Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование роли организационных условий и стиля саморегуляции деятельности в формировании синдрома выгорания педагога-психолога 10
1.1. Современные представления о профессиональном выгорании в контексте оптимального функционирования профессионала 10
1.2. Организация деятельности педагога-психолога в системе образования 43
1.3. Стиль саморегуляции поведения 68
Глава 2. Организация исследования порядка и содержания деятельности, саморегуляции и профессионального выгорания педагогов-психологов - 72
Глава 3. Результаты эмпирического исследования организации деятельности, стиля саморегуляции поведения и профессионального выгорания у психологов образования 82
3.1.. Организация и содержание деятельности: профессиональные действия и запросы 82
3.2. Удовлетворенность работой и профессиональные трудности — 96
3.3. Выгорание и увлеченность работой 113
3.4. Стиль саморегуляции деятельности 125
3.5. Типы реагирования на психоэмоциональный стресс 131
Заключение 136
Выводы 145
Литература 147
Приложения 168
- Современные представления о профессиональном выгорании в контексте оптимального функционирования профессионала
- Организация деятельности педагога-психолога в системе образования
- Организация исследования порядка и содержания деятельности, саморегуляции и профессионального выгорания педагогов-психологов
- Организация и содержание деятельности: профессиональные действия и запросы
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что эмоциональное благополучие профессионала крайне важно для любых профессий типа «человек-человек». Психические состояния самого психолога являются одним из важнейших условий его труда и оказывают значительное влияние на клиента. Выгорание - дисфункциональное состояние, возникающее у работников под воздействием длительного психоэмоционального стресса. Оно характеризуется эмоциональным истощением, обесцениванием труда и снижением эффективности профессиональной деятельности. Впервые проблема профессионального выгорания была поставлена Х.Фрейденбергером в 1974 году при исследовании медперсонала. С тех пор феномен профессионального выгорания привлекает внимание большого количества исследователей. В настоящее время можно выделить три основные тенденции в исследованиях феномена выгорания: расширение контингента обследуемых профессий, кросс-культурный характер исследований и изучение позитивных состояний, противоположных выгоранию. Все более широкое распространение получают позитивно-психологический и акмеологический (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000; Деркач, 2004; Бодалев, 1998, и др.) подходы к развитию взрослого человека, исследования, направленные на выявление факторов, способствующих и препятствующих оптимальному функционированию человека в разных сферах деятельности.
Исследование профессиональной группы педагогов-психологов важно, так как эта профессия в настоящее время приобрела массовый характер в системе российского образования. В настоящее время многие ученые и практики сосредоточены на осмыслении особенностей организации и содержания работы педагога-психолога, а также индивидуальных профессионально важных качеств работников, которые способствуют эффективному решению профессиональных задач и препятствуют оттоку
4 кадров из системы образования (почти 30% молодых специалистов уходят из системы образования). В связи с этим представляется, что выявление оптимальных условий работы педагога-психолога и значимых характеристик стиля его деятельности (в частности, особенности стиля саморегуляции) являются одной из значимых и актуальных задач, поскольку позволяет выделить факторы, препятствующие развитию профессионального выгорания.
Объектом исследования являлся феномен профессионального выгорания педагогов-психологов.
В качестве предмета исследования выступали факторы профессионального выгорания педагога-психолога.
Целью работы является выявление тех организационных условий и индивидуально-стилевых особенностей регуляции деятельности психологов образования, которые влияют на развитие синдрома профессионального выгорания.
В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести анализ феномена «профессионального выгорания» и
представить его психологическое содержание (на материале отечественной и
зарубежной психологической литературы).
Проанализировать специфику организации и содержания деятельности педагогов-психологов в системе образования.
Адаптировать на российской выборке комплект методик, направленных на изучение феномена профессионального выгорания («Опросник выгорания К.Маслач - общий вариант», MBI-GS) и
5 увлеченности работой («Утрехтская шкала увлеченности работой», UWES), а также профессиональных трудностей психологов образования («Школьный психолог и стресс», SPSI).
Провести исследование особенностей организации и содержания деятельности педагогов-психологов, их профессионального выгорания (его структуры и распространенности) и индивидуальных особенностей их саморегуляции.
