Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретико-методологические предпосылки исследования индивидуального стиля деятельности преподавателей
1. Состояние проблемы исследования 15
2. Теоретическая модель структуры индивидуального стиля деятельности преподавателей - 44
3. Критерии, показатели и уровни развития индивидуального стиля деятельности преподавателя 87
Выводы к первой главе 95
Глава II. Эффективность процесса развития индивидуального стиля деятельности преподавателя в процессе повышения квалификации
1. Рефлексия и саморегуляция как механизмы развития индиви дуального стиля деятельности преподавателя - 97
2. Экспериментальная программа развития индивидуального стиля деятельности преподавателя в процессе повышения квалификации 118
3. Результаты формирующего эксперимента по развитию индивидуального стиля деятельности преподавателя в процессе повышения квалификации - 137
Выводы ко второй главе 146
Заключение 148
Литература 153
- Теоретическая модель структуры индивидуального стиля деятельности преподавателей
- Критерии, показатели и уровни развития индивидуального стиля деятельности преподавателя
- Рефлексия и саморегуляция как механизмы развития индиви дуального стиля деятельности преподавателя
- Экспериментальная программа развития индивидуального стиля деятельности преподавателя в процессе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В ходе реформирования системы непрерывного образования качественно изменяются стратегические принципы обучения и приоритетные цели образования, совершенствуется содержание учебной информации, модифицируются средства педагогической коммуникации, усиливаются инновационные процессы, в значительной степени изменяется и сам объект педагогического воздействия - учащиеся. Но какие бы изменения ни происходили в системе непрерывного образования, модернизация связана прежде всего с особенностями личности преподавателя. Условием воспитания творческой личности является высокий уровень творчества самого преподавателя. Одним из проявлений творчества является сформированный индивидуальный стиль деятельности. Однако многие педагоги во всех звеньях системы непрерывного образования слабо ориентированы на создание условий, способствующих самосовершенствованию своей личности, развитию эффективного стиля педагогической деятельности.
Состояние проблемы исследования. Определенный вклад в освещение проблемы развития индивидуального стиля деятельности педагогов внесли работы Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, Ю.Н. Кулют-кина, А.К. Марковой, Г.С. Сухобской, В.П. Беспалько, Л.Ф. Спирина, Н.М. Таланчук, Н.Д. Хмель, А.А. Реана, В.А. Якунина и др. Особенности личности педагога рассматриваются в исследованиях СБ. Елканова, К.М. Левитина, А.С. Белкина и др. Вопросы самосознания и мышления педагога разрабатываются О.С. Анисимовым, Ю.Н. Кулюткиным, Л.М. Митиной и др. Особую значимость имеют работы А.А. Бодалева, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова, в которых прослеживается отношение к педагогу и его деятельности. Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, Е.Н. Богданов, О.В. Москаленко, Л.В. Темнова и другие, исследуя с позиций акмеологического подхода профессиональное мастерство, профессиональное творчество, профессиональное самосознание
педагогических кадров, затрагивают и проблемы индивидуального стиля деятельности преподавателей.
Индивидуальный стиль рассматривается психологами и педагогами в различных видах деятельности: профессиональной (Н.Ф. Гейжан, Е.А. Климов, Б.Б. Коссов, М.Р. Щукин); учебной (О.А. Конопкин, П.С. Прыгин, А.И. Сухарева); спортивной (Н.В. Приставкина, Л.А. Соколова, В.А. Толочек), педагогической (В.П. Бездухов, Е.Ю. Васильева, З.Н. Вяткина, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Г.Н. Неустроев, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, Л.С. Подымова, Е.М. Савицкая, А.Г. Самохвалова, Р.К. Саттарова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.К. Черничкина, Н.И. Шелихова, Л.И. Ше-ховцова). Поскольку педагогический процесс является двусторонним, то представляют интерес исследования стиля в преломлении к учебной деятельности учащихся (А.К. Байметов, Т.А. Губко, К.В. Сизов, Е.А. Силина, О.Ю. Шнырев) и студентов (О.А. Андрос, СЮ. Жданова, Л.Н. Захарова, Н.Ю. По-сталюк, P.P. Сагиев, Е.И. Сибирякова).
Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность проблемы становления индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации.
Наметившиеся тенденции развития системы непрерывного образования выявили проблемы, которые требуется решать уже сегодня. Наметился разрыв между требованиями к уровню квалификации преподавателя и содержанием его подготовки в педагогических учебных заведениях. Существующая система подготовки и переподготовки преподавателей является недостаточно эффективной для процесса формирования индивидуального стиля деятельности.
Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования - выявить акмеологические особенности и условия оптимизации развития индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации.
Объект исследования - индивидуальный стиль деятельности преподавателя.
Предмет исследования - развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения квалификации и пути его оптимизации.
Гипотеза исследования:
Индивидуальный стиль деятельности является средством и одновременно результатом саморазвития преподавателя, а сам преподаватель выступает как субъект собственного развития.
Повысить эффективность процесса развития индивидуального стиля деятельности преподавателя можно, используя в процессе повышения квалификации педагогических кадров акмеологические технологии.
Разработанная акмеологическая технология должна строиться как рефлексивный диалог преподавателя - слушателя курсов повышения квалификации и куратора, актуализирующий и активизирующий процесс саморегуляции индивидуального стиля деятельности.
Показателями высокого уровня развития индивидуального стиля деятельности являются новообразования в сфере интегральной индивидуальности преподавателя.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ содержания понятия «индивидуальный стиль деятельности преподавателей».
Построить теоретическую модель индивидуального стиля деятельности преподавателей.
Выявить критерии, показатели и уровни развития индивидуального стиля деятельности преподавателей.
Определить акмеологические условия оптимизации становления индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации.
Разработать акмеологическую технологию развития индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации.
Внедрить полученные в ходе исследования результаты в виде специальных учебных курсов, программ, учебных и методических пособий, методик по изучаемой проблеме.
Методологическую базу исследования составили научные положения о развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); о закономерностях формирования профессионального мастерства (Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Л.В. Иванцова, Л.М. Митина и др.); об интегральной и полиморфной индивидуальности (В.В. Белоус, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.М. Русалов, Б.М. Теплов); об индивидуальном стиле деятельности (З.Н. Вяткина, Л.Н. Макарова и др.); об освоении деятельности и ее субъекте (П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.); об оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.М. Теплов, В.А. Бодров, Ю.К. Бабанский, А.В. Зеер, А.В. Иващенко, В.Г. Крысько, В.Д. Шадриков и др.); о личностно-ориентированном подходе (B.C. Мухина, Н.Ю. Синягина и др.); об актуализации личностно-профессионального роста преподавателя в процессе его подготовки и переподготовки (Р.Х. Тильмеева, Н.А. Переломова и др.).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Основные методы: анкетирование, наблюдение, изучение документов, беседа, экспертный опрос, тестиро-
вание. Использовались также математические методы обработки результатов исследования.
Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 1267 преподавателей - слушателей курсов повышения квалификации г. Москвы, Владимирской, Липецкой, Рязанской областей, Ханты-Мансийского автономного округа.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1. Определена сущность индивидуального стиля деятельности преподавателей как акмеологического феномена, построена его теоретическая модель, в которой структурные и функциональные компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Любой компонент органически взаимосвязан с другими, имеет свое собственное место в общей структуре, которая определенным образом координируется целенаправленностью модели.
