Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития профессионализма деятельности педагога дошкольного образования в психолого-педагогической литературе
1.1 Понятие профессионализма и продуктивности деятельности педагогов 13
1.2 Категории «развитие» и «саморазвитие» в системе повышения квалификации 26
1.3 Личностно-мотивационные детерминанты продуктивной деятельности педагогов 37
1.4 Возрастные психические новообразования в контексте подхода к обучению в школе 53
1.5 Саморегуляция в интеллектуальной деятельности как критерий готовности дошкольника к школе 62
Выводы 70
CLASS Глава II. Организация и методы исследовани CLASS я
2.1 Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования 72
2.2 Критерии и методы оценки продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования 79
2.3 Методы количественного и качественного анализа результатов исследования 91
2.4 Акмеологический курс «Развитие уровня продуктивности деятельности» в
системе повышения квалификации 93
Выводы 103
Глава III. Основные детерминанты развития продуктивности деятельности педагогов в системе повышения квалификации
3.1 Уровневые различия в продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования 104
3.2 Акмеологические детерминанты развития продуктивности деятельности педагогов в системе повышения квалификации 120
3.2.1 Развитие мотивационной структуры личности педагога 122
3.2.2 Развитие профессиональной направленности как фактор продуктивной деятельности педагога 129
3.2.3 Способности к профессиональному саморазвитию как фактор повышения продуктивной деятельности педагога 132
3.2.4 Уровень функционального состояния как психодинамическая система деятельности педагога 135
3.2.5 Адекватность самооценки педагога как фактор повышения результатов своей деятельности 139
3.2.6 Развитие саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей старшего дошкольного возраста как фактор готовности к школе 143
Выводы 149
Заключение 151
Библиография
- Понятие профессионализма и продуктивности деятельности педагогов
- Категории «развитие» и «саморазвитие» в системе повышения квалификации
- Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования
- Уровневые различия в продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная теория образования заставляет пересмотреть устоявшиеся ценности и нормы в повышении квалификации педагогов. Усиливающаяся интеллектуализация педагогического труда, умножение и усложнение функций педагога требуют постоянного роста, более высокого профессионализма деятельности. В связи с новыми тенденциями образования назрела необходимость поиска новых путей, выявления главных системообразующих факторов повышения качества деятельности педагогов. Система повышения квалификации как целостная образовательная организация призвана содействовать, продуктивному саморазвитию и самосовершенствованию специалистов образования. Осмысление и реализация этой задачи связаны с внедрением в образовательный процесс такого подхода, как акмеологический. Акмеологическая наука \ более всего соответствует основным требованиям системы повышения квалификации, так как рассматривает факторы развития и саморазвития взрослого человека, в том числе педагога, средствами самообразования, самоорганизации, самокоррекции деятельности в целях повышения своих результатов в ребенке.
Исследование посвящено проблемам развития профессионализма педагогов посредством организации личностно-мотивационных детерминант продуктивной деятельности в условиях системы повышения квалификации.
Актуальность данного исследования определяется повышением требований к личностным качествам субъекта, образовательной потребностью в педагоге, способном выстраивать собственную траекторию личностно-профессионального развития. Одним: из главных условий развития продуктивности деятельности педагога являются способности и потребности личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию, установку на достижение значимых результатов.
Актуальной является и проблема определения базового фактора готовности ребенка к школе по принципу сформированности центрального психического новообразования старшего дошкольного возраста -саморегуляция в интеллектуальной деятельности;
Конкретизация проблемы профессионализма деятельности педагога дошкольного образования предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретико-методологического освещения основных детерминант его развития.
Теоретико-методологическое значение философского и психолого-педагогического анализа- состоит в признании особого вида активности субъекта по отношению к самому себе, центром такой активности выступает сам же субъект в специфической позиции по отношению к деятельности (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.).
Категория «профессиональная деятельность» рассматривается в контексте закономерности и структуры (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Г.И.Михалевская, В.А.Сластенин, В.АЛкунин и др.).
Качественную сторону деятельности оценивают через акмеологические категории «профессионализм», «продуктивность» и «мастерство» (А.А.Бодалев, Н.В.Бордовская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, С.В.Кондратьева, А.А.Реан и др.).