Проанализировать связи профессионального выгорания педагогов-психологов с их социально-демографическими характеристиками, с индивидуальными особенностями осознанной саморегуляции, с порядком и содержанием труда, требованиями и ресурсами работы.
Соответственно, общей гипотезой исследования является предположение о том, что различные организационные условия труда (порядок и содержание деятельности, требования работы, ресурсы работы) и индивидуально-стилевые особенности саморегуляции деятельности педагогов-психологов могут выступать как факторы развития синдрома профессионального выгорания. Педагоги-психологи с высоким уровнем выгорания характеризуются низким уровнем развития саморегуляции.
Методологической основой исследования являются положения российской акмеологии (Бодалев, 1998; Деркач, 2004, и др.), позитивной психологии (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), современные исследования феномена "профессионального выгорания" (Maslach & Leiter, 1997; Herzberg, 1966; Payne & Fletcher, 1979, и др.) и увлеченности работой (Schaufeli & Bakker А. (2003), M.Salanova et al. (2000), и др.), а также концепция структуры саморегуляции деятельности О.А.Конопкина (1983) и индивидуального стиля саморегуляции В.И.Моросановой (1995, 2001 и др.).
Методы исследования: на различных этапах исследования применялись такие методы, как включенное наблюдение, полуструктурированное интервью, фокус-группа, опросники и анкетирование (на этапе сбора данных), методы статистической обработки данных, в частности, такие, как корреляционный анализ, факторный анализ.
Научная новизна работы состоит в изучении структуры и распространенности феномена профессионального выгорания на выборке педагогов-психологов. В исследовании выявлены факторы, влияющие на степень его выраженности, - как индивидуальные (социально-демографические параметры, особенности стиля саморегуляции деятельности), так и организационные (порядок и содержание деятельности, требования работы, ресурсы работы). Исследование показало, что структура синдрома выгорания у педагогов-психологов аналогична структуре синдрома у представителей других профессий: ядро синдрома выгорания составляют переживания истощения и обесценивания труда, выгорание сопровождается снижением эффективности профессиональной деятельности. Было показано, что социально-демографические факторы и содержание труда не оказывают существенного влияния на подверженность педагога-психолога выгоранию, в то время как организация труда, взаимодействие с сотрудниками образовательных учреждений и индивидуальные особенности саморегуляции в значительной степени связаны с развитием синдрома выгорания. Выявлены психологические факторы, обусловливающие восприятие определенных условий деятельности в качестве профессиональных трудностей. Проведено исследование структуры и распространенности среди педагогов-психологов такого феномена, как увлеченность работой, - показателя психоэмоционального благополучия в труде, отражающего соотношение внутренней и внешней мотивации труда. Анализ соотношения показателей выгорания и увлеченности работой позволил выделить 4 группы педагогов-
7 психологов, различающихся по способу и качеству преодоления ситуаций психоэмоционального стресса на работе.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования, большим объемом и репрезентативностью выборки испытуемых (1125 педагогов-психологов, 220 представителей других специальностей), а также применением статистических методов обработки данных. Математическая обработка данных осуществлялась с применением статистического программного пакета SPSS 11.5. for Windows.
Практическая значимость
Выявление как организационных условий, так и особенностей саморегуляции деятельности, способствующих увлеченности работой, раскрытию потенциала работника и его эмоциональному благополучию на работе важно для профилактики профессионального выгорания педагогов-психологов. Данные диссертации могут послужить материалом для создания программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов образования. На российской выборке адаптированы методики изучения выгорания («Опросник выгорания К.Маслач - общий вариант», MBI-GS), увлеченности работой («Утрехтская шкала увлеченности работой», UWES) и профессиональных трудностей, характерных для педагогов-психологов («Школьный психолог и стресс», SPSI). Данные методики позволяют получать информацию, способствующую определению уровня выгорания, его коррекции и профилактике его развития, и тем самым — сохранению психолога как здоровой личности и эффективного профессионала.
Апробация и внедрение работы: основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях сектора «Психологический мониторинг»
8 МГ1111У в апреле-июне 2005 г., на отчетной конференции сотрудников научного управления МГППУ в декабре 2004 г., на Второй городской конференции молодых ученых и студентов «Молодые ученые - московскому образованию» в мае 2004 г., на 26 Международном коллоквиуме школьных психологов (Эксетер, Великобритания) в июле 2004 г. Результаты исследования внедряются в практику работы образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Структура синдрома выгорания у педагогов-психологов аналогична
таковой у представителей других профессий: ядро синдрома выгорания
составляют переживания истощения и обесценивания труда, выгорание
сопровождается снижением эффективности профессиональной деятельности.