Выделены индивидный, ценностный, конативный, интеллектуальный и
эмоциональный структурные компоненты индивидуального стиля
деятельности преподавателя. Эти компоненты являются
взаимодополняющими, что обеспечивает не только уникальность, но и универсальность возможностей преподавателя. В качестве функциональных компонентов выделены гностический (обеспечивает овладение знаниями и заключается в изучении и осознании преподавателем своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма, умений и навыков в конкретной деятельности и др.); проектировочный (включает практический анализ эффективности индивидуального стиля деятельности за
счет соотношения самооценки и экспертной оценки своей деятельности, прогнозирование возможных направлений изменения стиля с использованием новых приемов и способов деятельности и др.); рефлексивный (направлен на выбор возможных вариантов развития индивидуального стиля деятельности); социально-перцептивный (направлен на познание учащихся и коллег для построения на этой основе оптимальных взаимоотношений с ними); коммуникативный (обеспечивает взаимодействие с учащимися и коллегами, целесообразные взаимоотношения, создает необходимый информационный поток в процессе развития индивидуального стиля деятельности); операциональный (предполагает сознательное овладение системой знаний, умений и навыков в интересах личности и общества и совершенствование этой системы); креативный (реализуется в творческом характере педагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в окружающей среде). Разработанная модель индивидуального стиля деятельности преподавателя раскрывает сущность данного феномена, его структурный и функциональный состав, наиболее характерные взаимосвязи между компонентами. На основе данной модели преподаватель может, учитывая многовариантность развития индивидуального стиля деятельности, выбирать для себя наиболее приемлемый и эффективный вариант.
2. Выявлены критерии, показатели и уровни развития индивидуального стиля деятельности преподавателей.
В качестве критериев рассматриваются: ценностная ориентация на педагогическую деятельность, степень развития профессиональных качеств и способностей, творческая активность в педагогической деятельности, способность к профессиональному саморазвитию, рефлексивная саморегуляция. Каждый критерий раскрывается через систему показателей. При этом рефлексивная саморегуляция характеризует степень оптимальности индивидуального стиля деятельности в педагогическом процессе и потенциал препо-
давателя для дальнейшего развития индивидуального стиля деятельности в ходе повышения квалификации.
На основе выделенных критериев и показателей описаны пять основных уровней сформированности индивидуального стиля деятельности преподавателя: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий, творческий.
3.Определены акмеологические условия оптимизации становления индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации:
ориентация преподавателя на индивидуально-творческую самореализацию в профессиональной деятельности;
мотивационная готовность преподавателя к самоизменениям;
развитие рефлексии преподавателя в ходе диалога с куратором и активизация его саморегуляции, становление активной позиции в отношении использования индивидуальных потенциальных возможностей в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями образовательной среды;
максимальное обеспечение в ходе рефлексивного диалога субъектной позиции преподавателя;
интеграция и дифференциация процесса обучения в системе повышения квалификации, проявляющиеся в установлении связей между учебными дисциплинами, направленными на актуализацию потребности преподавателя в развитии индивидуального стиля деятельности и, одновременно, в праве выбора одной (доминирующей) технологии развития индивидуального стиля деятельности.
- индивидуализация процесса обучения в системе повышения ква
лификации, способствующая построению акмеологических траекторий раз
вития индивидуального стиля деятельности преподавателя.
Разработана акмеологическая технология развития индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации. Данная технология реализуется как рефлексивный диалог преподавателя и помогающего ему куратора на курсах повышения квалификации, основанный на принципе формирующего воздействия. На первом этапе акмеологической технологии происходит раскрытие прежнего индивидуального опыта (интеллектуального, социально-перцептивного, рефлексивного и др.) развития индивидуального стиля деятельности преподавателя на основе полученной максимально объективной информации и определении его желаемого состояния. Рефлексивный диалог на этом этапе заключается в том, что куратор совместно с преподавателем мысленно осуществляют рефлексию индивидуального опыта по развитию индивидуального стиля деятельности последнего. На втором этапе обосновываются на основе аналитико-рефлексивных данных методы формирующего воздействия, обеспечивающие стимулирование внутренних компонентов развития индивидуального стиля деятельности. Рефлексивный диалог на этом этапе актуализирует и активизирует процесс саморегуляции индивидуального стиля деятельности, создает условия для эффективного изменения индивидуального стиля деятельности преподавателя за счет внутренних и внешних возможностей. На третьем этапе акмеологиче-ское изменение индивидуального стиля деятельности преподавателя стабилизируется за счет эффективного использования возможностей внутренней и внешней среды, акмеологических резервов развития его творческого опыта, профессионального Я.