Проблема готовности ребенка к школе освещена в контексте возрастных психических новообразований (Д.Б.Выготский, ВІВ.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.); диагностики школьной зрелости (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, А.И.Зимняя, Е.Е.Кравцова, З.И.Калмыкова, В.Г.Казанская и др.);
Несмотря на широкий спектр теоретических и прикладных подходов, содержательно связанных: с изучением профессионализма деятельности
6 педагога, эта проблема не получила целостного анализа в лице педагога дошкольного образования: недостаточно изучены критерии качества его деятельности; не в полной мере выявлены факторы и детерминанты развития педагога как субъекта созидательной деятельности в условиях системы повышения квалификации.
Обобщение опыта профессионального образования педагога в системе повышения квалификации позволило выделить ряд противоречий:
- между достигнутыми результатами деятельности и возможностью профессионального развития педагога;
- между потребностью педагога быть активным субъектом и недостаточным уровнем профессиональной деятельности;
между стихийно-интуитивным саморазвитием и осознанным стремлением к конструктивным способам организации деятельности по самосовершенствованию;
между необходимым и реальным уровнями развития готовности детей к школе.
Выявленные противоречия позволили определить и сформулировать проблему исследования: изучение сущности и факторов продуктивной деятельности педагогов дошкольного образования в условиях повышения квалификации в зависимости от уровня достижения психологической готовности детей к школе
Цель исследования: выявить условия и факторы, детерминирующие достижение высокого профессионализма в деятельности педагогов дошкольного образования на основе акмеологического подхода.
Объект исследования: деятельность педагогов разных уровней продуктивности в процессе подготовки детей к обучению в школе.
Предмет исследования: детерминанты (личностно-мотивационные характеристики педагогов, уровень развития саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников) развития профессионализма педагогов дошкольного образования в подготовке детей к обучению в школе.
Гипотеза исследования: развитие профессионализма деятельности педагогов дошкольного образования возможно, если у них изменяются: мотивационная структура личности, способности к профессиональному саморазвитию, уровни профессиональной направленности и функциональной активности в условиях повышения квалификации.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить акмеологические критерии, показатели и факторы, детерминирующие развитие продуктивности деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.
Исследовать зависимость между уровнями профессионализма педагогов дошкольного образования и факторами, определяющими продуктивность их деятельности.
Изучить роль особенностей личности и мотивационной структуры педагогов дошкольного образования на различных уровнях продуктивности их деятельности.
Разработать критерии и средства диагностики профессионализма и уровня продуктивности педагогов дошкольного образования на основе акмеологических принципов и подходов.
Предложить научно-практические рекомендации, направленные на повышение профессионализма педагогов дошкольного образования.
Разработать и проверить эффективность акмеологического курса «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» в; системе повышения квалификации.
Теоретико-методологические основы исследования.
Определяя методологическую основу исследования, мы исходили из общеметодологических принципов детерминизма, развития, а также подходов -системного, субъектного, фундаментальных принципов психологической науки: единства внешнего и внутреннего плана деятельности, развития, системности, целостного деятельностного подхода к исследованию
психического (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), современной философской концепции самоорганизации личности (В.П.Бранский, И.Р.Пригожин, С.Д.Пожарский).
Теоретической основой исследования являются:
- концептуальные положения психолого-акмеологического анализа
профессиональных видов - деятельности, основывающиеся. на идее целостного
подхода к исследованию продуктивности деятельности (К.А.Абульханова-
Славская, А.А.Бодалев, Н.ВіБордовская, АіА.Деркач, В.Г.Зазыкин,
Н.В.Кузьмина, В:А:Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Г.И.Михалевская,
А.К.Маркова, А.А.Реан, ВіА.Якунин и др.);:
- идеи о ,< проблемах развития и : саморазвития s личности в деятельности
(К.А.Абульханова-Славская, Л:И.Божович, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина,
А.В.Петровский, С.Л;Рубинштейн и др.);
- принципы субъекта, деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-
Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, В;Д.Шадриков);
системно-структурный подход в акмеологии (П.К.Анохин, Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, Н;В;Кузьмина, Ю.НіКулюткин);
принципы потенциального* и актуального (В.Г.Асеев, О.С.Анисимов, С.Л.Рубинштейн);
- исследования в области возрастной психологии* в изучении
дошкольного возраста (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Л.Венгер,
А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, Е.Е.Кравцова, Ж.Пиаже, Д:Б.Эльконин и др.).
