Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования профессионализма педагога профессиональной школы
1.1. Методологические подходы к изучению профессионализма педагога 27
1.2. Профессионализм педагога как психолого-акмеологическая проблема 47
1.3. Категории акмеологии как основа изучения и развития профессионализма педагога 72
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА П. Феноменология профессионализма педагога профессиональной школы
2.1. Структурно-содержательные и функциональные характеристики профессионализма педагога 98
2.2. Критерии и показатели профессионализма педагога 125
2.3. Уровни профессионализма педагога 151
Выводы по второй главе 178
ГЛАВА III. Психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма педагога
3.1. Психологические условия развития профессионализма педагога... 183
3.2. Психологические факторы развития профессионализма педагога ... 210
Выводы по третьей главе 229
ГЛАВА IV. Оптимизация процесса развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации
4.1. Сущность и содержание психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации 232
4.2. Психолого-акмеологическое сопровождение развития профессионализма педагога 261
4.3. Результаты экспериментального исследования по развитию профессионализма педагога
в условиях повышения квалификации 292
Выводы по четвертой главе 320
Заключение 325
Список литературы 349
- Категории акмеологии как основа изучения и развития профессионализма педагога
- Критерии и показатели профессионализма педагога
- Психологические факторы развития профессионализма педагога
- Сущность и содержание психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации
Введение к работе
В условиях активной реализации идей Болонского соглашения о создании в Европе единого образовательного пространства, об унификации требований к учебному процессу и всем его участникам, об универсализации мно-гоуровнего образования и о повышении качеств образовательных услуг предъявляются новые, повышенные требования к специалистам в области обучения, воспитания и развития (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зе-ер, Р. Вагенаар, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, И.П. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Максимов, А.К. Маркова, Б. Оскарссон, Д. Равен, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, A.M. Столяренко, В.Н. Софьина, Ю.Г. Татур, А.Р. Фонарев и др.).
Профессионализм педагога становится важнейшим условием реализации не только идей Болонского соглашения и сопутствующих директивных документов, но и комплексных задач всестороннего развития личности подрастающего поколения - будущего России (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.Д. Божович, Т.А. Вострикова, Н.И. Вьюнова, А.А. Деркач, Е.Н. Жуков, М.В. Каминская, Ю.А. Карпова, Е.А. Корсунский, В.Т. Кудрявцева, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, О.В. Москаленко, М.М. Поташник, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, М.И. Старов, Н.Ф. Талызина и др.).
Профессионализм педагога как сложное функциональное образование становится центральным объектом государственной политики, что выражается в социальном заказе готовить педагога высокого уровня, способного активно содействовать реализации образовательных проектов национального масштаба. Данная задача осложняется тем, что высококвалифицированные педагоги востребованы в различных сферах образовательной деятельности, на разных ее уровнях и в разных формах, включая дистанционные технологии и другие инновационные способы обучения, воспитания (Г.В. Безюлева, В.П. Беспалько, Т.Г. Браже, А.И. Жук, Н.В. Клюева, А.Е. Марон, Л.В. Мозга-
5 рев, Л.С. Подымова, П.Е. Решетников, Н.М. Таланчук и др.). Растет как технологическая, так и личностная составляющая профессионализма педагога, которые давно уже вышли за пределы знаний предмета и методики обучения, интегрируя сложнопостроенные компетенции, гуманные ценности, нравственную, креативную, интеллектуальную, коммуникативную, энергетическую и др. виды активности педагога, порождающие многогранные ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса (В.П. Беспалько, Е.Н. Волкова, Б.С. Гершунский, М.П. Горчакова-Сибирская, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Н.А. Морева, СВ. Кульневич, М.М. Левина, Т.К. Селевко, В.П. Симонов, Е.И. Степанова, Е.Б. Старовой-тенко, П.И. Третьяков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).
Готовность педагога оказывать качественные образовательные услуги как оптимально реализуемый и восполняемый потенциал его личности становится сегодня важнейшей сферой научных интересов.
В условиях диверсификации образования и индивидуализации познавательных запросов учащихся стремительно возрастают требования, предъявляемые к организации, как основного, так и начального и среднего профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Барабанщиков, Г.Н. Жуков, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.А. Маркелова, A.M. Новиков, В.А. Скакун, Э.Э. Сыманюк, О.Н. Шахматова и др.). Сфера начального и среднего профессионального образования выступает сегодня одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части современной молодежи. Изучение ее специфики показывает, что профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой особое явление, непереносимое механически из области традиционных образовательных услуг в сферу профессиональной подготовки молодых специалистов для современного рынка труда. Этим объясняется тот факт, что профессионализм педагога оказался недостаточно исследованным психологической наукой. Существуют разно-
гласил в квалификационных требованиях к деятельности и личности педагога профессиональной школы. Ограничен опыт их профессиональной, психологической, акмеологической подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Пока еще остаются недостаточно изученными акмеологические закономерности и особенности развития профессионализма педагогов этой сферы.
Состояние и степень разработанности проблемы
Исследование проблемы развития профессионализма педагога профессиональной школы подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться, и комплексные теоретико-прикладные исследования здесь по-прежнему остаются за пределами должного изучения. Дело осложняется, с одной стороны, спецификой профессиональной деятельности данной категории педагогов, интегрирующей в себе наряду с педагогической, производственно-технологическую составляющие. С другой стороны, - педагоги профессиональной школы в большинстве своем (80%), являясь производственниками высшей квалификации, не имеют высшего, в том числе педагогического образования (В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, Н.В Кузьмина, В.А. Маркелова, Л.Я. Радушкевич др.).
Объективно уровнем профессионализма педагога обусловлено, во-первых, качество профессионально-образовательного процесса в профессиональном лицее, колледже, училище, общекультурное развитие учащегося, продуктивность его социализации, индивидуализации и интеграции в общество, во-вторых, полноценность профессиональной самореализации педагога (С.Я. Батышев, Г.А. Бодровский, Б.С. Гершунский, З.Д. Жуковская, Э.Ф. Зе-ер, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и др.).