Разработана программа "Индивидуальный стиль деятельности преподавателя", которая базируется на основных положениях созданной в ходе исследования модели индивидуального стиля деятельности и реализуется с учетом разработанной акмеологической технологии развития стиля педагогической деятельности в процессе повышения квалификации. Ее целостность обеспечивается направленностью на формирование у преподавателей - слу-
шателей курсов повышения квалификации способности к творческому саморазвитию, личностному самовыражению, рефлексии и саморегуляции, чувства самотождественности и эмпатии, максимальному использованию лично-стно-профессионального потенциала, требующего реализации. Акмеологиче-ским критерием эффективности разработанной программы является уровень развития индивидуального стиля деятельности преподавателя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что программа развития индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации может быть использована для совершенствования профессиональной переподготовки педагогических кадров, а также психологами в практике индивидуального консультирования для разработки авторских акмеологических программ и составления конкретных рекомендаций педагогам и психолого-акмеологического сопровождения процесса развития индивидуального стиля деятельности преподавателей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись как в ходе формирующего эксперимента, так и непосредственно в процессе повышения квалификации преподавателей. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры политической психологии и менеджмента Московского государственного социального университета и проблемных групп. Они апробированы автором на заседаниях учебно-методических комиссий Западно-Сибирского института финансов и права, на психолого-акмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук, а также были использованы при проведении спецкурсов по развитию индивидуального стиля деятельности преподавателей.
Положения, выносимые на защиту:
Индивидуальный стиль деятельности преподавателя - это интегральная динамическая характеристика индивидуальности, представляющая собой относительно устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально своеобразных действий и отражающая специфику
взаимодействия преподавателя с учащимися в процессе профессиональной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности служит способом реализации творческого потенциала преподавателя и существенно влияет на эффективность его профессионального труда, становление профессионального Я.
Структура индивидуального стиля деятельности преподавателей представляет собой совокупность структурных и функциональных компонентов во всем многообразии существующих между ними отношений и связей.
Оптимальный стиль деятельности обеспечивает эффективное взаимодействие преподавателя и учащихся при наиболее рациональном использовании индивидуальных возможностей и средств в конкретных условиях педагогической деятельности, т.е. оптимальный индивидуальный стиль деятельности обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Он в высшей степени соответствует возможностям педагога, рассматриваемого как индивид, личность и субъект деятельности.
Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей системы непрерывного образования в процессе повышения квалификации проходит на основе творческого преобразования обобщенной модели индивидуального стиля деятельности в соответствии с личностными характеристиками преподавателя и особенностями взаимодействия в системе "преподаватель -учащиеся".
Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации осуществляется как рефлексивный диалог преподавателя - слушателя курсов повышения квалификации и куратора. Этот диалог является условием актуализации и активизации процесса саморегуляции индивидуального стиля деятельности, которые связаны с эффективным использованием внутренних ресурсов преподавателя и возможностей внешней среды.
Акмеологическими условиями оптимизации развития индивидуального стиля деятельности преподавателя - слушателя курсов повышения квалификации являются:
реализация программно-целевого подхода в организации процесса повышения квалификации;
специальная организация профессионально ориентированной среды обучения, реализующая целевой компонент, направленный на решение вопросов, связанных с особенностями развития профессионального Я преподавателя в рамках образовательной среды;
отбор содержания акмеологических технологий развития индивидуального стиля деятельности на основе принципов: научности и профессиональной направленности; личностной ориентации, предполагающей использование идей гуманистической, личностно-ориентированной, развивающей педагогики; вариативности; сочетаемости и открытости;
выработка у преподавателей - слушателей курсов повышения квалификации индивидуальных траекторий развития функциональных компонентов их индивидуального стиля деятельности (гностического, проектировочного, рефлексивного, социально-перцептивного, коммуникативного, операционального, креативного);
акмеологическое обеспечение процесса развития индивидуального стиля деятельности, позволяющего организовывать познавательно-творческую деятельность преподавателей - слушателей курсов повышения квалификации и формировать их профессиональную и психологическую готовность к самоизменениям.