Высокий уровень развития выгорания встречается у значительной части
выборки педагогов-психологов.
С развитием профессионального выгорания связаны такие организационные факторы, как содержание работы, порядок ее осуществления, взаимодействие с различными субъектами образовательного процесса, - и такие личностные факторы, как соотношение внешней и внутренней мотивации труда, т.е. «увлеченность работой» (мотивационно-смысловая составляющая деятельности), и стиль саморегуляции деятельности (операциональная составляющая деятельности).
Группы психологов, выделенные на основании степени выраженности синдрома профессионального выгорания, различаются по тому, каким образом они воспринимают собственную профессиональную деятельность. В группе с высоким уровнем профессионального выгорания больший вес в определении восприятия тех или иных особенностей труда в качестве профессиональных трудностей имеют психологические факторы
9 (экстра- и интрапунитивные реакции на фрустрацию, конфликтность, тревожность), тогда как в группе с низким и умеренным уровнем профессионального выгорания больший вес имеют организационные факторы местного (порядок работы, ресурсы работы) и более широкого социального характера (ролевая неопределенность, ролевой конфликт).
4. На основании таких показателей эмоционального благополучия педагогов-психологов в профессиональной деятельности, как профессиональное выгорание и увлеченность работой, выделяются различные типы совладания с психоэмоциональным стрессом в труде: «здоровый», или «активный», тип, «экономный» тип, «тип А» и «выгорающий тип». Между психологами, относящимися к разным типам, существуют значимые различия по критериям содержания труда, его организации и по уровню развития саморегуляции деятельности.
Современные представления о профессиональном выгорании в контексте оптимального функционирования профессионала
Акмеология изучает расцвет и максимальную реализацию творческого потенциала человека. Центральной задачей акмеологии является определение закономерностей, условий и факторов, обеспечивающих возможность достижения высшей ступени развития человека, его акме, а также выявления возможных препятствий, возникающих на этом пути (Абульханова-Славская, 1995; Бодалев, 1993, 1998; Деркач, 2004; Маркова, 1996). Акмеология рассматривает человека в первую очередь как активного субъекта деятельности. Состояние акме означает оптимальную интеграцию психологической, духовной, нравственной и профессиональной культуры личности. В стремлении к акме человек, преодолевая противоречия, вырабатывает стратегию собственной жизни. Акмеология содействует субъекту в нахождении оптимального способа организации с учетом той реальности, отправляясь от которой, любой человек может двигаться к идеалу.
Акмеология конкретизирует принцип развития следующим образом: - понимание развития как совершенствования, движения к зрелости, к оптимальному высшему уровню; - признание субъектного характера развития; - осуществление развития и его анализ через противоречия, разрешаемые субъектом; - учет индивидуального характера развития; - установление связи развития личности в жизненном пути и профессии; - учет соотношения потенциального и актуального в развитии личности; выявление ее скрытых, нереализованных возможностей; - выявление наличной стадии развития в сопоставлении с идеалом, с перспективой.
Помимо рассмотрения всей совокупности характеристик человека, в которых находит выражение его зрелость, акмеология анализирует зрелость и акме более суженно, имея в виду только овладение человеком профессией, достижение им высочайшего уровня профессионализма. Настоящий профессионализм всегда сопряжен с сильной и устойчивой мотивационно-эмоциональной заряженностью на осуществление именно данной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата. Требуемая профессиональная компетентность связана с формированием вполне определенной профессиональной позиции. Профессионализм личности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально-важных и личностно-деловых качеств, акмеологических вариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста.
Акмеологические инварианты профессионализма - это основные качества и умения профессионала (или в ряде случаев необходимые условия), обеспечивающие высокую стабильную эффективность деятельности, независимо от ее содержания и специфики. Акмеологические инварианты профессионализма проявляются также и во внутренних побудительных причинах, обеспечивающих активное саморазвитие специалиста, реализацию его творческого потенциала. Общими акмеологическими инвариантами являются развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения и устойчивая образная сфера.
