностей;
сопоставить иерархию мотивов начинающего и зрелого специалистов;
5 разработать методическую стратегию, подобрать и модифицировать инструментарий для исследования динамики мотивационной структуры педагогов-психологов.
Теоретико-методологическая основа исследования
В основу исследования легли базовые положения теории мотивационной регуляции деятельности, развиваемой В.ГЛАсеевым и его учениками (Б.Ю. Ахвердиев, Г.А. Имамкулиева, СВ. Кирнарская, М.И. Мурзабеков, А.В. Рыжов, А.Н. Рябинкина, В.Н. Степанов, Е.С. Улитова и др.).
При подготовке и проведении конкретного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.), общетеоретические положения о личности как активном субъекте жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), научные положения о закономерностях формирования профессионализма (Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Н.С. Пряжников и др.), концепции психологии профессиональной деятельности и профессиографии (Е.М. Иванова, B.C. Мерлин, О.Г. Носкова, Ю.К. Стрелков и др.)
Методы исследования
Теоретические разделы исследования строились с помощью сравнительного анализа научной литературы.
Экспериментальная часть диссертации строилась с использованием методов интервью с экспертами-психологами, анкетирования, профессиографического метода изучения профессиональной деятельности, оригинального и модифицированного теста «Структура трудовой мотивации» (СТМ) А.Г. Шмелева, опросника мотивации достижений ТМД А. Мехрабиана (модификация М.Ш. Магомед-Эминова), методики модальностной характеристики мотивационных установок (Е.С. Улитова, В.Г. Асеев).
При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных при помощи компьютерных программ (электронные таблицы Excel, пакеты статистического анализа Statistica и SPSS).
Эмпирическая база исследования
Исследование проводилось с 2000 по 2004 год в г. Москве в два этапа. В исследовании приняли участие студенты психологических факультетов двух московских вузов (МГУ и МИШУ), старших курсов дневного отделения в количестве 46 человек, 56 риэлтеров одного из крупнейших московских риэлтерских агентств и 245 педагогов-психологов, работающих в системе образования г. Москвы.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием применяемых методик теоретическому конструкту; репрезентативностью и объемом выборки респондентов; статистической значимостью экспериментальных данных; комплексным использованием различных методов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в анализе структуры мотивации профессиональной деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального развития и установлении связи изменения мотивации профессиональной деятельности с успешностью процесса профессиональной самореализации педагогов-психологов.
Установлено, что в случае конструктивного решения задач профессиональной самореализации в мотивационнои структуре происходит расширение актуальной зоны мотивации, сужение обеих экстремальных зон, уменьшение значимости модальности затрат. В противном случае имеет место обратная картина: сужение актуальной зоны мотивации, расширение обеих экстремальных зон, увеличение значимости модальности затрат.
Получены данные относительно особенностей мотивации профессиональной группы педагогов-психологов:
Определены доминирующие профессиональные мотивы педагогов-психологов: помощи людям, творчества и интереса к процессу (в порядке убывания значимости).
Установлены различия мотивационных структур стабильно работающих специалистов и специалистов, планирующих сменить место работы.
Мотивационная структура педагогов-психологов, планирующих сменить место работы, характеризуется высокой значимостью модальности затрат, расширенными потенциальными (экстремальными) и суженной актуальной зонами в структуре мотивации, высокой степенью предпочтения мотива «деньги» и низкой степенью предпочтения мотива «следование традициям», по сравнению с педагогами-психологами, не планирующими менять место своей работы.
Выявлены основные преграды для успешного профессионального развития педагогов-психологов: неопределенность функций, обязанностей и ответственности психолога в рамках образовательного учреждения, с одной стороны, и недостаток сотрудничества с администрацией и педагогическим коллективом школы, с другой. Определена основная причина смены работы у педагогов-психологов, которая заключается в том, что их профессиональная деятельность перестает быть пространством самореализации.
Данные настоящего исследования могут использоваться для уточнения представлений о структуре мотивации профессиональной деятельности профессий класса «человек-человек».
Практическая значимость исследования состоит в использовании результатов диссертационного исследования для оптимизации повседневной деятельности педагогов-психологов, при решении задач подбора кадров, подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов-психологов. Результаты исследования могут использоваться в учебно-педагогической практике при чтении курсов по мотивации профессиональной деятельности и психолого-акмеологическим проблемам управленческой деятельности в системе образования.