Преподаватель - слушатель курсов повышения квалификации, реализуя себя как субъекта деятельности, в ходе рефлексивного диалога, при координирующей и консультирующей роли куратора курсов повышения квалификации, выстраивает акмеологическую траекторию изменения индивидуального стиля деятельности в соответствии со своими психофизическими
возможностями, способностями, ценностями, мотивацией, интересами в условиях профессиональной педагогической среды.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Теоретическая модель структуры индивидуального стиля деятельности преподавателей
Одним из важнейших конкретных методологических принципов ак-меологического исследования является принцип моделирования.
Принцип моделирования был разработан в середине века в сферах управления социальными, производственными и другими системами и в ка ждом нашел свою спецификацию и конкретизацию. В методологии науки принцип моделирования был в известной степени формализован для унифи кации моделей поисковых, исследовательских и оперативных в систематике научного знания (И.Н.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, Г.П.Щедровицкий и др.).
Основой понимания природы моделирования выступает теория отражения. Эта мысль разделяется большинством исследователей. На вопрос, ка ким именно образом моделирование соотносится с отражением, вызывает много разногласий. Анализ универсального свойства отражения, его проявление в процессах, связанных с деятельностью человека, позволил изучить роль реагирования личностных систем в выяснении природы моделирования. В результате отражение определяется как специфическая форма реагирования, в процессе которой необходимые признаки одних систем проявляются во внутренних изменениях и внешних действиях других систем через специфику их структуры и функции. Реагирование - подлинно системное качество, ибо в процессе его воспроизводится то всеобщее, что присуще системам "объект - явление", "отражающий субъект - отражаемый объект - отражающий субъект". Понятие "реагирование" конкретнее понятия "взаимодействие", рассматриваемого как сущность отражения. Это, разумеется, тоже взаимодействие, но уже явным образом предполагающее изменение вступающих в него компонентов. В процессе реагирования каждый из компонентов системного комплекса взаимодействия испытывает воздействия другого, выступает в одно и то же время и причиной, и следствием, которые заменяют друг друга. Отсюда вытекает необходимость рассматривать отражение не просто как взаимодействие, а как реагирование. Исследования физиологии эволюции высшей нервной деятельности позволили сделать вывод о том, что характерной особенностью человеческого сознания является наличие такого свойства его функционирования, как реактивность (раздражимость и реагирующий субстрат в акте отражения составляют диалектическое единство). Такой переход к высшим формам отражения у человека становится возможным при условии, если "моделью потребного будущего" служит конструируемый самим мозгом идеальный объект на основе воображения и экстраполяции. Развитие отражения в человеческом мышлении идет еще дальше: он подвергает анализу не только процесс отражения, но и самоотражения. Это означает, как считает В.П. Бранский, что отражение второго порядка становится моделью для отражения третьего порядка и т.д. Следовательно, возникает своеобразная иерархия сложных многоуровневых моделей, которая на основе реактивности преломляется через специфику внутренних процессов сознания и выступает более или менее точной копией объектов. Анализ изложенного позволяет выявить следующее: в своей основе модель взаимодействия - это гипотеза о том, как может быть осуществлен процесс взаимодействия, какие результаты при этом можно получить; содержание модели зависит от особенностей моделируемого субъекта, от той цели, которую он ставит перед собой; отражательная природа модели предполагает, с одной стороны, зависимость от деятельности субъекта, формирующей предмет моделирования путем выделения его свойств, а с другой, - деятельности, влияющей на субъекта моделирования. В этом соотношении необходимо соблюдать объективное соответствие и его меру, которую нельзя упрощать и преувеличивать.