Особенные инварианты присущи профессионалам, осуществляющим конкретные виды деятельности. Например, для профессий класса «человек-человек» и «человек-коллектив» особенными инвариантами, как показали исследования, являются проницательность (или дифференциально-психологическая компетентность), коммуникабельность и коммуникативные умения, умение оказывать психологические воздействия и др.
В настоящее время профессионал, вне зависимости от направления своей деятельности, вынужден трудиться в особых, а зачастую и в экстремальных условиях. Действие постоянного многофакторного прессинга вызывает информационные перегрузки, влечет за собой сверхнормативную нагрузку на эмоциональную и интеллектуальную сферы специалистов. В результате возникают негативные функциональные психические состояния, выражающиеся в высокой психической напряженности, тревожности, переутомлении, расстройствах физиологических функций организма. Все это нередко приводит к определенным ошибкам и просчетам в деятельности.
Психическая напряженность является также результатом недостаточного уровня психологической готовности к профессиональной деятельности, особенно деятельности класса «человек-человек».
Выявлены акмеологические детерминанты профессионализма рефлексивного содержания: понимание объективного содержания системы требований к профессионализму личности и деятельности, переход от индивидного к субъектному характеру саморазвития, трансформация индивидуально-смыслового понимания деятельности и отношений к общественно-культурному.
Субъект труда — это человек, обладающий активным целеполаганием, сознательно строящий и регулирующий свою деятельность, перерабатывающий социальные нормы и установки в труде с учетом своих ценностных ориентации, самооценки своих возможностей и др.
Признаками субъектности являются следующие параметры активности человека в труде: - активная ориентировка (в новой ситуации, в новом материале); - осознание (структуры своей деятельности, качеств личности, этапов жизненного пути и др.) - инициатива, самостоятельное целеполагание (без внешнего давления); планирование, предвосхищение; - стремление к саморегуляции (самоконтролю, самокоррекции, самокомпенсации) деятельности; владение приемами саморегуляции; - включенность в деятельность, интенсивность прилагаемых усилий; - осознанное устранение противоречий своего развития, обеспечение гармонии между его сторонами; - постоянная готовность к саморазвитию, самообновлению, выходу за свои пределы; - стремление к самореализации, творчество в самосозидании, самоэкспериментировании; - интеграция своего профессионального пути, структурирование (упорядочивание) своего профессионального опыта, умение видеть его в перспективе, осознавать «уроки» своего опыта, извлекать «уроки» из ошибок чужого опыта.
После Второй мировой войны зарубежная практическая психология стала наукой, во многом сосредоточенной на исцелении. Для исправления ущерба, нанесенного функционированию людей, психология использовала преимущественно модель примата болезни. Психология превратилась с виктимологию. Люди часто рассматривались как пассивные жертвы внешних обстоятельств, имевших место в прошлом и неподконтрольных им. Исключительное внимание к патологии приводило к тому, что представления о том, что такое счастливый, здоровый человек и благополучное, процветающее сообщество в психологии игнорировались, а психотерапия видела цель своего существования в коррекции симптомов и приведении поведения индивидуума к норме. Целью позитивной психологии, направления, выкристаллизовавшегося в конце двадцатого века из гуманистической и экзистенциальной психологии, - сместить фокус внимания психологов - исследователей и практиков - с дефицитов и недостатков на лучшие аспекты жизни. На уровне переживаний отдельного человека позитивная психология имеет дело с положительным субъективным опытом: удовлетворением и благополучием (в прошлом), состоянием «потока», радостью, чувственными наслаждениями и счастьем (в настоящем) и с конструктивными ментальными представлениями о будущем -оптимизмом, надеждой и верой. На уровне черт она имеет дело со способностью любить, с призванием, мужеством, отвагой, вниманием к другим людям и способностью заботиться о них, с настойчивостью, способностью прощать, оригинальностью, талантом и мудростью. Эти сильные стороны человеческой натуры служат «протекторами» против возникновения и развития психических заболеваний. На уровне групп и сообществ позитивная психология работает с такими явлениями, как гражданские добродетели и с теми социальными институтами, которые помогают людям быть хорошими членами общества: ее интересует ответственность, готовность передавать опыт, альтруизм, вежливость, умеренность, толерантность и рабочая этика (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Организация деятельности педагога-психолога в системе образования