Полученные данные могут найти применение при подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогов-психологов, разработке систем поддержки новых специалистов, совершенствовании психологической помощи в выборе профессии.
На основе выявленных различий мотивационных структур стабильно работающих специалистов и специалистов, планирующих сменить место работы, становится возможным с определенной долей уверенности предсказать устойчивость специалиста к смене места работы (или сферы профессиональной деятельности в целом).
Модифицированные и апробированные в работе методы исследования мотивации могут применяться для диагностики и исследования мотивационной сферы субъектов труда различных профессий.
Основные понятия психологии мотивации
Мотивация
Термин «мотивация» в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных. Этот термин впервые ввел А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (Шопенгауэер А., 1900-1910), а затем он прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.
В психологической и философской литературе мотивация определяется следующим образом:
1) как причина поведения, указывающая На внутренние состояния организма, которая стоит за побуждением, настойчивостью, энергией и направлением поведения, поэтому о мотивации говорят как об организменной переменной в том смысле, что она является состоянием индивидуума, а не внешней среды. Обычно мотивация включает целенаправленность и активизацию поведения, поэтому проводят разграничение между мотивацией как диспозицией, или тенденцией, и мотивацией как активацией, или возбуждением, О мотивации так же говорят как о направляющей и руководящей инстанции в том смысле, что она ведет к целенаправленному поведению, в этом состоит специфичность мотивации. (Психологическая энциклопедия, Питер, 2002 г., стр. 419);
2) как побуждение, вызывающие активность организма и определяющее ее направленность (Краткий психологический словарь, под ред. А.В.Петровского с. 190);
3) как совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения (Словарь-справочник по психологии Н.И. Конюхова, 1996г., с.81). Близкого взгляда на мотивацию придерживаются такие авторы, как К.К. Платонов (Платонов К.К., 1986), определяющий мотивацию как совокупность мотивов, близки к такому пониманию К. Мадсен (Madsen К.В., 1959) и Ж. Годфруа (Годфруа Ж., 1992), они понимают под мотивацией совокупность факторов, поддерживающих, направляющих и, таким образом, определяющих поведение.
Кроме того, есть ряд авторов, придерживающихся, четвертого - процессуального подхода в определение мотивации, это — М.Ш. Магомед-Эминов (Магомед-Эминов М.Ш., 1998), который рассматривает мотивацию как процесс психической регуляции конкретной деятельности; И.А. Джидарьян (Джидарьян И.А., 1976) — как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности; Е.П. Ильин (Ильин Е.П., 2003) - «как динамический процесс формирования мотива (как основания поступка)» (Ильин Е.П., 2003 г., с. 67).
Е.П.Ильин (Ильин Е.П., 2003) предлагает отнести все определения мотивации к двум направлениям. Первое из них, рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов (причин, побуждений) или мотивов. То есть к этому направлению относятся первые три, рассмотренные нами, определения мотивации. Второе направление, рассматривает мотивацию как динамичное образование, как процесс, «механизм» и представлено в четвертом подходе к определению мотивации. По мнению Е.П.Ильина, и в том и в другом случае мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм формирования и реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. (Ильин Е.П. 2003, с. 65-66). Объединяющее эти два подхода определение мотивации дает В. К. Вилюнас (Вилюнас В.К., 1990), который понимает мотивацию как совокупную систему процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. Это определение, на наш взгляд, в обобщенной форме отражает специфику мотивации, делая попытку объединить структурный и процессуальный подходы, которые не противоречат, но скорее дополняют друг друга.
Таким образом, под мотивацией понимается конструкт (процессуального или структурного характера), позволяющий увязывать в непротиворечивое единство все богатство явлений мотивационной сферы.
На основании изложенного выше можно заключить, что в настоящее время не существует единой трактовки мотивации как психического явления, в большей части существующих определений мотивации указывается связь мотивации с поведением, деятельностью и мотивом(ами).