Под моделью подразумевается материальная или мыслительная (знаковая, концептуальная) система, которая опосредованно отражает совокупность факторов, воспроизводящих, имитирующих объект (взаимодействие, партнеров взаимодействия) на разных уровнях их организации, самоорганизации и развития. Данное определение конкретизирует дефиниции модели, идущие от Платона, Канта, Пиаже, и имеет следующие особенности: а) выражает отношения между объектом, моделью объекта и моделирующим субъектом; б) модель характеризуется как системное образование, обладающее двоякой гносеологической характеристикой, где живой объект рассматривается как система моделей и сам моделирующий процесс расчленен на систему моделей, каждая из которых отражает определенный срез объекта, а все вместе представляют его на целостном уровне; в) учитываются презентативные свойства модели; г) определение предполагает, что модель имитирует объект, т.е. приближает и упрощает его, удерживает характеристики, не искажает их природу.
Критерии, показатели и уровни развития индивидуального стиля деятельности преподавателя
Мы определяем критерии ИСД преподавателя, исходя из понимания ИСД как состояния, процесса и результата создания педагогических ценностей и технологий. Каждый критерий не будет возводиться в абсолют и противопоставляться другим, а войдет в целостную систему, которая обеспечивает органическое соединение конкретной индивидуальности преподавателя с выполняемой им профессиональной деятельностью в русле субъект-субъектной парадигмы.
Можно сформулировать следующие основные требования к критериям с учетом специфики оцениваемого ИСД: - раскрытие критериев через совокупность показателей и уровней их проявления, на основании которых можно судить о степени выраженности этих показателей (сами качества неизмеримы, можно говорить об измерении проявлений качеств); - достаточность для корректного фиксирования качественной определенности состояния ИСД; - критерии должны отражать динамику ИСД во времени и пространстве; - определенность (атрибутивность) показателей и уровней их проявления, обусловленная сложностью оцениваемого состояния.
Заметим, что для каждого критерия количество показателей должно быть более или равно трем. При наличии всех показателей можно говорить о полном проявлении критерия; проявление основных показателей позволяет судить о необходимом уровне проявления критерия; при установлении одно го показателя (или полном их отсутствии) можно считать, что данный критерий отсутствует.
Критерии оценки уровня индивидуального стиля деятельности являются субъективными в том смысле, что в их качестве выступает характер модельного представления о ИСД. В соответствии с выделенными структурными и функциональными компонентами ИСД, исходя из системного понимания подготовки преподавателя к профессионально-педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, С.А. Гильманов, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, М.И. Ситнико-ва, В.А. Сластенин, И.А. Шаршов и др.) мы выделяем пять критериев оценки сформированности индивидуального стиля деятельности преподавателя .
1. Ценностная ориентация на профессионально-педагогическую деятельность раскрывается через следующие показатели: установка на профессионально-педагогическое самосовершенствование; мотивационная направленность на субъект-субъектное взаимодействие в образовательном процессе; стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности.
2. Степень развития профессиональных качеств и способностей (в том числе нравственных) выражается в следующих показателях: самостоятельность в профессиональной деятельности; готовность к равноправному личностному взаимодействию в системе преподаватель - учащийся; гражданская зрелость, высокий нравственный уровень.
3. Творческая активность в профессионально-педагогической деятельности определяется следующими показателями: свобода, импровизация в действиях; надситуативная активность во всех видах деятельности; развитая способность к инновациям в педагогическом труде.
4. Способность к профессиональному саморазвитию имеет следующие показатели: профессиональное самопознание; самоорганизация в профессионально-педагогической деятельности; профессиональное самообразование и самосовершенствование.
5. Рефлексивная саморегуляция проявляется через совокупность следующих показателей: способность адекватно диагностировать и анализировать актуальный стиль; организационная гибкость; способность привести имеющийся ИСД в соответствие с реальностями педагогической среды.