Служба практической психологии образования, или школьная психология, впервые возникла на рубеже 19-20 вв. в Великобритании, Франции и США вскоре после введения законов об обязательном всеобщем начальном образовании (Практическая..., 2004; Fagan & Wise, 2001). Психологическая служба образования неразрывно связана с системой образования, ее идеологией и характером отношения к ребенку. В начале 20 века система образования была сориентирована на индустриальное общество, где существенным параметром является разделение труда и способность выпускника учебного заведения соответствовать одинаковому для всех учебному стандарту. В системе образования подобного (сегрегационного) типа роль психолога сводится к исполнению обязанностей «сортировщика» (обследование детей, выявление уровня их развития, прежде всего -интеллектуального, и отбор детей с отклонениями в развитии в специализированные коррекционные классы) и «ремонтника» (коррекционно-развивающие мероприятия с детьми с отклонениями в развитии). Следующим событием, существенно изменившим облик психолога образования и его деятельности, была развернувшаяся с начала 1990-х годов кампания по принятию закона об образовании лиц с особенностями развития наравне с большинством (inclusive education), а также осознание и принятие мультикультурализма в образовании. Эта кампания является следствием принятия в 1948 году Конвенции о правах ребенка. В системе образования инклюзивного типа психолог выступает как менеджер по развитию организации, специалист по координации процессов в сообществе (community).
Несмотря на почти столетнюю историю, психологическая служба в системе образования продолжает активно развиваться, причем особенности ее развития в разных странах зависят как от состояния экономики, так и от организации самого образования, идеологии и других социо-культурных факторов. Соответственно, модели школьной психологической службы, несмотря на наличие общих черт заметно различаются. Модели психологической поддержки образования во многом зависят от тех целей, которые ставит система образования перед службой. Эти цели и определяют структурно-функциональную организацию, нормативную базу, инструментарий и т.д., причем в ходе развития системы образования цели могут меняться и, соответственно, меняются модели психологической службы. Особенно отчетливо это проявляется в периоды смены государственного устройства, как, например, в современной России, где переход от авторитарного «патерналистского» государства (СССР), базирующегося на общенародной собственности, к демократическому государству, опирающемуся на частную собственность и конкуренцию, произошел в чрезвычайно короткие исторические сроки.
В России первая попытка формирования школьной психологической службы была предпринята в первой трети 20-го века уже после революции в рамках создания междисциплинарной отрасли для обеспечения психического и физического здоровья детей - педологии. В рамках педологии велись поиски методов практической работы с учащимися школ и детских садов, разрабатывались и активно применялись в учебных учреждениях разнообразные тесты. В силу политических преобразований в стране в 1936 году эта попытка была прекращена постановлением ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпроса». Развитие науки было заморожено на долгое время, и только в конце 1960-х годов началась фактическая реабилитация психологов и психологии, возникли условия для возрождения практической психологии в школе.
С 1980-х годов начинается развитие системы психологической поддержки образования в нашей стране. На начальном этапе деятельность практических психологов была разрозненной, не имела четких организационных форм, не были определенно сформулированы ее цели и задачи, отсутствовало научное и методическое обеспечение. В 1982 году сотрудниками Психологического института РАО был организован эксперимент по внедрению должности психолога в систему школьного образования и лишь в 1988 году вышло постановление Госкомитета СССР по образованию о введении должности психолога в образовательных учреждениях страны. Это положение определило правовую основу деятельности школьных психологов в СССР. Особенности этого этапа развития психологической службы во многом определялись идеологией и запросами образования авторитарного государства.
Масштабные социально-экономические преобразования в России начала 90-х годов привели к появлению острых психологических проблем, связанных со сменой идеологии, изменением образа жизни, необходимостью выживания в условиях острого социально-экономического кризиса и т.д. Все это привело к увеличению интереса общества к психологической науке и, особенно, психологической практике. Именно в эти годы происходит бурное развитие практической психологии. Возникают новые рабочие места, увеличивается количество ВУЗов, готовящих психологов, беспрецедентно увеличивается количество абитуриентов, желающих стать психологами. Аналогичные тенденции наблюдаются и в психологической службе образования. В 1994 и 1995 году проходят съезды практических психологов образования, на которых отмечается, что психологическая служба становится необходимым элементом государственной системы образования. Именно в этот период происходит существенное увеличение количества рабочих мест в службе практической психологии образования. В мае 2003 года проходит очередной съезд практических психологов образования России, который констатирует что к настоящему времени в России, по сути дела, заложены основы психологической службы образования. На съезде был поставлен вопрос о создании Федерации практических психологов образования, а в конце декабря 2003 года состоялась учредительная конференция Федерации.