Многоаспектность феномена «профессионализм педагога» обнаруживает значительное количество исследований, уделяющих большое, но все еще не достаточное внимание к данной проблеме. В основном изучаются отдельные аспекты труда педагога общеобразовательной школы (Т.П. Лакоце-
7 нина, Л.Н. Мотунова, Н.Ю. Скороходова), вуза (И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, Ю.Г. Фокин) или его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности профессиональной деятельности: педагогическое мастерство (И.П. Андриади, О.С. Булатова, Н.Д. Левитов), педагогическое мышление (М.М. Кашапов, В.В. Селиванов), педагогическая культура (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев), ценностно-смысловая сфера педагога (Н.А. Асташова, Н.А. Журавлева, Л.А. Кунаковская, Б.А Со-сновский, Г.И. Чижакова), педагогическое общение (А. А. Бодал ев, А.В. Муд-рик, Н.Н. Обозов, И.И. Рыданова), а также профессионально важные качества (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.М. Юсупов и др.).
Комплексные исследования, раскрывающие профессионализм педагога как интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, оформляющийся и развивающийся именно в профессиональной деятельности, все еще недостаточны, что оставляет значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий.
Термин «профессионализм» достаточно активно используется в психологической (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина), педагогической (В.А. Мижериков, В.П. Симонов), социологической (Ю.А. Карпова, В.П. Зинченко, СВ. Попов), экономической (СЮ. Глазьев, Н.Д. Кондратьев) и другой литературе. Как явление профессионализм существует в реальной педагогической практике и используется в аттестационных процедурах как показатель продуктивности и результативности деятельности педагога (Н.М. Зверева, Г.А. Козберг, Л.В. Мозгарев). При этом содержание и сущностная характеристика понятия «профессионализм» целостно не раскрыты до сих пор. Интерпретация данного феномена отсутствует и в авторитетной справочной литературе - педагогической энциклопедии, педагогическом энциклопедическом словаре, большом психологическом словаре (Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, Б.Г. Мещеряков, В.И. Зинченко).
Анализ современной научной литературы показывает, что к настоящему времени, отсутствует общепринятое определение педагогического профессионализма, что затрудняет выявление психологических факторов и условий, влияющих на его достижение, развитие и совершенствование в профессии (А.А. Бодров, Е.М. Иванова, Т.М. Громкова, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, А.Р. Фонарев и др.), ограничивает модернизацию профессионально-образовательного процесса учреждения.
Сложность проблемы изучения и развития профессионализма педагога обусловлена также изменением, обновлением профессиональных функций современного педагога, неопределенностью, «размытостью» нормативов профессионализма, усложнением требований, предъявляемых обществом и государством к профессионалам, в том числе и педагогам учреждений начального и среднего профессионального образования. Проблема состоит и в том, общепсихологическое понимание профессионализма с трудом прило-жимо к профессии педагога, как профессии особого рода, сопряженной с развитием другого человека. Положение осложняется недостаточным профессионализмом данной категории педагогических работников, находящихся в большинстве своем на этапе профессионализации (восемь лет педагогического стажа) и отсутствием реально действующего «института» педагогического профессионализма в системе непрерывного профессионально-педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации.
Существующая система повышения квалификации работников образования при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной: теория и практика повышения квалификации педагога не ориентирована на достижение и развитие его профессионализма, наличный уровень профессионализма, потенциал личности педагога не учитывается в образовательном процессе, технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения, психолого-
акмеологическое сопровождение проявляется скорее на интуитивном уровне, бессистемно; компетентностный, субъектный подходы не имеют практики должного применения, не учитываются факторы и условия, способствующие достижению профессионализма, в целом, отсутствует научно-обоснованная и практикоориентированная модель повышения квалификации работающего педагога (А.И. Жук, И.П. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Л.В. Мозгарев, Л.М. Митина, Т.Н. Прохорова и др.).
Особая роль осмысления понятия «профессионализм», бесспорно, принадлежит акмеологии, в методологическом, научно-практическом потенциале которой создаются концепции становления специалиста-профессионала, работающего в различных сферах деятельности. (B.C. Агапов, О.С. Аниси-мов, А.А. Деркач, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьмина, Н.И. Лифинцева, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, А.С. Огнев, Л.Э. Орбан, Е.В. Селезнева, В.Н. Со-фьина, Л.В. Темнова и др.).
В психологическом плане важным для автора в изучении проблемы профессионализма педагога профессиональной школы явились: взгляды К.А. Абу-льхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. на личность в деятельности, их развитие; исследования Э.Ф. Зеера, И.П. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Э.Э. Сыманюк, отражающие концептуальность личностного и профессионального становления педагога профессиональной школы; подходы Г.И. Аксеновой, А.В. Брушлинского, Е.Н. Волковой, СМ. Годника, М.В. Ермолаевой, А.С. Огнева, В.А. Петровского, А.В. Белошицкого и др. к исследованию проблемы субъектности личности; работы психологов - Е.Д. Божович, И.В. Дубровиной, Н.А. Коваль, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, Е.И. Рогова, А.Р. Фонарева в которых концептуально освещены вопросы профессионального развития, становления личности профессионала; труды основоположников и представителей гуманистической психологии - Ш. Бюллер, СВ. Кульневича, А. Маслоу, В.П. Созонова, К. Роджерса, Е.Н. Шиянова, И.А. Якиманской и
10 др.; взгляды ведущих отечественных акмеологов - Б.Г. Ананьева, А.А. Бода-лева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, Л.А. Рудкевич и др.
Однако необходимо признать, что полного адекватного решения проблемы изучения и развития профессионализма педагога на уровне общепризнанной теории еще не найдено, что соотносится с недостаточной изученностью самого феномена «профессионализм педагога». Исследования, в которых развитие профессионализма педагога рассматривается интегративно, в комплексе отсутствуют; научное и технологическое обеспечение развития профессионализма, в том числе педагога профессиональной школы, слабо внедрено в практику; не разработан квалиметрический инструментарий оценки его личностного и профессионально-педагогического потенциала; не определены концептуальные и методологические подходы к управлению личностным и профессиональным (само)развитием педагога. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма данной категории педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям.
Между тем без такого научного обобщения процесса развития профессионализма педагога акмеология и психолого-педагогическая наука и особенно образовательная практика переподготовки и повышения квалификации педагогов оказываются ограниченными в познании и управлении развитием этого социально и личностно значимого процесса.
Недостаточная научная и практическая разработанность данной проблемы обнаруживает запрос: на всестороннее исследование структурно-содержательных, функциональных и уровневых характеристик профессионализма педагога; на выявление профессиональных и личностных ресурсов профессионализма; на разработку психолого-акмеологической модели его развития в системе повышения квалификации; на технологическое обеспечение этого процесса; на выявление психолого-акмеологических факторов и условий этому способствующих.
Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессионализма педагога в ее решении пока еще не преодолены существующие противоречия между:
подчеркиваемой в исследованиях важностью развития профессионализма педагога и реализуемыми моделями, позволяющими эффективно управлять данным процессом;
накопленными научными знаниями о профессиональной компетентности, личностных и профессионально важных качествах педагога и степенью изученности акмеологической сущности достижения педагогом профессиональных вершин;
исследованием профессионализма педагога как психолого-акмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе постдипломного образования педагогов;
известными фактами влияния профессионализма на результативность педагогического труда и степенью изученности психолого-акмеологических условий, а также факторов его повышения;
потребностью, стремлением педагога к достижениям в профессии и недостаточным уровнем владения им профессиональной деятельностью.
В связи с отмеченными противоречиями существует проблема развития профессионализма педагога профессиональной школы, которая проявляется в том, что профессионализм как деятельностное и личностное явление постулируется, декларируется, но не всегда достигается, не до конца известны психологическая структура и функции профессионализма, а его акмеоло-гическое проявление нередко обнаруживает стихийность и непредсказуемость процесса. Акмеологические потребности профессионально-образовательной практики и недостаточная разработанность теоретических основ развития профессионализма педагога обусловили выбор темы, предопределили объект, предмет, цели и задачи исследования.
Объект исследования: профессионализм педагога профессиональной школы.
Предмет исследования: психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации.
Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития профессионализма педагога и апробировать ее в условиях повышения квалификации.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:
- развитие профессионализма педагога в системе постдипломного обра
зования будет более эффективным, если систематизированы методологиче
ские подходы, сформулированы научные принципы и категории акмеологии,
объясняющие основные положения процесса достижения педагогом вершин
в профессиональной деятельности;
- профессионализм педагога профессиональной школы представляет
собой системное образование, отражающее уровень владения педагогом
профессиональной деятельностью, проявляющийся в степени сформирован
ное профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций,
иерархии ценностных ориентации, субъектности, инновационности и само-
реализованности педагога;
профессионализм педагога обнаруживается в гуманной позиции педагога, успешно применяемых технологиях профессиональной деятельности, в преодолении препятствий в сфере профессиональной деятельности, во внедрении инноваций, в стремлении к самосовершенствованию, позитивной профессиональной Я-концепции, в результативности профессиональной деятельности;
как система профессионализм педагога проявляется на докомпетент-ностном, эклектичном, алгоритмизирующем, рационализирующем, исследовательском, наставническом уровнях владения профессиональной деятельностью, механизм развития которых состоит в том, что его компоненты и эле-
13 менты, взаимодействуя, усложняются, преобразуются, порождая новую целостную систему через прохождение фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма;
профессионализм педагога формируется под воздействием психолого-акмеологических факторов (обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление), психолого-акмеологических условий (социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса), составляющих взаимосвязанные социальные, психологические, педагогические обстоятельства, объективно способствующие повышению эффективности процесса развития профессионализма педагога;
профессионализм педагога может быть качественно преобразован на основе психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога, раскрывающей основные закономерности процесса, содержательное и технологическое обеспечение которой составляет комплексный программно-целевой проект, включающий когнитивно-психологическую (спецкурс) и тех-нолого-акмеологическую (тренинг) составляющие.
Задачи исследования:
определить методологические подходы к изучению и развитию профессионализма педагога;
исследовать профессионализм педагога как психолого-акмеологическую проблему;
сформулировать основные принципы и категории изучения и развития профессионализма педагога;
разработать структурно-содержательные характеристики профессионализма педагога;
определить критерии, показатели и уровни профессионализма педагога;
рассмотреть акмеологический аспект процесса развития профессионализма педагога;
определить психолого-акмеологические факторы, условия и механизм развития профессионализма педагога;
представить развитие профессионализма педагога в виде психолого-акмеологической модели;
разработать и апробировать комплексный программно-целевой проект психолого-акмеологического сопровождения процесса развития профессионализма педагога в системе повышения квалификации, а также в учреждениях начального и среднего профессионального образования;
Методологическую основу исследования составили фундаментальные труды в областях: психологических теорий личности, раскрывающей структуру личности профессионала (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.А. Асмолов, Л.М. Митина, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); деятельности как целенаправленного психологического процесса целедостижения, обусловливающего формирование, становление и развитие личности профессионала (Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в преобразование окружающей действительности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Бруш-линский, М.В. Ермолаева, А.С. Огнев, В.А. Петровский, Э.В. Сайко, В.И. Слободчиков и др.), личностного потенциала, то есть заложенных возможностей личности в целедостижении, творчестве и созидании (А.А. Деркач,
15 В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Фролова и др.); самоактуализации и самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.А. Коваль, А. Маслоу и др.); профессионального развития личности, раскрывающего переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Э.Э. Сыманюк, СЕ. Шишов, А. Шелтен и др.); межличностных отношений в форме взаимодействия и сотрудничества в профессиональном коллективе (Б.С. Братусь, В.А. Горянина, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.) и акмеологии как науке о развитии и совершенствовании личности в профессиональной среде (А.А. Бодалев, Т.А. Вострикова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.С. Огнев и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись такие методы изучения как теоретико-методологический анализ материалов исследования, эмпирические методы исследования: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ профессиональных фактов, событий, документации), контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности; анкетирование.
В эмпирической части исследования использовались разработанные автором оригинальные методики: «Самоорганизация педагога при решении актуальной профессиональной проблемы», «Анкета выявления структуры профессионализма педагога», «Оценочный лист профессиональных компетенций педагога», «Опросник выявления психологических факторов, влияющих на развитие профессионализма педагога», «Анкета изучения уровня профессионализма педагога», «Оценочный лист уровней профессионализма». Кроме того, использовались методики: «Диагностика уровня педагогической культуры» Е.В. Бондаревской, «Способность педагога к саморазвитию» Е.И. Рогова, «Самоактуализация личности» Л.А. Лазуткина в адаптации Н.Ф. Калины, «Ценно-
стные ориентации личности» М. Рокича, «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, «Ваш творческий потенциал» Т.В. Морозовой, «Самоэффективность» Маддукса, Шейера, «Уровень ситуативного/надситуативного мышления педагога» М.М. Кашапова.
Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - факторный и корреляционный анализы. Обработка и вычисления проводились с использованием: программного обеспечения SPSS, «Статистика», факторного анализа, критерия Вилкоксона, Манна-Уитни, биноминального критерия, коэффициента корреляции Пирсона, критерия Стьюдента, Фишера, Varimax.