Последний выделенный нами критерий - рефлексивная саморегуляция - характеризует не только достигнутый преподавателем уровень ИСД, а в большей мере степень его оптимальности в педагогической деятельности и потенциал преподавателя для дальнейшего развития ИСД в процессе повышения квалификации.
Рефлексия и саморегуляция как механизмы развития индиви дуального стиля деятельности преподавателя
Для повышения эффективности процесса развития ИСД важное значение имеет выявление механизмов, обеспечивающих его развитие. Несмотря на то, что понятие "механизм" распространено в психолого-педагогической и социальной литературе, однозначного определения его не существует. В рамках настоящего исследования мы воспользуемся обоснованием А.Д. Карнышева, согласно которому "механизм" следует понимать как совокупность сугубо внутренних или сугубо внешних состояний любой систе-мы110.
Поскольку мы рассматриваем ИСД как самоорганизуемую систему, то в нашем случае механизм является способом самоорганизации. При анализе механизмов саморегулируемого развития ИСД преподавателя необходимо отметить, что конкретный механизм зависит от реализации других, следовательно, целесообразнее говорить о "цепочке" включенных друг в друга взаимосвязанных механизмов развития ИСД, знание которых обеспечит предпосылки для создания и приведения в действие этих механизмов.
Согласно И. Пригожину, основой самоорганизации является обратная связь, философский смысл которой состоит в следующем: "действие, вызвавшее внутреннее изменение системы и тем самым приведшее ее в новое состояние, само будет изменено в силу того, что новое состояние системы (результат) изменяет условия, при которых проявилось указанное действие, а следовательно, и характер самого действия. Это универсальный характер развития, действующий на всех уровнях материи"111.
При рассмотрении развития ИСД следует отметить как важное "противоречивое взаимодействие тенденций двух различных типов —тенденций стабильности, нуждающихся в укреплении отрицательных обратных связей, и тенденций поиска новых, более рациональных способов использования внешних энергии и вещества, необходимо требующих формирования положительных обратных связей и ограничения стабильности"112.
Так как взаимодействие саморазвивающихся систем происходит по типу диалога, можно рассматривать обратную связь как реализацию "субъект-субъектных" отношений (Г.М. Андреева, О.В. Соловьева). Сказанное позволяет нам трактовать обратную связь в учебном процессе как получаемую преподавателем от учащихся и коллег информацию о себе, своем поведении, о том, как он воспринимается в профессионально-педагогической деятельности.
По мнению И.Г. Корсунцева, любая самоорганизующаяся система с момента своего образования приобретает свойство рефлексии, которая означает "способность саморазвивающихся структур к информационному отображению окружающей среды и самих себя, соотнесению их между собой и выработке структурами соответствующих реакций" . Из этого следует, что человек как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система способен управлять поведением в соответствии с полученным в результате рефлексии описанием, способен переключаться на механизм саморегулируемого развития.
Рефлексия в педагогической деятельности представляет процесс мысленного анализа какой-то профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения (А.А. Бизяева, 1993). Данный феномен на педагогическом уровне является предметом изучения многих ученых: К.Я. Вазиной, Т.М. Давыденко, Б.П. Ковалева, В.А. Кривошеева, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Г.Н. Сухобской и др. Основной вывод из исследований названных авторов заключается в том, что в контексте "субъект-субъектной" парадигмы благодаря рефлексивным процессам значительно повышается результативность влияния педагога на обучаемых.
Рефлексивные процессы сопровождают самоанализ и самооценку преподавателя, который постоянно осмысливает содержание личного профессионального опыта, индивидуально-типологические особенности, значимые с точки зрения результативности совместной деятельности, реализуемые стратегии общения и создает новые возможности в соответствии с этим осознанием. Рефлексия имеет периодический характер и не сводится только к осознанию преподавателем самого себя.
Рефлексивные процессы обеспечивают преподавателю обратную связь со стороны учащихся и коллег относительно своей индивидуальности и стиля взаимодействия с ними. Таким образом, рефлексия рассматривается и как обратная связь и как переосмысление педагогом индивидуального опыта. Если преподаватель посредством рефлексивных действий осознает недостатки существующего ИСД, то можно говорить о выборе направления саморегулируемого развития ИСД.