Е.П. Ильин отмечает, что высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не ясны, так же как нет единства в понимании сущности мотивации (Ильин Е.П., 2003, с.66). По этому вопросу среди исследователей существуют противоречивые мнения, например о том, что мотивация и мотив — взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации, тем самым, являясь вторичными, и через выработку отдельных мотивов возможно влиять на мотивацию в целом (в данном случае мотивация зависит от мотивов, которые первичны), без обоснования утверждается, что мотивы относятся к действиям, а мотивация — к деятельности. (Пилоян Р.А., 1984 г.). Предполагается, что в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В мотиве фиксируется собственно психологическое содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергетизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. Если все осуществляется с помощью мотива, остается непонятной роль мотивации и это понятие становится лишним. (Джидарьян И.А., 1976; Ильин Е.П., 2003). В.Г. Леонтьев (Леонтьев В.Г., 1992) выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Также он полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей. Зачастую присутствует отождествление мотива с мотивацией.
Основные проблемы изучения мотивации
Содержательно-динамическая двойственность строения мотивационной сферы
Один из сложившихся критериев классификации теорий мотивации - это их подразделение на содержательные и процессуальные. Первые теории ставят акцент на исследовании и объяснении того, что мотивирует и какова содержательная характеристика мотивов поведения, что фиксируется в них как некоторое желаемое состояние действительности. Вторые пытаются выявить процесс, который приводит к тому или иному результату. Основное внимание обращается на выбор типа поведения, приводящего к желаемому результату. Эти подходы, по-видимому, не исключают, а скорее дополняют друг друга, рассматривают две стороны одного сложного, но целостного явления -мотивационной сферы человека.
Выделение двух аспектов — содержательного и динамического не уникально только для изучения мотивации. Вьщеления этих сторон встречаются при изучении индивидуальных различий. Например В.М. Русалов в результате анализ подходов к изучения личности, индивида и организма выделяет два уровня индивидуально-психологических различий: содержательный и психодинамический.
«К первому уровню индивидуально-психологических различий относятся результативные «содержательные» индивидуальные различия, касающиеся социально обусловленных свойств личности (направленность, отношение, моральные установки, желания, мотивы, интересы, а также знания, умения, навыки и т. д.).
Второй уровень индивидуально-психологических различий касается только динамических свойств и качеств личности (будем называть их психодинамическими свойствами личности), которые обусловлены преимущественно биологической организацией человека.
Такое разделение уровней личностных характеристик с неизбежностью вытекает из принципа разделения процесса и результата как разных сторон единой системы психического явления.» (Русалов В.М., 1979, стр. 20).
В.Г. Асеев, развивая оригинальную теорию мотивации (Асеев, 1976, 1993) утверждает диалектическую двойственность строения мотивационной сферы человека, считая, что тип мотивационной детерминации в каждом отдельном акте деятельности субъекта принимает либо содержательный, либо динамический характер. Содержательный тип состоит в том, что побуждения ценностно-целевого характера актуализируют или стимулируют развитие соответствующих деятельностных возможностей. Динамический тип состоит в том, что побуждения, отражающие функциональные потребности в интенсификации деятельности или, напротив, в снижении функциональной нагрузки актуализируют или стимулируют развитие соответствующих содержательных побуждений. (Асеев В .Г., 1995). Несмотря на терминологические различия, именно эти, также взаимно дополнительные стороны целостной мотивационной системы лежат в основе теоретических моделей Дж.Аткинсона, Х.Хекхаузена, а также в несколько ином проявлении - в двухфакторной теории ФХерцберга.
На аналогичную двойственность психики - содержательно-динамический ее характер -указывал и Д.Б.Эльконин, разрабатывая положение о механизме расхождения между операционально-технической и мотивационной (в данном случае содержательной) сторонами деятельности как основном механизме развития. Б.С. Братусь, считает, что этот механизм приложим и к взрослому периоду развития личности.
Польский психолог К.Обуховский (Обуховский К., 1981) ввел сопоставимое различение базовых и программирующих образований личности, выполняющих различные, но взаимодополняющие функции. «... целесообразно объединить три категории - знания, задачи и эмоциональные установки - общим названием программирующих свойств личности. Есть, однако, веские основания для выделения, кроме программирующих, еще базальных свойств личности. К базальным свойствам относятся общий интеллект, способности, качества темперамента, тип восприятия, характеристики экстраверсии -интроверсии и т. п. При этом мы исходим из предположения о том, что информационные свойства мозга, являющиеся субстратом программирующих свойств личности, качественно отличаются от формальных свойств центральной нервной системы, выступающих субстратом базальных свойств личности. Базальные свойства личности не оказывают решающего влияния (за исключением случаев патологии) на программирование поведения и деятельности человека, на содержательно-смысловые характеристики программ, но определяют тем не менее их формальные параметры».