Методы исследования. Исходя из: поставленных целей и задач' исследования^ и: используя методологию акмеографического подхода для анализа личностно-мотивационных детерминант развития: профессионализма педагогов был использован комплекс методов: теоретический анализ (интерпретация и обобщение научных данных); организационный (сравнительный анализ); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, самооценка, моделирование); развивающий эксперимент; методы математической обработки данных (первичная обработка,
ранжирование, корреляционный анализ, проверка достоверности результатов-по критерию Стьюдента).
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены
исходными: методологическими положениями,, системной совокупностью
источников изучения объекта и предмета исследования, разнообразием и
взаимодополняемостью адекватных методов исследования;
репрезентативностью выборочной совокупности (60 педагогов, 1200 детей); практическим использованием в реальном; образовательном процессе системы повышения квалификации.
Научная новизна
1. Определены личностно-мотивационные характеристики как
субъективные факторы, детерминирующие развитие продуктивной,
деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации.
2. Выделены уровни продуктивности деятельности как различная степень
полноты и эффективности использования? внутренних потенциалов в рамках
профессиональной деятельности.
3. Установлена положительная связь между высшими уровнями
продуктивности;деятельности педагогов дошкольного образования и степенью
психологической готовности их воспитанников к обучению в школе.
Теоретическая значимость
Научно обоснованные эмпирические данные способствуют расширению теоретических представлений об акмеологических критериях, факторах и-детерминантах развития продуктивности деятельности педагогов в условиях системы повышения квалификации, а. также разработке критериев качества дошкольной образовательной системы, в частности подготовки детей к школе.
Практическая значимость
1. Разработанная акмеологическая> программа курса «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» в ее теоретическом и прикладном аспектах может обеспечить эффективное развитие деятельности педагогов в
системе повышения квалификации, в профессиональной подготовке студентов педагогических колледжей и вузов.
Результаты исследования позволят психологам образовательных учреждений системы «Начальная школа - детский сад» эффективно разрабатывать практические рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности педагогов на базе продуктивного ее развития.
Разработана компактная технология исследования, позволяющая педагогам диагностировать меру развития базового психического новообразования * у детей, влияющего на уровень их готовности к обучению в школе.
4. Результаты и методики исследования можно использовать в научных
работах студентов, аспирантов и соискателей.
Апробация результатов исследования
Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на методических семинарах аспирантов, проходящих под руководством Н.В.Кузьминой в Кабардино-Балкарском государственном университете, на ученом совете института повышения квалификации Кабардино-Балкарского госуниверситета; докладывались автором на региональных и межвузовских научно-практических конференциях — «21-е психолого-педагогические чтения Южного округа России» (г.Нальчик, 2002 т.), «Национально-региональный компонент в школах КБР: проблемы, решения, перспективы» (г;. Нальчик, 2002 г.), «Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» в Кабардино-Балкарии» (г.Нальчик, 2002 г.), Международная научно-практическая конференция, посвященная 300-летию Санкт-Петербурга «7-е Царскосельские чтения» (г.Санкт-Петербург, 2003 Т.); печатались в сборниках и методических рекомендациях - «Сборник научных трудов, молодых ученых» (г. Нальчик, 2001 г.), «Педагогический вестник» (г. Нальчик, 2001 г.), «Методические рекомендации по преподаванию предметов в общеобразовательных учреждениях Кабардино-Балкарской Республики» (г. Нальчик, 2002,2003 гг.).
Результаты исследования получили отражения в восьми научных публикациях.
Внедрение результатов осуществлялось в Прогимназиях № 34, 48, 70 г. Нальчика. Результаты исследования и разработанный спецкурс «Развитие уровня продуктивности деятельности педагогов» внедряются на* курсах, проводимых кафедрой дошкольного и начального общего образования института повышения- квалификации и переподготовки работников? образования Кабардино-Балкарского госуниверситета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Критерием: продуктивности деятельности педагогов дошкольного!
образования является психологическая готовность воспитанников к обучению в >
школе. Сформированность базового психического новообразования —
саморегуляция в интеллектуальной деятельности детей старшего дошкольного
возраста-может обеспечить более полноценное обучение в школе.