Экспериментальная программа развития индивидуального стиля деятельности преподавателя в процессе повышения квалификации
Констатирующий эксперимент позволил выявить наиболее типичные недостатки в существующих ИСД преподавателей и обосновать необходимость специально организованного обучения преподавателей развитию ИСД в процессе повышения квалификации. В формирующем эксперименте принимали участие преподаватели - слушатели курсов повышения квалификации (267 человек).
Констатирующий эксперимент показал, что необходимо целенаправленно обучать преподавателей развитию собственного творческого потенциала, формированию индивидуального стиля педагогической деятельности. Для решения поставленной задачи необходимо изменение учебного процесса на курсах повышения квалификации на основе личностно-ориентированного подхода, который позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития личности и предполагает учет ценностных ориентации и мотивации, их динамики в процессе профессионального становления.
Основное назначение личностно-ориентированного подхода состоит в создании условий для самореализации специалистов, диагностики и развития творческих возможностей, неповторимого стиля профессионально-педагогической деятельности. Реализация предлагаемого подхода требует применения формирующего воздействия, сущность которого состоит в том, что целью совместной деятельности куратора курсов повышения квалификации и преподавателя является совершенствование у последнего способности к рефлексивной саморегуляции при переходе на более высокий уровень развития ИСД.
Нами была разработана программа "Индивидуальный стиль деятельности преподавателя ", основная цель которой - стимулировать индивидуальное и профессиональное саморазвитие преподавателей, раскрыть свою индивидуальность, сформировать собственный стиль деятельности в процессе повышения квалификации, а затем - в профессиональной деятельности. В соответствии с поставленной целью, программа должна была помочь ее участникам в следующем: - приобрести базовые теоретические знания о сущности ИСД, его структурно-функциональных компонентах и механизмах развития; - овладеть способами самодиагностики, аналитико-рефлексивными и рефлексивно-оценочными умениями; - осознать свои индивидуальные особенности, имеющийся ИСД и навыки саморегуляции; - сформировать положительную направленность на педагогическую деятельность; - овладеть практическими приемами и методами изменения ИСД; - включиться в активную творческую педагогическую деятельность.
Разработанная программа базируется на основных положениях созданной нами модели ИСД и реализуется с учетом разработанной акмеологиче-ской технологии развития стиля педагогической деятельности в процессе по вышения квалификации. Ее целостность обеспечивается направленностью на формирование у преподавателей - слушателей курсов повышения квалификации способности к творческому саморазвитию, личностному самовыражению, рефлексии и саморегуляции.
Основным критерием эффективности разработанной программы "Индивидуальный стиль деятельности преподавателя " следует считать уровень развития ИСД, причем показатели такого развития должны быть сугубо индивидуальны при обязательном достижении установленных нормативов.
Используя идеи андрогогики (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.Н. Грановская, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, К.М. Левитан, Г.С. Сухобская) и теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий), мы выделили принципы, способствующие эффективному обучению преподавателей в процессе повышения квалификации: - главенство самообразования; - организация совместной работы, связанной с планированием, реализацией и оцениванием процесса обучения; - наличие профессионального сообщества; - опора на опыт преподавателей - слушателей курсов повышения квалификации, использование их потенциала; - стремление в процессе обучения достичь конкретных жизненно важных для преподавателя целей, ориентированных на выполнение им определенной социальной роли или совершенствование личности; - построение процесса обучения с учетом профессиональной деятельности преподавателя и его пространственных и временных условий; - развитие образовательных потребностей преподавателей — слушателей курсов повышения квалификации: оценивание результатов обучения осуще ствляется путем выявления реальных степеней освоения ИСД и определение того минимума, без освоения которого невозможно достижение поставлен ных целей, а в процессе повышения квалификации формируются новые образовательные потребности.