Описание выборки. В исследовании приняли участие 1690 человек, в том числе 1636 педагогов, 38 методистов и 16 руководителей учреждений начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и Тамбова.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна
Данное диссертационное исследование является междисциплинарным, базирующимся на современных психологических, акмеологических, педагогических и социально-профессиональных концепциях. Разработана психолого-акмеологическая концепция развития профессионализма педагога с использованием нового технологического и содержательного обеспечения процесса постдипломного образования педагогов.
В диссертации систематизированы методологические подходы к исследованию профессионализма педагога, к которым относятся: генетический, аксиологический, системно-структурный, синергетический, личностный, деятельностный, гуманистический, субъектный и акмеологический.
3.Сформулированы принципы развития профессионализма, раскрывающие основные положения достижения педагогом вершин в профессии: достижения профессионального идеала; творческой адаптации компетентности;
17 полноты и адекватности сформированных компетенций; наглядной демонстрации успешно реализованных компетенций; учета факторов и условий повышения профессионализма педагога; личностно-субъектной активности педагога - профессионала; самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности.
В диссертации раскрыто психолого-акмеологическое содержание и уточнено определение профессионализма педагога профессиональной школы как системного образования, проявляющегося в уровне владения профессиональной деятельностью, который характеризуется степенью сформированное профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентации в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности, критерии проявления которого соответствуют нормативным требованиям и наглядно демонстрируют самореализацию личности профессионала под влиянием психолого-акмеологических условий и факторов.
Раскрыта психологическая сущность профессиональной компетентности как интегративного ресурса личности педагога, состоящего из профессиональных компетенций, в виде усвоенных технологий успешной профессиональной деятельности, которая может быть объективно наблюдаема, измеряема и целенаправленно сформирована как триединство адаптивных технологий, личностной вовлеченности и инновационного творчества.
Обнаружены основные профессиональные компетенции педагога профессиональной школы: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая, отражающие уровень владения технологиями: обучения и воспитания, регулирования межличностных отношений, обмена информацией, целедостижения в
18 коллективе, сбора информации и принятия решений, саморазвития и обеспечения профессионального роста.
Выявлены критерии профессионализма педагога — критерий профессиональных ценностей и мотивов; профессионального исполнения и преобразования деятельности; профессиональной активности; воплощения профессионального потенциала и показатели проявления профессионализма педагога в деятельности, отражающие связи между всеми его компонентами: гуманная позиция, успешно применяемые технологии обучения/воспитания, опыт преодоления препятствий в сфере профессиональной деятельности, внедрение инноваций с целью совершенствования профессионально-образовательного процесса, стремление к самосовершенствованию, позитивная профессиональная Я-концепция и результативность деятельности.
Разработаны уровни профессионализма педагога профессиональной школы: докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический, отражающие степень развития профессиональных ценностей, владение компетенциями, сформированности субъектной позиции, инновационное, характеризующие реализацию личностного потенциала в профессии.
Обнаружен механизм развития профессионализма педагога, который заключается в том, что в ходе обучения, решения педагогом профессиональных задач, компоненты и составляющие элементы профессионализма, взаимодействуя, усложняются, трансформируются, порождая новую целостную структуру через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением педагога и прохождение им в этом процессе фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма, раскрывая алгоритм его совершенствования.
10. Определены психолого-акмеологические условия развития про
фессионализма педагога профессиональной школы, включая социальный гос
заказ на профессионалов высокой квалификации; наличие кафедр психологии
19 развития, акмеологии в институтах повышения квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическую среду в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональную рефлексию в диалоге со всеми участниками педагогического процесса, а также факторы - обучение, взаимоотношения, творчество, критичность, управление, влияющие на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегии деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения. Показана роль акмеологи-ческой среды, влияющей на активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и профессиональное взаимообучение педагогов, своими принципами, нормами, традициями, ценностями, профессиональным опытом и отношениями.
1L В диссертации освещен акмеологический аспект развития профессионализма педагога профессиональной школы, к которому относятся развитие профессиональной деятельности, совершенствование ее результата и личностный рост педагога.
12. Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные основы процесса совершенствования уровня владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации.
Практическая значимость результатов исследования заключается в создании научной базы для разработки психолого-акмеологической концепции развития профессионализма педагога в постдипломном образовании.
Разработанный комплексный программно-целевой проект психолого-акмеологического сопровождения педагогов «Развитие профессионализма педагога» может быть внедрен в практику модернизации постдипломного образования педагогов.
Разработанные программы и методики спецкурса «Акмеологические основы развития профессионализма педагога» и тренинга «Акмеологическая практика совершенствования профессионализма педагога» содержат эффективное содержательное и технологическое обеспечение процесса совершенствования профессионализма педагога в условиях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Предложены рекомендации по организации спецкурса и тренинга совершенствования уровня профессионализма в ходе решения педагогом профессиональных задач.
Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов лекций в вузе, при проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, мастер-классов, психологического консультирования, в работе ак-меологических мастерских и лабораторий в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Результаты исследования могут быть использованы: органами управления образованием на различных уровнях - региональном, научных сообществ и т.п., в системе начального и среднего профессионального образования, в общеобразовательных, инновационных школах и др.
Надежность, достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования, использованием стандартизированных и широко распро-
21 страненных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью математико-статистической обработки полученных данных; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику повышения квалификации педагогов и профессионально-образовательный процесс учреждений начального и среднего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертации освещались на Международной научно-практической конференции «Образование — 21 век» (Воронеж, декабрь 2003), Международной научно-технической конференции «Студент, специалист, профессионал» (Воронеж, ноябрь, 2005), Международной научно-практической конференции «Проблемы повышения квалификации педагогов: современные подходы» (Астрахань, май 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, март 2007), 5 Международной, юбилейной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, апрель 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Кисловодск, апрель 2007), 3 Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Болгария, Варна, июнь 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях модернизации» (Москва, 2007), 4 съезде Практических психологов России «Психология - будущему России» (Ростов н/Д, 2007).
Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии (ВГУ, 2000-2002), профессионального образования (ВОИПКРО, 2004-2006), педагогики, психологии и профессионального образования (ВИВТ, 2005-
22 2007), социологии и теории социальной работы (РГСУ — филиал в г. Воронеже, 2007-2008), социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2007-2008).
На основе результатов исследования разработаны методики проведения спецкурсов, тренингов личностно-профессионального развития педагогов и внедрены в Воронежский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждения начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и области.