2. Акмеологические факторы (субъективные, объективные и
субъективно-объективные) обеспечивают самодвижение к высшим результатам»
продуктивности; деятельности. Личностно-мотивационные характеристики
(мотивационная структура, профессиональная направленность, способности- к
профессиональному саморазвитию, функциональное состояние, самооценка
результатов собственной: деятельности.) являются? ведущими субъективными
факторами, детерминирующими; развитие продуктивности деятельности;
педагогов дошкольного образования.
3. Акмеологический курс «Развитие уровня продуктивности деятельности
педагогов» отражает систему развития профессионализма педагогов в условиях
системы повышения; квалификации, обеспечивает достижение искомого;
результата в детях.
Эмпирическая база исследования
Местом* проведения опытно-экспериментальной работы стал институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета; где автор настоящего
исследования работает преподавателем кафедры дошкольного и начального общего образования с 2000 г. В исследованиях участвовали педагоги-слушатели ИПК и их воспитанники в количестве 1260 человек.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов в период с 2000 г. по 2003 г.
Первый, теоретико-поисковый, этап (2000-2001 гг.). Изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные источники; теоретико-методологические аспекты профессионально-личностного саморазвития и самосовершенствования педагога; определились проблема, цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.
Второй, технолого-методический. этап (2001-2002 гг.). Осуществлялась опытно-экспериментальная работа, практическая апробация акмеологической программы спецкурса в системе повышения квалификации «Развитие продуктивности деятельности педагогов». Разработка психолого-педагогического инструментария по организации личностно-мотивационных (субъективных) детерминант, обеспечивающих высокую продуктивность деятельности педагогов.
Третий, аналитический, этап (2003 г.). Теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 203 наименования, и приложения. В тексте содержится 19 рисунков, 3 таблицы, 1 схема. Общий объем диссертации составляет 182 страницы.
Понятие профессионализма и продуктивности деятельности педагогов
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - одни из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.
Научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа: Особенно перспективным І принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
Н.В.Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так ив обратной зависимости:
Н.ВІКузьмина определила также структуру деятельности учителя. В данной модели обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный [94].
Оригинальная концепция деятельности учителя разработана А.К.Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя:: 4) личностные: особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями: и умениями. В рамках концепции А.К.Маркова [120] выделяет т описывает десять групп педагогических умений.
А.К.Маркова, разработав концепцию профессионализма, специально выделила его операциональную сферу [120]; В качестве компонентов : операциональной сферы она рассматривает также профессиональное сознание, самосознание,, профессиональное мышление (тип мышления), а не только навыки и умения.
Н.В.Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала і акмеологический подход к педагогической деятельности. Основным критерием плодотворной деятельности педагога является его профессионализм [27, с.163].
С философско-социологической точки? зрения профессионализм: - это сложное интегративные социально-психологическое понятие, отражающее уровень и характер овладения человеком профессией. Категории профессионализма и личностно-профессионального развития являются основополагающими категориями акмеологии [46].
Деркач А.А., Бодалев А.А., Кузьмина HiB. определяют профессионализм: не как некий высший і уровень умений и знаний человека в конкретной области деятельности, а как системную организацию сознания, психики= человека: [46; 22; 91]. Профессионализм - это самый высокий уровень педагогической компетентности. Это овладение смыслами; профессии, профессиональными позициями, ее гуманистической направленностью плюс владение высокими образцами труда (мастерство), плюс поиск нового (новаторство).
Далее, говоря о профессионализме педагога,. они утверждают, что: это, прежде всего, достижение высоких образцов осуществления нескольких сторон педагогического труда:: педагогической деятельности- педагогического общения, развития личности педагога, обученности и воспитанности; обучающихся. В свою очередь, каждая» из этих сторон» профессионализма: педагога характеризуется состоянием объективно необходимых знаний и умений, а так же состоянием психологических личностных качеств, умений педагога.
Педагогическая деятельность, педагогическое общение, самореализация личности учителя составляют процесс его труда. Педагогическая же деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность,учащихся оказываются основой профессионализма педагога. В каждой из названных выше сторон труда учителя можно выделить следующие составляющие: а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические особенности, качества, помогающие обеспечить овладение учителем профессиональными знаниями, умениями; г) профессиональные педагогические позиции учителя, определенные профессией.