Сами эти термины «содержательная» и «динамическая» (стороны мотивации) достаточно употребительны в психофизиологии (например, И.В. Равич-Щербо), психологии личности (ЛИ. Божович), в ряде зарубежных представлений о личности и мотивации (например, работы К.Б. Мадсена). Имеются в виду сложные и актуальные вопросы взаимосвязи способностей и потребностей, эмоциональной и интеллектуальной сторон мотивации, потребностей результативного и процессуального типов, целей и средств, того, что человек «хочет» - и того, что он «может». Сюда же относятся и дискуссии о соотношении деятельности и общения, поскольку внешне развернутая деятельность исполнительского типа выступает в основном в динамических, энергетических своих моментах, а общение — в основном в содержательно-смысловых, как обмен информацией или ценностями (Джидарьян И. А., 1981; Ломов Б.Ф., 1975; Родионова Е.А., 1981).
Возможно, наиболее глубокий анализ взаимоотношения категорий деятельность — общение, установка — отношение и стоящих за соотнесением этих понятий взаимопроникновения содержательных и динамических сторон психического, можно найти трудах Ф.Е. Василюка (Василюк Ф.Е., 1984, 2004). Ф.Е. Василюк (Василюк Ф.Е., 2004) считает, что все четыре разработанных в различных школах понятия, на основе которых предприняты попытки построения общей психологии, по сути, являются изучением разных сторон целостной психики.
История развития психологической службы в России
Проблема организации и развития служб практической психологии образования привлекает большое внимание зарубежных исследователей. В ходе почти столетней истории создания службы исследователи занимались: организацией школьной психологической службы (Saigh P., Oakland Т., 1989); целями, задачами и проблемами, с которыми работает школьный психолог (Yesseldyke et.al., 1997); количеством, уровнем подготовленности, контингентом клиентов, структурой приемов психологов образования в США (Fagan Т., Wise P.S., 2000); базовыми положениями школьной психологической службы в США (Maher С.А., 1979); основаниями практической психологии (Todd J., Bohart А., 1994; Caplan G., 1970); современной ориентацией психологии образования (Jones N., Frederickson N., 1990; Herron W., Herron M., Handron J., 1984); проблемами развития психологии образования (В. Gillham. Beckenham, 1978; Sarason S.B., 1971); развитием школьной психологической службы на современном этапе (Phillips B.N., 1990).
Основной вклад в развитие теоретических представлений о содержании, целях задачах и организации деятельности службы практической психологии в системе образования России внесли работы А.Г.Асмолова, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Л.И. Божович, Б.А.Вяткина, В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной, Ю.М.Забродина, Н.В.Кузьминой, М.И.Лисиной, Н.Н.Обозовой, А.М.Прихожан, В.В.Рубцова, Н.Г.Салминой, ЮЛ.Сыэрд, Н.Ф.Талызиной и др. К настоящему времени опубликовано значительное число работ, посвященных как проблемам организации психологической службы, разработке моделей ее работы (Битянова М.Р., 1997, 1998, 2001; Дубровина И.В., 1988, 1991, 2001; Аминов Н.А., Янковская Н.А., 1999; Джрназян Л.Н., 1989; Климов Е.А., 1995; Лушин И.В., Шуранова И.Ю., 1993; Овчарова Р.В., 2003; Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., 1994; Рогов Е.И., 1996; Рубцов В.В., и др., 1999; Фридман Л.М., 2001 и т.д.), так и изучению профессиональной деятельности и профессионального развития (Бурмистрова Е.В., 1999; Елизаров А.Н., 1995; Крупенина А.В., 2002; Мясоед П.А., 1993; Самоукина Н.В., 2003 и т.д.), взаимодействию психологов с педагогами и другими участниками образовательного процесса (Лукьянова М.И., 1999; Самоукина Н.В., Тунгусова Т.А., 1997; Смирнов С.Д., 2000 и др.), проблемам подготовки и переподготовки психологов (Рубцов В.В., Марголис А.А., 1998; Балашов М.М., Лукьянова М.И., 1998; Рубцов В.В. и др., 2004 и т.д.). Ряд работ посвящен совершенствованию методов и приемов работы школьного психолога (Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н., 2000; Данилова Е.И., 1999; Капустин С.А., 1993; Кардашина О.В., Кокуркина Н.И., 1997; Колпачников В.В., 1998; Репкин В.В. и др., 1995; Тихонова И.А., 2000 и т.д.).