Положения, выносимые на защиту
Методологическое понимание акмеологической сущности и развития профессионализма педагога определяется подходами к исследованию данного явления, а именно генетическим, аксиологическим, системно-структурным, си-нергетическим, личностным, деятельностным, гуманистическим, субъектным, акмеологическим, раскрывающими многогранность, многоуровневость, много-обусловленность профессионализма педагога, как структуры и как процесса.
К принципам развития профессионализма педагога профессиональной школы, представляющим руководящие идеи исследования относятся: достижение профессионального идеала, творческая адаптация сложившейся компетентности, полнота и адекватность сформированных компетенций, наглядная демонстрация их успешной реализации, учет психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектная активность педагога и самореализация личности в профессиональной деятельности.
Профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой системное образование, проявляющееся в уровне владения профессиональной деятельностью, который отражает степень сформированности профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентации в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения страте-
23 гиями обновления деятельности; самореализованности как воплощения личностного потенциала в профессии.
Психологическая сущность профессиональной компетентности заключается в том, что она представляет собой интегративный личностный ресурс педагога, который может быть объективно наблюдаемым в деятельности, измеряемым в процедурах оценки качества и целенаправленно сформированным в условиях непрерывного образования, объединяя адаптивные технологии, личностную вовлеченность и инновационное творчество.
Ведущими компетенциями педагога профессиональной школы, раскрывающими владение технологиями в виде совокупности психологических, акмеологических, педагогических знаний, умений, способов профессиональной деятельности, обеспечивающими достижение педагогом ее высших уровней, выступают: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая.
Критериями и показателями проявления профессионализма педагога, раскрывающими степень владения профессиональными ценностями, знаниями, умениями, технологиями, стратегиями и проявления субъектности, самореализованности в профессии, можно считать критерии: профессиональных ценностей и мотивов; профессионального исполнения и преобразования деятельности; профессиональной активности; воплощения профессионального потенциала и показатели - гуманную позицию педагога, успешно применяемые технологии в профессиональной деятельности, опыт преодоления препятствий в достижении цели обучения/воспитания, внедрение инноваций для совершенствования педагогической деятельности, стремление к самосовершенствованию, позитивную профессиональную Я-концепцию, результативность деятельности педагога.
Уровни владения педагогом профессиональной деятельностью составляют: докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический и отражают степень раз-
24 вития и проявления подражания, алгоритмичности, рационализации, технологичности, системности, творчества, новаторства и самореализации в компонентах профессионализма.
Механизм развития профессионализма педагога состоит в том, что в ходе обучения педагог, разрешая противоречия между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением в профессии, преобразует, совершенствует компоненты и структуру профессионализма, проходя в этом процессе фазы возникновения, становления, зрелости и преобразования, а также стадии субъектного становления педагога.
Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога учитывает следующие психолого-акмеологические детерминанты процесса:
условия - социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; наличие кафедр психологии развития, акмеологии в институтах повышения квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса;
факторы - обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, что влияет на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегий деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения;
акмеологическую среду как профессиональное окружение педагога с утвердившимися принципами, нормами, традициями, ценностями, опытом и
25 отношениями, которая влияет на профессиональное развитие личности педагога через активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и непрерывное профессиональное взаимообучение.
Акмеологический аспект развития (движения к «акме») профессионализма педагога профессиональной школы включает совершенствование профессиональной деятельности, улучшение ее результата и личностный рост педагога.
Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные основы процесса совершенствования профессионализма и обеспечивающая достижение высших уровней владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации.
Комплексный программно-целевой проект «Развитие профессионализма педагога», включающий когнитивно-психологический (спецкурс) и технолого-акмеологический (тренинг) этапы обучения, обеспечивает комплексность и эффективность данного процесса. Методики спецкурса и тренинга, направленные на развитие профессионализма педагога, представляют собой последовательную серию профессионально-образовательных задач с постепенно возрастающей их сложностью, требующих овладения и реализации педагогом профессиональных компетенций, поиска нестандартных путей решения задач с учетом реальных условий педагогической действительности и психологических факторов.
Организация исследования Теоретико-методологическая база исследования создавалась в период с 1997 по 2008 годы. Экспериментальная работа проводилась на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКиПРО), учреждений начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и области с 2000 по 2007 годы. Экспериментальные исследования осуществлялись в несколько этапов.
26 Этапы исследования
1-й этап (1997-2000 гг.) - анализ психологической, педагогической, ак-меологической литературы по проблеме исследования; изучение специфики структуры, содержания, функций, задач педагогов профессиональной школы; выявление трудностей в профессиональной сфере. Разработка и экспериментальная апробация методик изучения и развития профессиональных компетенций, субъектности, инновационности, самореализованности среди 870 педагогов. Проведение пилотажного исследования с целью изучения уровня сформированности компонентов профессионализма.
2-й этап (2000-2003 гг.) - выделение структуры, содержательных и функциональных характеристик профессионализма педагога, выявление уровней проявления профессионализма педагога. Исследование психолого-акмеологических факторов, условий и источников, детерминирующих развитие профессионализма педагога. Изучение возможностей технологического обеспечения процесса развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации.
3-й этап (2003-2006 гг.) - построение психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога. Разработка и реализация проекта «Развитие профессионализма педагога», методик спецкурса и тренинга. Проверка основных положений гипотезы. Обработка полученных результатов с использованием корреляционного и факторного анализа.
4-й этап (2006-2008 гг.) - теоретическое осмысление и качественный анализ результатов экспериментальной работы, теоретическая интерпретация основных положений, выводов, рекомендаций диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в практику работы ВОИПКиПРО и учреждений начального и среднего профессионального образования.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, 4-х глав, выводов и заключения, практических рекомендаций, списка литературы, содержащего около 500 источников, 8 таблиц, 22 рисунков и приложений.
Категории акмеологии как основа изучения и развития профессионализма педагога
Предметная область акмеологии включает аспекты и уровни профессионализма специалиста, а также условия и закономерности достижения вершин профессиональной зрелости, полноценной самореализации в жизнедеятельности. Обширное предметное поле акмеологии отразилось и на сущностных характеристиках ее базисных основ и категорий.
Категориальный аппарат всякой науки как специальной области осмысления определенной сферы объективной действительности отражает сущность данной науки, ее объект и предмет, основную смыслообразующую идею, благодаря которой полученные факты и сведения приобретают форму научной системы, формулируется проблема исследования, определяются адекватные методы ее решения. Существуют категории, имеющие общенаучное, общеметодологическое значение и предопределяющие позиции в исследовании сущности и природы явлений, методы познания. Это категории философии, которые фиксируют наиболее общие атрибутивные характеристики объектов, включаемых в человеческую деятельность.