А.А.Деркач [46] считает, что понятие «профессионализм» должно отражать и личностный аспект, так как профессиональные достижения обусловлены и развитием личностно-профессиональных качеств. Такой взгляд на проблему профессионализма позволил рассмотреть его как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем - профессионализма личности и профессионализма деятельности.
Категории «развитие» и «саморазвитие» в системе повышения квалификации
Повышение уровня квалификации предполагает развитие качественной стороны деятельности педагога. Профессионализм - это качественная характеристика субъекта деятельности, направленная на прогрессивное развитие специалиста.
По общенаучному определению развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется одновременным проявлением трех свойств: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений.
Развитие - существенное, необходимое движение, изменение во времени. Развитие, так же как движение, бесконечно и существует всякий раз как отдельный конечный процесс. Развитие бывает восходящее и нисходящее, от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему, от старого к новому и от нового к старому, от простого к сложному и от сложного к простому, от низшего к высшему и от высшего к низшему, от случайного к необходимому и т.д. Тенденции развития, существующие вначале в скрытом виде, формируются, развиваются, достигая высшей ступени своего существования и проявления на высшей стадии развития отдельного процесса [189]. Протяженность во времени: и выявляет направленность развития, т.е. его направление, его движение.
Г.Гегель источником и механизмом развития определял возникновение и борьбу противоположностей. Это вступает в противоречие с современным словарным определением, в котором отсутствует обратимость, спонтанность изменений. Такое противоречие в, определенной мере устраняется; А.М.Миклиным, который считает, что развитие - «это система (связь) изменений, это одновременно прогрессивные и регрессивные, необратимые и обратимые (повторяющиеся), прерывистые (качественные) и непрерывные (количественные) изменения, это и преемственность изменений, и неодолимость нового и т.п.» [189, с. 561].
Само развитие есть сложное инволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке [39; 7]. Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству [58].
Опыт мировой и отечественной психологии подтверждает, что категория развития занимает ведущее место. Есть линейные, поступательные, стадийные, спиральные, синхронные, гетерохронные представления о развитии.
Обсуждаются основные факторы развития: наследственность и среда, дополненные возможностями спонтанного возникновения новообразований. Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным было сформулировано понимание движущих сил психического развития человека, фактором которого является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.
Басов М.Я. определил процесс развития человека как активного деятеля в среде. А точкой опоры в этом он считает огромную область человеческого труда. Биологический фактор, т.е. мобилизация самого организма, является фактором психологического развития [17].
Установлено соотношение между обучением и развитием. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [37, с.231]. Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж.Брунера в США [29].
Сформулированы принципы развивающего обучения, или формирующего развития. В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Развивающее обучение внедрено в практику школьного образования. Все это выполнено на различном возрастном (от младенчества до старости) материале: предметно-образовательном (знания, умения, навыки), психолого-функциональном (восприятие, память, мышление, мотивы, потребности, эмоции, воля, личность и т.д.), психолого-деятелъностном (коммуникативная, игровая, учебная, трудовая и т.д.) [51; 55].
Теории развития в психологии не исследуют педагога, его деятельность, качество педагогической деятельности; как фактор, содействующий или препятствующий развитию ребенка.
Акмеология рассматривает факторы развития субъекта в деятельности [97]: саморазвитие взрослого человека, в том числе педагога, средствами самообразования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции и самореорганизации собственной деятельности в целях повышения своих результатов в учащихся. Педагог рассматривается-как субъект созидательной деятельности, результат которого в ребенке.
Созидание как предмет акмеологических исследований - сложная деятельность. В детском саду ее осуществляет отдельный человек или группа людей. С помощью определенных средств, в течение одного-трех лет, опирающаяся на предварительную общекультурную, общеобразовательную, специальную (по конкретным областям; научных и практических знаний) и профессиональную подготовку (связанную с искусством применения научных знаний и средств в практике решения специальных и профессиональных задач), подчиненная достижению заранее проектируемого образа результата, отвечающего определенным требованиям качества [97].
Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования
Сбор эмпирического материала для изучения содержания личностно-мотивационных характеристик педагогов происходил в. условиях образовательных учреждений, где работали педагоги (Прогимназии №№34, 48, 70 г. Нальчика) и проходили курсы повышения квалификации. Работа проводилась с коллективом. Выборка для исследовательской работы состояла из педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста.
Тестирование проходило поэтапно, для того чтобы педагоги могли сосредоточиться на задаваемых вопросах, в доверительной обстановке. В процессе акмеологического исследования мы опирались на основные методологические принципы психологии и акмеологии: принципы детерминизма, активности сознания, единства внешних воздействий и внутренних условий развития, единства психики и деятельности, системности и развития, принцип сравнительного анализа и целостного подхода к изучению личности. В процессе группового обследования окружающая среда и внешние стимулы воздействия формируют свойства, личности, личность при этом активизируется в познании самого себя и преобразовании объективной действительности, своего дальнейшего развития. У испытуемых было желание познать себя и узнать свои результаты. После диагностического исследования проводились консультации с педагогами, как в индивидуальной; так и в групповой форме.
Использование принципов целостности, системности и сравнительного анализа позволяют анализировать влияние множества внутренних (субъективных) и внешних (объективных) факторов на развитие личности в педагогической деятельности. Мы предполагали, что взрослые люди, т.е. специалисты, имеющие стаж работы, специальное образование, получают развитие в самом процессе практической деятельности. Поэтому в процессе курсовой подготовки педагоги активно работали над собой.
Регулярно проводилась диагностика и самодиагностика педагогов по оценке собственных личностных изменений. В процессе творческой работы, они овладевали технологиями самоисследования: Так, в процессе оценки собственных личностных изменений в деятельности у педагогов постепенно происходило осознание важности того, чем они занимаются, расширялись рефлексивные возможности. Акмеологическая диагностика — особый вид комплексного, междисциплинарного, интегративного познания, находящегося между подлинным знанием о сущности особенностей процесса личностно-профессионального развития человека и распознанием единичных явлений и проблемных ситуаций в этом процессе.
Следуя акмеологическому принципу, диагностические средства в нашем исследовании выполняли развивающую функцию: педагогов обучали различным технологиям исследования и самоисследования. Предполагалось, что в процессе овладения акмеол огическои теорией и технологией у педагогов должны актуализироваться высшие установочные системы личности в деятельности. . Акмеологическая диагностика: должна способствовать прогрессивному развитию личности и деятельности.
Кроме того, психологические диагностические средства выполняли и функции контроля за динамикой изменения содержания личностно-мотивационных характеристик педагогов в процессе достижения более высокой продуктивности в деятельности в условиях повышения квалификации (ПК).
Здесь применялись различные акмеологические технологии исследования и самоисследования для педагогов: акмеологические практические занятия как активные формы обучения, акмеологические деловые игры, лабораторные практикумы и т.д. Акмеологические практические занятия должны были обогатить опыт участников по самосовершенствованию и саморазвитию; расширить границы самосознания (рефлексивные и перцептивные умения), способствовать развитию сферы чувств, чуткости к собственным и чужим потребностям и мотивам и т.д.
Акмеологические практические занятия выполняли как диагностическую, так и коррекционную функции. Поэтому и предполагалось исследование педагогов разных уровней продуктивности до к после прохождения курсов повышения квалификации. Это был мощный процесс влияния на субъективные (личностные) структуры педагогов разных уровней продуктивности деятельности. В: связи с этим, исследование субъективных изменений у педагогов в динамическом аспекте, представлялось очень важным моментом. Такой подход позволил бы нам исследовать отношение личности к процессу деятельности, а также механизмы изменения личностных структур в процессе прохождения курсов повышения квалификации.
В целом, выполнение всего комплекса заданий проходило достаточно динамично и не вызывало никаких недовольств со стороны испытуемых. Эмоции, которые испытывали педагоги во время обследования, носили позитивный обучающий характер. Как уже говорилось выше, все диагностические средства имели также коррекционный эффект. Это своего рода заочный акмеологическии тренинг, когда не только в процессе, но и после исследования педагогов активность продолжала повышаться. Возможно, педагог впервые задумался о собственном результате деятельности. В процессе многосторонней работы с педагогом у него актуализировались неосознаваемые психические процессы, которые способствовали повышению продуктивности деятельности.