Изучение структуры деятельности практических психологов невозможно без рассмотрения профессиональной позиции психолога в рамках службы практической психологии. С другой стороны, рассмотрение профессиональной позиции психолога выглядит неполным без рассмотрения функционирования школьной психологической службы как целостной системы, состоящей из ряда трудовых постов профессионалов-психологов. Поэтому в нашей работе мы, с необходимостью, затронем эти вопросы.
История развития психологической службы в России
Историю развития психологической службы образования в нашей стране принято отсчитывать с конца XIX - начала XX вв., с момента первых попыток использования практической психологии в воспитании и обучении молодежи. В дальнейшем эти попытки привели к широкому распространению науки, назьюаемой педология. Педология - (от греч. pais — дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже ХГХ-ХХ вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию, развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики (Психологический словарь под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, 1996.). По определению И.А. Арямова (1928) педология это «наука о развивающемся, растущем человеке, охватывающая все его социально-биологические особенности», другой классик педологии, М.Я. Басов (1931) видел в педологии «... научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека...». П.П. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.
Основателем педологии считается американский психолог С. Холл, который в 1889 г. основал первую педологическую лабораторию., хотя сам термин «педология» впервые ввел в научный язык О. Крисмент, ученик С. Холла. Видными представителями педологии являлись Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер.
Основоположником российской педологии считается А.П. Нечаев. Многие известные российские психологи, такие как В.М. Бехтерев, А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.С. Моложавый, и др. — были видными педологами и внесли большой вклад в развитие этой науки.
Распространение педологии в России в 1920-30-е гг. сопровождалось острыми дискуссиями о ее предмете, задачах и методах. В процессе этой дискуссии вьфабатывались новые подходы и преодолевались многочисленные проблемы характерные для любой
молодой науки. Многие работы, выполненные в русле педологии, содержали ценный материал по проблемам детства.
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. В задачи педологов входило проведение психолого-педагогического консультирования, работа с родителями, семьей целиком. В рамках педологии активно разрабатывалась теория и практика психодиагностики. Многие диагностические и коррекционные методы психологической науки были востребованы педологией. Это служило мощным стимулом развития психологии, а также стимулировало проведению междисциплинарных исследований.
Малоизвестным является тот факт, что в России в начале XX в. СТ. Шацким и его сотрудниками был создан прообраз современного психолого-медико-социального центра в котором детям оказывалась прежде всего комплексная помощь со стороны психологов, медиков, педагогов. Называлось это учреждение общество «Сетлемент». В нем, как и в современном ППМС-центре проводилась разнообразная работа: научно-исследовательская, социально-педагогическая, медико-социальная, методическая и т.д. Но основной задачей деятельности «Сетлемента», актуальной и востребованной в то время была работа по повышению культурного уровня и просвещению населения. Работа проводилась в самых разных аспектах от простого санитарного просвещения до посещения Консерватория и музеев. Дальнейшее развитие идеи и работы общества «Сетлемент» получили в деятельности общества «Детский труд и отдых» и Первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР (Сараєва В.В., 2003)
Организация и методическое обеспечение конкретного исследования
Выбор методов исследования зависит не только от особенностей предмета, целей и задач исследования, но и от методологических позиций науки в целом и исследователя в частности.