Выступая понятиями метауровня, категории образуют систему связей и отношений с другими категориями этого уровня и конкретизируют свое содержание в рамках этой целостной системы. Вместе с тем они имеют свою сложную организацию. Семантически категория представляет собой свернутую в одно понятие целостную систему представлений, знаний о некоторой содержательной области действительности. Это сложное системное явление выступает организующим фактором для установления отношений взаимосвязей содержания каждой конкретной категории.
Категории, как и человеческое сознание в целом, находятся в постоянном развитии.
Осмысление категориального аппарата науки является одним из условий формирования релевантной методологии исследования (М.Г. Ярошевский). Акмеологический подход в образовании выступает как выражение потребности особого осмысления проблем непрерывного, постдипломного образования педагогов в теории и практике.
В рамках акмеологии получила свое развитие педагогическая акмеоло-гия, разрабатывающая на основе общей концепции акмеологии научно-теоретические основы вузовского и послевузовского образования педагогов. Педагогическая акмеология складывается на границах культурологии образования, педагогики, профессиональной педагогики, психологии, антропологии. Происходит дифференциация ее предмета от смежных наук, интеграция и систематизация специфических понятий, раскрытие их акмеологического смысла и содержания. Теория педагогической акмеологии имеет своей целью описание качественного состояния процесса и результата, факторов и условий движения педагога к вершинам профессионализма [20, 229].
Методологические принципы психологического знания обусловливают «Я-концепция», «готовность»; - понятия, раскрывающие детерминанты достижений, - «факторы», «условия», «источники»;
- понятия, обозначающие полноту самореализации личности в жизнедеятельности — «самопознание», «саморазвитие», «самореализация», «самоэффективность»;
- понятия, обозначающие характеристики деятельности и личности на высших стадиях развития, - «эффективность», «результативность», «продуктивность», «креативность» и др. [20].
В определении понятия «акме» исследователи используют общефилософские, общекультурные категории, выражающие различные стороны этого универсального понятия (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.).
В современных научно-психологических, акмеологических исследованиях в определении сущности профессионализма доминируют суждения о том, что профессионализм предстает как качественная характеристика педагога, отражающая профессионально и личностно обусловленные высшие уровни сформированности мотивов, знаний, умений, свойств, качеств, отношений личности, которые он демонстрирует в процессе обучения, воспитания, развития учащихся, общения с коллегами и саморазвития, проявляя себя как активный субъект, преодолевающий препятствия, добиваясь реальных успехов и будучи признанным профессиональным сообществом, полноценно самореализуется.
Методологическая основа исследования процессов, состояний, свойств, обеспечивающих высокий уровень профессионализма педагога профессиональной школы, представлена целесообразными категориями:
- акме, представленное идеалом профессионализма;
- профессионализм как единство компетентности, адаптивности, инновационного творчества; - компетентность как интегративный личностный ресурс, обеспеченный профессиональными компетенциями;
- компетенции как технологии успеха в объективно наблюдаемых областях профессиональной деятельности;
- факторы профессионализма как обстоятельства, влияющие на его уровень;
- личность как профессионально активный субъект, достигающий цели, удовлетворяющий потребности, побуждаемый мотивами, смыслами, преодолевающий трудности и самореализующий Я-концепцию в профессии;
- самореализация личности профессионала как осуществление педагогической деятельности на пике профессиональных возможностей, демонстрируя личность, состоявшуюся в профессии.
Акме, как высший уровень в профессиональном развитии педагога, это реализованность всех способностей, возможностей и резервов на конкретном этапе профессиональной деятельности.
Его главными сущностными признаками являются:
- прогрессивная направленность (конструктивная интенция);
- интенсивность (лавинообразный динамизм) развития;
- принципиальная его незавершенность (открытость следующему витку развития).
Это позволяет рассматривать акме и как результат, определенный уровень развития, и как процесс максимально эффективного роста и качественного скачка развития. Акме - это и состояние, которое можно соотнести с тем, что называют интенсивностью бытия (А.К. Маркова).
Критерии и показатели профессионализма педагога
При всем многообразии и различии концепций становления и развития профессионала (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.С. Огнев) доминирует общий взгляд на профессионализм как многокомпонентное, многогранное, многоуровневое динамичное явление. Подчеркивается, что составляющие профессионализма специалиста имеют существенно структурный характер. Профессионализм структурен и приобретает формы лишь в динамике, в движении.
Наличие нормативного компонента в профессионализме делает возможным его измерение. Проблема измерения профессионализма педагога профессиональной школы связана, прежде всего, с проблемой критериев и показателей. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение, определение или классификация. Критерии профессионализма определяются нами на основе системного понимания профессионализма, выделения его структурно-содержательных компонентов, понимания его как состояния, процесса и результата профессионального и личностного роста педагога.
В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые, по утверждению исследователей, должны отражать основные закономерности формирования объекта исследования: с их помощью должны устанавливаться связи между всеми компонентами системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (С.Г. Спасибенко).
Анализируя соотношение акмеологических критериев и показателей, В.Г. Зазыкин подчеркивает, что их не следует трактовать как категории од-нопорядковые. Будучи по своей сути признаком, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, «мерилом» оценки, критерии носят более общий характер по сравнению с показателями, которые более тесно связаны с процедурами конкретных измерений. Если критерии используются как некое мерило оценки, то показатели исполняют роль характеристик, позволяющих судить о происходящих изменениях (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин).
Речь идет о том, что для того чтобы зафиксировать по выделенному критерию определенное состояние или уровень развития исследуемого явления или процесса, необходимы определенные показатели — характеристики, которые находятся в рамках очерченной критериями размерности и позволяют судить о происходящих изменениях. Иными словами, показатели фиксируют опреленное состояние или уровень развития исследуемой реальности по выделенному критерию.
Акмеологический критерий как признак, на основании которого производится оценка, суждение, определение или классификация, как мера профессионализма субъекта деятельности, и акмеологический показатель как характеристика степени продуктивности его деятельности, могут быть одновременно объективными и субъективными. Их объективность состоит в том, что многие характеристики профессионализма поддаются непосредственному измерению, оценке и сравнению с использованием надежных и апробированных методов. Субъективность связана с особенностями самооценки, самоконтроля, образа «Я» субъекта развития.