Уровневые различия в продуктивности деятельности педагогов дошкольного образования
В исследовании уровней продуктивности и профессионализма деятельности были использованы шесть методик, в том числе и методика исследования уровня саморегуляции детей старшего дошкольного возраста как показатель продуктивности деятельности педагогов.
Распределение педагогов по уровням продуктивности деятельности получилось следующим: высокопродуктивных - 2 педагога (3,3 %), продуктивных - 21 педагог (35 %), среднепродуктивных - 33 педагога (55 %), низко-продуктивных - 4 (6,7 %). В сводной таблице (прил. 7) указаны баллы, полученные педагогами, по каждому фактору исследования.
Из 60 педагогов была произведена выборка для монографического обследования в количестве 9 человек по уровням продуктивности деятельности: высокопродуктивных (1), продуктивных (2), средне-продуктивных (3), низко-продуктивных (3). В результате диагностического обследования детей старшего дошкольного возраста с интервалом в три месяца получены четыре уровня развития саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Саморегуляция в интеллектуальной деятельности воспитанников у педагогов разных уровней наглядно изображено в диаграмме (рис. 2).
У высокопродуктивного педагога дети оказались на 4-м и 3-м уровнях саморегуляции деятельности, и ни одного - на низком уровне. У продуктивных педагогов более 80 % детей с достаточным уровнем развития саморегуляции в интеллектуальной деятельности. У среднепродуктивных более 50 % воспитанников находятся на достаточном уровне развития саморегуляции в интеллектуальной деятельности. У низкопродуктивных педагогов воспитанники плохо подготовлены к школе (с достаточным уровнем саморегуляции деятельности детей - ниже 50 %, и ни одного ребенка с высоким уровнем).
По фактору профессиональной направленности педагогов были получены следующие данные, изображенные наглядно в диаграмме (рис. 3).
Высокий уровень направленности (истинно-педагогическая) выражен у 40 % человек от общего числа испытуемых. Данный уровень направленности выражен у продуктивных педагогов. Им свойственны высокая общительность, организованность и интеллигентность. Названные параметры являются содержанием направленности их деятельности. У них ярко выражена устойчивость мотивации, направленная на преобразование как собственной, так и деятельности воспитанника; способны переструктурировать процесс воспитания и развития воспитанника в расчете на формирование исходной организации деятельности ребенка, то есть ориентация на процесс и конечный результат.
Среднему уровню направленности (формально-педагогической) соответствует 50 % педагогов. Общительность выражена на среднем уровне. Они ориентированы на достижение промежуточных результатов в деятельности, формирование у дошкольников знаний об окружающей действительности.
Низкому уровню направленности (ложно-педагогической) соответствовали 10 % педагогов. У них ярко выражена ориентация только на функциональные промежуточные результаты. Выполняют лишь формальную сторону деятельности, не обучая дошкольников способам самоконтроля и саморегуляции.
Высокий уровень способностей к саморазвитию выражен у 45 % педагогов. Стимулирующими факторами развития у продуктивных педагогов в наибольшей степени, по ответам опрошенных, являлись: обучение на курсах, новизна деятельности, организация труда в образовательных учреждениях; препятствующими факторами - недостаток времени, формальный подход со стороны руководителей к творческой деятельности.
Получены значимые интеркорреляции между способностями к саморазвитию и факторами, стимулирующими деятельность педагогов.
У продуктивных педагогов с высокими способностями к саморазвитию стимулирующими факторами деятельности являются главные мотиваторы, т.е. личностное развитие: передача ответственности (0,455), право на эксперимент (0,721), потребность в новом опыте (0,623), занятие самообразованием (548), новизна деятельности (0,748), чувство причастности (0,658), интерес к работе (0,845).
Несложившееся саморазвитие выражено у среднепродуктивных педагогов 46,7 %., Стимулирующими факторами развития у среднепродуктивных педагогов, по ответам опрошенных, являлись: заработная плата (0,456), обучение на курсах (0,448), вознаграждения (0,356), безопасность (0,452). Внешние условия являются для них главными мотиваторами труда. Препятствующими факторами являются недостаток времени (0,656), плохая заработная плата (358). Это значит, что основными мотивами у среднепродуктивных педагогов к: профессиональному саморазвитию являются внешние регуляторы.