Психика человека не дана в наблюдении (самонаблюдении) непосредственно. О ней можно судить опосредствованно, через анализ фактов сознания, поведения и т.п. Необходимо понимать, что реально существующие психологические механизмы деятельности не сводятся к актуально проявляющимся и наблюдаемым фактам. В этой связи основная проблема исследования мотивации, как и для других разделов психологии, состоит в том, что понятие побуждения (мотива, потребности) и мотивации имеют объяснительную ценность, т.е. являются гипотетическими конструктами. Побуждения — «суть условные, облегчающие понимание, вспомогательные конструкты нашего мышления, или, говоря языком эмпиризма, гипотетические конструкты». (Хекхаузен X., 1986, Т.1, стр. 33-48). Побуждения не являются непосредственно наблюдаемыми фактами, случаями действительности, а также не являются реальными предметами, доступными нашему прямому наблюдению либо измерению.
В исследованиях мотивации большое значение имеют методы эмпирического исследования. При всем критическом отношении к психологическому направлению, инициированному А.Маслоу и его последователями, следует признать большие возможности эмпирической верификации ряда положений, выдвигаемых в рамках данной концепции. В частности, в зарубежных и отечественных исследованиях широко используется методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей А. Маслоу.
В подходах А. Маслоу и В.Г. Асеева можно выделить три положения в отношении структуры мотивации профессиональной деятельности. Структура мотивации представляется как:
1) иерархия мотивов, согласно теории А. Маслоу. На эмпирическом уровне этот подход реализован в форме теста «Структура мотивации профессиональной деятельности» А.Г. Шмелева.
2) модальностная структура, в составе четырех модальностей мотивационной сферы (В.Г. Асеев, 1993, 1995). На эмпирическом уровне анализ модальностной структуры мотивации осуществляется посредством методики модальностного анализа мотивов СТМ (модификация СТМ) и методики модальностной характеристики мотивационных установок (Е.С. Улитова, В.Г. Асеев, 1988).
3) трехзональная структура (В.Г. Асеев, 1993, 1995). Анализ зональной структуры мотивации реализован на эмпирическом уровне при помощи методик модальностного анализа мотивов СТМ (модификация СТМ) и модальностной характеристики мотивационных установок (Е.С. Улитова, В.Г. Асеев, 1988).
Описание методик использовавшихся в исследовании
В исследовании использовался комплексный подход к диагностике мотивационной структуры, включавший три блока тестовых заданий.
I. Первый блок предназначен для выявления предпочтений мотивов профессиональной деятельности и модальностного анализа этих предпочтений. В него вошли оригинальный и модифицированный тест «Структура трудовой мотивации» (СТМ) А.Г. Шмелева (см., напр., также Зеличенко А.И., Шмелев А.Г., 1987).
Оригинальный тест СТМ содержит 12 развернутых формулировок ценностно-мотивационных конструктов, представленных в форме утверждений. Каждое утверждение сравнивается с 11 другими. Таким образом, испытуемый вьшолняет парные сравнения, делая выбор в пользу одного из двух утверждений. Всего выполняется 66 парных сравнений. Тест стандартизирован на выборке в 200 студентов московских вузов.
Тест оценивает выраженность следующих мотивов: ИНТЕРЕС К ПРОЦЕССУ (интерес к предмету, процессу и результатам труда, удовольствие от работы); ТВОРЧЕСТВО (мотивация творческого самовыражения и самореализации, новаторство); ОБЩЕНИЕ (ориентация на общение с интересными и влиятельными людьми); ВКЛЮЧЕННОСТЬ В КОМАНДУ (мотивация принадлежности к определенной социальной группе, команде, поиск социальной защиты); ПОМОЩЬ ЛЮДЯМ (мотивация альтруистического поведения, сопереживания и эмоционального контакта); СЛУЖЕНИЕ ОБЩЕСТВУ (мотивация морального самоуважения, мотивация служения обществу, романтизм); ПРИЗНАНИЕ (мотивация общественного признания (тщеславие)); РУКОВОДСТВО (ориентация на самоутверждение, реализацию своих способностей, рост статуса); ДЕНЬГИ (мотивация материального обеспечения, максимально внешняя мотивация), СВЯЗИ (мотивация не денежной формы обеспечения материального и социального благополучия, поиск поддержки, покровительства); СЛЕДОВАНИЕ ТРАДИЦИЯМ (следование сложившейся традиции, ожиданиям близких, обстоятельствам); СОХРАНЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ (мотивация экономии затрат интеллектуальных и физических ресурсов, избегание новизны и тревоги).