В акмеологии в результате соотнесения признаков мастерства и профессионализма была предложена система конкретных акмеологических показателей профессионализма деятельности, по которым можно осуществлять его оценку: высокая стабильная продуктивная или эффективная деятель 127 ность; высокий уровень квалификации и профессиональной компетентности; оптимальная интенсивность и напряженность труда; высокая точность и надежность деятельности; низкая опосредованность (как зависимость от внешних факторов); креативность; высокий уровень концентрации знаний в труде; возможность развития субъекта труда как личности; направленность на достижение положительных социально-значимых целей (В.Г. Зазыкин).
Выделяя интегральные и конкретные акмеологические критерии, Н.В. Кузьмина, рассматривая проблемы профессионализма педагогической деятельности, конкретными критериями называет меру самообразования и самоконтроля, меру подготовленности к профессиональной деятельности и пр. [197].
В акмеологических исследованиях (А.С. Огнев) отмечается, что в сфере профессионального образованиях в качестве акмеологических критериев целесообразно использовать результаты решения специальным образом отобранных для квалиметерии задач [119; 74].
Наиболее полное описание объективных и субъективных, результативных и процессуальных критериев профессионализма учителя содержится в работах А.К. Марковой [236], где главными результатами труда учителя называются позитивные качественные изменения в психическом и личностном развитии учащихся. Достижение этого результата становится возможным при условии «открытости» педагога для постоянного профессионального обучения, изменения, развития, обогащения опыта профессии и собственной личности, осознанного развития своего потенциала.
А.А. Бодалев на основе анализа становления индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик выдающихся людей делает предположение, что наличие «микроакме» выступает своеобразным сигналом, признаком «большого акме», если не возникают резко неблагоприятные обстоятельства [64].
В складывающемся методологическом аппарате акмеологии определился состав основных понятий, которые обозначают высшие стадии и качества уровня развития. К числу таких понятий относятся: зрелость, компетентность, профессионализм, культура, акме. Категориальный аппарат акмеологии находится в стадии становления, однако понятия «профессионализм», «профессиональное развитие», «профессиональная зрелость» получили достаточное научное обоснование. Профессионализм в понимании исследователей, есть целостное образование, включающее интегральные характеристики индивидных, личностных, субъектно-деятельностных качеств человека, дающих ему возможность на высоком уровне успешности решать задачи в определенной области деятельности. Проблема параметров профессионализма может решаться через построение модели деятельности, содержащей в себе характеристики, присущие всем деятельностям (В.Д. Шадриков), модели личности, отражающей личностно деловые и профессионально важные качества специалиста-профессионала (А.К. Маркова).
Психологические факторы развития профессионализма педагога
С позиций системного исследования развитие - это движение его оснований, возникновение, формирование, преобразование новых качеств и свойств. Развитие профессионализма предполагает многообразие источников и движущих сил. Согласно Б.Ф. Ломову, «...за многоплановостью, многомерностью, многоуровневостью психического стоит множественность его детерминант. Наряду с причинно-следственными связями в их число входят общие и специальные предпосылки психических явлений, опосредствующие звенья, внешние и внутренние факторы и др.» [148; 22].
Действительным содержанием профессионализма педагога является развитие самого педагога, его профессиональных потребностей, ценностей, способностей, компетенций, отношений, творческих сил. Продуктивность этого процесса предполагает организацию, структурирование внутреннего мира педагога, учет психологических факторов, а также создание необходимых для этого условий.
Факторы следует рассматривать в качестве причин, основных движущих сил, детерминант профессионализма (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.). Согласно авторам, «субъективизм акмеологических факторов предполагает возможность эффективного влияния на них целенаправленными усилиями и действиями» [113; 457]. Это требует учета известных характеристик детер-минационных процессов: их динамичности, нелинейности, опосредованно-сти, гетерохронности, в различной степени влияющих на развитие профессионализма педагога. Что, в свою очередь, определило бесполезность « ... искать (или отстаивать) одну-единственную детерминанту...», фактор, действующий в этом процессе [там же].
Акмеологи при решении задач развития профессионализма всегда в качестве центрального вопроса рассматривают, выявляют условия и факторы, способствующие или препятствующие этому процессу. В случае, когда некие условия и факторы способствуют прогрессивному развитию личности и профессионализма, их называют акмеологическими.
Акмеологические факторы - основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты прогрессивного развития личности и особенно ее профессионализма.
В понимании сущностных характеристик психолого-акмеологических условий и факторов мы придерживаемся точки зрения, изложенной в работах Е.Н. Богданова, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьминой, А.С. Огнева.
В теоретических и прикладных психолого-акмеологических исследованиях при анализе категории «факторы» принято подчеркивать их преимущественно субъективный характер (Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.С. Огнев и др.).
Важнейшими акмеологическими факторами называют индивидуальные предпосылки меры успешности профессиональной деятельности - мотивы, направленность, интересы, компетентность, умелость, а также особенности организации профессиональной среды и взаимодействий, качество управления, профессионализм руководителей.
В.Г. Зазыкин отмечает, что значимыми акмеологическими факторами являются также стремление к самореализации, высокие личностные и про 212 фессиональные стандарты, высокий уровень профессионального восприятия и мышления, престиж профессионализма, а также все субъективное, способствующее росту профессионализма [20; 75]. Как отмечает А.С. Огнев, «... эти факторы обычно используют при объяснении причин профессионального роста или профессиональной деградации» [116; 22].
Рассмотрим основные психолого-акмеологические факторы развития профессионализма педагога.
Учитывая, что развитие профессионализма педагога профессиональной школы это процесс порождения качественных новообразований как в личности, так и в деятельности специалиста, логично рассмотреть многочисленные факторы, касающиеся развития различных аспектов личности: ее психического развития (Л.А. Регуш, А.Б. Орлов и др.); развития как субъекта деятельности (Л.И. Анцыферова, А.С. Огнев, В.А. Петровский и др.); профессионального становления и его кризисов (Э.Э. Сыманюк, А.С. Огнев и др.); достижения вершин профессиональной деятельности (Т.А. Вострикова, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина); базисных факторов поведения (Д.В. Колесов); факторов эффективности образования (Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин и др.) и т.п.
Методологические основы исследования проблемы психолого-акмеологических детерминант достижения и развития профессионализма могут быть обнаружены в теориях психического развития. В самом обобщенном виде одни теории делают акцент на внутренних причинах психического развития, другие - на внешних (Л.С. Выготский, Л. Колберг, А Маслоу, Ж. Пиаже, К Роджерс, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.). При этом абсолютизация роли отдельных условий развития ограничивает возможности науки и практики в подтверждении многоплановости личностного и профессионального развития, в необходимости учета комплекса внешних и внутренних условий.