Школьная психология - специальность, смежная с психологией и педагогикой. В прошлом и в настоящее время в разных странах существуют различные точки зрения на то, к какому из полюсов должна быть ближе эта профессия, что обусловливает, в частности, особенности подготовки работников психологической службы в системе образования. Большинство определений сейчас все же сходятся на том, что школьная психология - это скорее ветвь психологии, чем педагогики, и образование для работы в этой области требуется соответствующее - психологическое.
Школьных психологов часто путают с педагогическими психологами, иногда эти термины даже употребляются как взаимозаменяемые. Различие состоит в том, что педагогические психологи - преимущественно, исследователи, которые изучают процесс учения в целом, а не то, как конкретный ребенок или группа детей приспосабливаются к этому процессу. Школьных психологов интересует то, какие трудности может встретить ребенок в процессе обучения, затрагивающие, в частности, его психологическое здоровье. Педагогические психологи занимаются подготовкой специалистов системы образования.
В рамках отечественной традиции психология образования входит в состав практической психологии. Практическая психология рассматривается И.В.Вачковым, И.Б.Гриншпуном и Н.С.Пряжниковым (2003) как особая отрасль психологической науки, предметом которой выступают принципы, методы и формы психологической помощи, психологической поддержки, психологического содействия и психологического сопровождения развития человека.
Организация исследования порядка и содержания деятельности, саморегуляции и профессионального выгорания педагогов-психологов
Всего в исследовании приняло участие 1125 психологов образования и 220 представителей других специальностей. Исследование проходило в 4 этапа.
1) На первом, предварительном этапе (2001-2003) было проведено качественное исследование специфики работы психолога образования -методом включенного наблюдения, фокус-групп и полуструктурированного интервью. По итогам этого этапа была выделена проблемная область и поставлены основные задачи дальнейших этапов исследования.
2) Второй этап исследования заключался в анализе литературных источников и построении модели изучаемого феномена. По итогам этого этапа была сформулирована основная гипотеза исследования. Общей гипотезой исследования является предположение о том, что различные организационные условия труда (организация и содержание деятельности, требования работы, ресурсы работы) и индивидуально-стилевые особенности саморегуляции деятельности педагогов-психологов могут выступать как факторы развития синдрома профессионального выгорания. Педагоги-психологи с высоким уровнем выгорания характеризуются низким уровнем развития саморегуляции.
3) Третий этап исследования (2003-2004) был посвящен адаптации и разработке методик, направленных на изучение различных аспектов труда психолога образования, уровня его выгорания и увлеченности работой. Была проведена апробация "методики диагностики эмоционального выгорания" В.В.Бойко, которая была в дальнейшем отвергнута по причине низкой внутренней согласованности шкал. Для определения уровня профессионального выгорания была использована методика "Опросник выгорания К.Маслач - общий вариант" в редакции М.Салановой и др. (М.
A.Bakker, 2003), для выявления профессиональных трудностей - опросник П.Уайз "Школьный психолог и стресс" (P.Wise, 1985). Для изучения специфики труда психолога образования, его организационных и содержательных аспектов, автором была разработана специальная анкета (см.Приложение 1). По итогам этого этапа исследования были сформулированы частные гипотезы, легшие в основу положений, выносимых на защиту, и подготовлен пакет методик для их проверки. На этом этапе в исследования приняли участие 445 человек.
4) На четвертом этапе исследования (2005-2006) использовалась батарея методик, которая включала демографическую анкету, авторский опросник "Организационные и содержательные аспекты профессиональной деятельности психолога образования", модифицированный опросник "Школьный психолог и стресс", опросник выгорания К.Маслач - общий вариант, опросник "Утрехтская шкала увлеченности работой", а также опросник "Стиль саморегуляции поведения" В.И.Моросановой.