Наиболее перспективным направлением изучения профессионализма специалиста является его рассмотрение в неразрывной связи с развитием, в том числе личностно-профессиональным, как субъекта труда. В акмеологи-ческих исследованиях раскрывается профессионализм специалиста, накладывающий на него как субъекта труда определенные жесткие обязательства, не только отражающие качество деятельности, но и влияющие на систему отношений личности. «Вступив в эти отношения, индивид не просто подчиняется действительности, но и воплощает в ней самого себя. Реализуя разные отношения, один и тот же индивид оказывается субъектом разных жизненных проявлений, ... и реализует соответствующие функциональные возможности (свойства, качества, роли и т.п.). Человек как субъект способен распоряжаться собственными ресурсами и, благодаря этому, строить отношения с действительностью. Активность, самодетерминация, саморегуляция, самосовершенствование - ключевые характеристики субъекта жизни» [148; 34-35].
Н.В. Кузьмина и А.А. Реан подразделяют акмеологические факторы на объективные, субъективные и объективно-субъективные. Объективные акмеологические факторы они связывают с реальной системой и последовательностью действий, направленных на достижение выоких результатов. Субъективные акмеологические факторы связываются с индивидуальными особенностями самого субъекта профессинальной деятельности, способствующими профессиональному успеху, включая направленность, способности, компетентность, умелость, удовлетворенность, креативность личности, поскольку именно эти факторы обычно используют при объяснении причин профессионального роста или профессиональной деградации. Объективно-субъективные факторы, указанные авторы относят к самой профессиональной среде, профессионализму действующих в ней руководителей, качеству управления ею [цит. по 337; 131].
Сущность и содержание психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации
Оптимизация в акмеологии связывается с созданием наиболее благоприятных, наилучших условий (одно из значений латинского optimus - наилучший) и активизацию факторов для решения задач максимальной самореализации личности, в том числе путем достижения вершин профессионализма в деятельности.
Стратегия акмеологического исследования предполагает построение моделей, в которые включаются реальные и идеальные (желательные, оптимальные) связи предметной области. Модели, в свою очередь, включают совокупность сущностных характеристик исследуемого предмета, системы, структуру, механизмы и уровни; а так же позволяют выявить факторы, т. е. более конкретные звенья, препятствующие или содействующие оптимальному состоянию, функционированию деятельности.
Альтернативными традиционной модели повышения квалификации педагогов в исследовании правомерно выступают личностная, субъектная, компетентностная модели, в которых максимально полно учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся, через содержание образования, вариативность образовательных программ, формы, методы и приемы обучения, организацию адекватной цели учебно-пространственной, акмеологической среды и др. (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, А.С. Огнев и др.). К сожалению, они все еще не нашли должного воплощения своих прогрессивных возможностей в условиях послевузовского образования педагогов.
Построение модели развития профессионализма педагога позволит, по нашему мнению, более глубоко и всесторонне, с содержательной и динамической стороны проанализировать этот феномен, а также представить своеобразный эталон модели, сравнение с которым даст возможность решать многочисленные профессиональные, производственные задачи педагога, в том числе, выбор стратегии самореализации в профессиональной деятельности.
Для теоретического построения модели развития профессионализма педагога профессиональной школы необходимо рассмотреть проблему модели и моделирования.
«Способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования, называется способом научного моделирования, система же, воспроизводящая исследуемую целостную систему, - ее моделью» (Б.М. Кедров).
При изучении процесса повышения квалификации педагогов не всегда возможно проведение эксперимента с самим объектом (процессом), что подчеркивает целесообразность экспериментирования не с самим процессом, а с его моделью, учитывая ее следующие особенности:
- выражает отношения между объектом, моделью объекта и моделирующим субъектом;
- модель характеризуется как системное образование, обладающее двоякой гносеологической характеристикой, где живой объект рассматривается как система моделей, каждая из которых отражает определенный срез объекта, а все вместе представляют его на целостном уровне;
- учитываются презентативные свойства модели;
- предполагается, что модель имитирует объект, то есть приближает и упрощает его, удерживает характеристики, не искажает их природу;
- в процессе познания сама модель претерпевает изменения, в направлении все более адекватного воспроизведения объекта.
Моделирование в психологии - исследование психических процессов и состояний при помощи их реальных или идеальных, прежде всего математических, моделей. При этом под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Наличие отношения частичного подобия («гомоморфизм») позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы [390; 303].
Многочисленные исследования в психологии, акмеологии подтверждают, что создание таких моделей системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений (Т.А. Вострикова, Е.Г. Казьмина, А.А. Касабов, М.Н. Максимова, А.С. Огнев, Е.В. Селезнева, Н.С. Толстоухова, А.А. Фролова, М.Л. Хуторная и др.).
Моделирование выступает важной чертой современных акмеологиче-ских исследований, где под моделью подразумевается материальная или мыслительная (знаковая, концептуальная) система, которая опосредованно отражает совокупность факторов, воспроизводящих, имитирующих объект на разных уровнях его организации, самоорганизации и саморазвития. Соответственно моделирование - это процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения, изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем (А.А. Деркач).
По определению А.А. Деркача, акмеологическая модель - это система объектов и знаков, производящая существенные свойства объекта-оригинала - идеального образа профессионала или эталона личностно-профессионального развития.
В работах Н.М. Амосова, Л.М. Веккера, В.Н. Дружинина, А.Н. Кочер-гина, А. Ньюэлла, Г. Саймона и др. отмечалось, что моделирование значительно расширяет возможности других методов психологии:
- модель дает дополнительные возможности экспериментирования, предоставляя исследователю аналог психического явления, более доступный для манипулирования, чем его прототип;
- модель может быть представлена в различных взаимосвязанных формах (знаковых и вещественных);
- любое представление модели психического явления качественно отличается от простого описания тем, что помогает пониманию внутренней и внешней организации и обусловленности явления;
- относительно самостоятельное поведение модели, а также отвлечение от её прототипа подсказывает новые гипотезы, поисковые и проверочные эксперименты, аналогии с другими явлениями;
- функциональные компьютерные модели могут служить определённым критерием правильности реализованных в них положений и теорий, поскольку их ошибочность либо не позволит модели выполнять свои функции, либо быстро приведёт к результатам, явно отличающим её от прототипа;
- модель по своей природе является единством теории и практики, поэтому она эффективно способствует формализации и уточнению данных о предмете исследования, облегчая построение и проверку психологических гипотез;