На четвертом этапе было обследовано 835 человек (75 психологов образования из Ульяновска, 203 психолога образования из Красноярска, 198 психологов из городов Красноярского края, 159 психологов из сельских районов Красноярского края и 200 психологов образования из Москвы)1. Доля женщин в исследованной выборке составила 97,48%. Средний возраст психологов образования в Ульяновске составляет 35,87 лет (ст.откл. 8,49 года), в Красноярске - 31,67 лет (ст.откл. 8,23 года), в городах Красноярского края - 36,72 года (ст. откл. 9,45 года), в сельских районах Красноярского края - 34,80 года (ст.откл. 8,87 года), в Москве - 33,36 года (ст. откл. 10,26 года) (более подробно характеристики выборки представлены в Приложении 2). 1 Работа выполнена в рамках проекта мониторинга развития службы практической психологии образования (руководитель Малых СБ.). Автор благодарит участников проекта за содействие в сборе данных. Вот что мы читаем в инструкции к «Методике диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко»: «Опросник личностный, предназначенный для диагностики такого психологического феномена как «синдром эмоционального выгорания», возникающего у человека в процессе выполнения различных видов деятельности, связанных с длительным воздействием ряда неблагоприятных стресс-факторов. Разработан В. В. Бойко.
По мнению автора, эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами.
Стимульный материал теста состоит из 84 утверждений, к которым испытуемый должен выразить свое отношение в виде однозначных ответов «да» или «нет». Методика позволяет выделить следующие 3 фазы развития стресса: «напряжение», «резистенция», «истощение».
Для каждой из указанных фаз определены ведущие симптомы «выгорания», разработана методика количественного определения степени их выраженности. Ниже приводится перечень выявляемых симптомов на разных стадиях развития «эмоционального выгорания». «Напряжение». Переживание психотравмирующих обстоятельств; Неудовлетворенность собой; «Загнанность в клетку»; Тревога и депрессия. Резистенция». Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование; Эмоционально-нравственная дезориентация; Расширение сферы экономии эмоций; Редукция профессиональных обязанностей. «Истощение». Эмоциональный дефицит; Эмоциональная отстраненность; Личностная отстраненность (деперсонализация); Психосоматические и психовегетативные нарушения.
Разработчиком теста применена усложненная схема подсчетов результатов тестирования. Каждый вариант ответа предварительно был оценен экспертами тем или иным числом баллов, которые указывается в «ключе». Это сделано потому, что признаки, включенные в симптом, имеют разное значение в определении его тяжести. Максимальную оценку - 10 баллов получил от экспертов признак, наиболее показательный для данного симптома.
Существует трехступенчатая система получения показателей: количественный расчет выраженности отдельного симптома, суммирование показателей симптомов по каждой из фаз «выгорания», определение итогового показателя синдрома «эмоционального выгорания» как сумма показателей всех 12-ти симптомов. Интерпретация основывается на качественно-количественном анализе, который проводится путем сравнения результатов внутри каждой фазы. При этом важно выделить к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число.
Организация и содержание деятельности: профессиональные действия и запросы
Пятнадцать основных видов профессиональных действий психолога образования были выделены по итогам мониторинга 2004 года, когда психологам был предложен перечень из 43 профессиональных действий (для сравнения - в некоторых зарубежных исследованиях исходный перечень действий составлял 58 или 62). В отечественной традиции выделяются пять основных видов профессиональной деятельности психолога (см. «Практическая психология образования» под ред. И.В.Дубровиной): консультирование, диагностика, коррекционно-развивающая работа, психологическое просвещение и методическая работа. Очевидно, что в разных типах образовательных учреждений распространенность различных видов профессиональных действий психолога будет отличаться в силу разницы возрастно-психологических особенностей контингента клиентов. Есть предположение, что могут существовать и определенные различия в зависимости от региона — сельского, городского, краевого центра и столицы.
Для анализа полученных данных удобно оказывается разделить данные 15 видов профессиональных действий на три группы по 5 видов, в зависимости от степени распространенности. С результатами по распределению ответов испытуемых по частоте, средними частотами выполнения разных видов деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и региона можно ознакомиться в Приложении 4.
Для психологов ДОУ в первую группу - наиболее распространенных видов профессиональных действий (в данном случае показалось резонным включить 6 видов в эту группу) — попадает индивидуальная коррекционно-развивающая работа с детьми; в Красноярском крае в целом этот вид деятельности у психологов ДОУ на первом месте, у московских психологов -не на первом, но также в составе этой группы. Весьма распространенным оказался такой вид деятельности, как заполнение документации и написание отчетов. Данный вид деятельности не получает должного внимания в процессе профессиональной подготовки психологов образования, мало соотносится с ведущими профессиональными мотивами; количество времени, которое он отнимает, часто оказывается для молодых специалистов неприятной неожиданностью и, соответственно, источником стресса. Весьма распространенным видом деятельности психологов ДОУ в Красноярском крае и Москве является консультирование взрослых. В Москве наиболее распространенным видом деятельности (на первом месте у психологов фактически во всех типах образовательных учреждений) является рефлексия и анализ собственной работы. Однако необходимо отметить, что формы и алгоритмы систематического и планомерного анализа собственной работы в настоящее время в психологии образования отсутствуют, т.е. испытуемые могли понимать данный пункт фактически как им заблагорассудится, опираясь на личный опыт. В первую группу по распространенности входит также такие виды профессиональной деятельности, как групповые развивающие занятия с детьми и индивидуальная психодиагностика.
Можно заключить, что в работе психолога ДОУ с детьми доминируют развивающие занятия, индивидуальные или групповые, и индивидуальная психодиагностика.
В группу наименее распространенных видов профессиональных действий психологов ДОУ входят: планирование и проведение научных исследований. Психолог ДОУ, таким образом, в какой-то степени ремесленник, потребитель чьих-то чужих технологий, и его рефлексия собственной профессиональной деятельности — это не рефлексия метода. Необходимо отметить, что научные исследования — это та деятельность, которую не принимает, не одобряет и не поддерживает администрация ДОУ (особенно, если исследования проводятся в рабочее время). Но степень распространенности этого вида деятельности больше говорит нам о позиции самого психолога; любые данные, получаемые психологом, могут быть собраны и использованы для исследования, если человек задается соответствующими вопросами и ставит себе подобную цель. Одним из наименее часто встречающихся видов деятельности является также участие в супервизии, что вполне объясняется отсутствием системы супервизии и интервизии в составе службы практической психологии образования, несмотря на ее очевидную необходимость, в частности, для подотчетности, аттестации и профессионального роста психологов. Заполнение документации не соотносится с профессиональным ростом, так как существует две линии соподчинения психологов образования -профессиональная и административная. Формальные отчеты пишутся для последней, а для первой не делается практически ничего.
Консультирование учащихся является одним из наименее распространенных профессиональных действий психолога ДОУ в силу возрастно-психологических особенностей контингента детей, с которым ведется работа. Работа с дошкольником в режиме консультирования - это, скорее всего, часть психотерапевтической работы с семьей. Если понимать этот пункт таким образом, что окажется, что подобный вид работы в детских садах Москвы более распространен, нежели в дошкольных учреждениях Красноярского края, возможно, в силу различия дополнительной профессиональной подготовки специалистов. Указание на несколько большую распространенность консультирования учащихся в ДОУ сельских районов Красноярского края может свидетельствовать о том, что психологи, работающие в этих детских садах, не слишком четко понимают разницу между консультированием, педагогическим (воспитательным) инструктированием и индивидуальной коррекционно-развивающей работой.
То, что повышение квалификации по распространенности попадает в данную группу - неудивительно и вполне нормально, если иметь в виду, например, тренинги или курсы повышения квалификации, проходящие раз в год. Администрация образовательных учреждений также не одобряет более значительных затрат рабочего времени психолога на повышение квалификации.
Попадание в данную группу такого вида деятельности, как организация и проведение командной работы, свидетельствует о том, что большая часть деятельности психолога - это прямое, а не косвенное вмешательство, что снижает общую эффективность работы психолога. Низкая распространенность этого вида деятельности показывает, что психологу нечасто удается привлечь в качестве союзников других взрослых субъектов образовательного процесса и работников сферы сопровождения учащихся. Работа исключительно на индивидуальном уровне оставляет неохваченными уровень группы, уровень образовательного учреждения как системы и более широкий уровень социума, тогда как источник трудностей конкретного отдельного ребенка может находиться именно там. С указанным видом деятельности связан также такой, как психодиагностика взрослых — действие, иногда необходимое при работе с отношениями, т.е. на уровне (микро)группы, но мало подкрепленное разработанными методиками, особенно если диагностируемые взрослые - не родители, а педагоги.
