Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Акмеологический подход в изучении профессионального развития 15
1.1. Акмеологическая концепция развития профессионализма и принцип детерминизма 15
1.2. Психолого-акмеологический механизм взаимодействия внутренней и внешней детерминации психического развития в контексте теории саморефе рентных систем 29
1.3. Особенности психического развития в процессе профессиональной
подготовки в вузе по направлению творческих специальностей. Диссинхрония психического развития 34
1.4. Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки 62
Глава 2. Организация и методическое обеспечение исследования особенностей диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки 90
2.1. Методы изучения соотношения креативности и обученности студентов творческих специальностей (дизайнеры, медиа-художники, актеры, театральные художники и полиграфисты) в лонгитюдном эксперименте 90
2.2. Методы изучения диссинхронии личностного развития студентов художественно-графических факультетов 93
2.3. Методы изучения диссинхронных параметров этнической культуры студентов театральных факультетов 97
Глава 3. Эмпирическое исследование параметров преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки 105
3.1. Анализ диссинхронных параметров соотношения креативности и обученности студентов творческих специальностей в условиях реализации деятельностно-технологического компонента модели преодоления 105
3.2. Анализ особенностей диссинхронии личностного развития студентов художественно-графических факультетов в условиях реализации коммуникативного компонента модели преодоления 112
3.3. Анализ диссинхронных параметров этнической культуры студентов театральных факультетов в условиях реализации пространственно-предметного компонента модели преодоления 146
Выводы 150
Заключение 153
Литература 157
- Акмеологическая концепция развития профессионализма и принцип детерминизма
- Психолого-акмеологический механизм взаимодействия внутренней и внешней детерминации психического развития в контексте теории саморефе рентных систем
- Методы изучения соотношения креативности и обученности студентов творческих специальностей (дизайнеры, медиа-художники, актеры, театральные художники и полиграфисты) в лонгитюдном эксперименте
- Анализ диссинхронных параметров соотношения креативности и обученности студентов творческих специальностей в условиях реализации деятельностно-технологического компонента модели преодоления
Введение к работе
кандидат педагогических наук, доцент Т.В. Казакова
Актуальность исследования. Модернизация высшего образования в России, реализация президентской образовательной инициативы требуют соответствия уровня профессиональной компетенции специалистов новым вызовам времени. Сущностью и целью современных социальных и культурных преобразований в профессиональной подготовке является развитие общих способностей человека, обретение им универсальных способов деятельности, самоорганизации, субъектных качеств, регуляции неравномерного психического развития (А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, М.И. Махмутов и др.). Между тем в системе высшего образования обозначилась серьезная проблема дисбаланса содержания и способов современного образования, требований профессиональной подготовки, с одной стороны, и возможностей психического развития человека, – с другой. Такой дисбаланс часто является причиной социального отчуждения и самоотчуждения студентов от процесса образования и профессионального развития (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко). В таких условиях достижение человеком акме – вершины личностного и профессионального развития – становится затруднительным.
Проблема неравномерности развития в психологии достаточно традиционна (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Д.В.Ушаков, М.А. Холодная и др.). Впервые упоминания о диссинхронии встречаются в динамической теории одаренности Л.С. Выготского. В современной зарубежной научной психологической школе диссинхрония психического развития изучается П. Мерша, Ж.-Ш. Террасье. В российской психологической науке существенный вклад в разработку концепции диссинхронии психического развития внесли Ю.Д. Бабаева, В.В. Васина, В.Н. Дружинин, В.И. Панов, В.В. Потапова, И.Ф. Сибгатуллина и др. Однако по-прежнему неясным остается широкий круг вопросов, связанных с изучением особенностей диссинхронии с точки зрения психологии развития и акмеологии, с выявлением психологических преград, затрудняющих (рассогласовывающих) нормальные гармоничные проявления развития и приводящих к явлению диссинхронии. Особого внимания требует уточнение определения содержания самого научного понятия диссинхронии, описания ее структуры. Недостаточно изучены механизмы, содержание и формы рассогласования взаимосвязанных психических явлений, отсутствует психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки. Анализ процесса преодоления диссинхронии в профессиональной подготовке ранее в российской науке не проводился. Иными словами, акмеологическая «ниша» оказалась практически не занятой. «Акмеологию интересует только прогрессивное развитие, нацеленное на достижение вершин в этом развитии» (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Регрессивные аспекты развития входят в предметное поле акмеологии, но в контексте выявления психологических условий и факторов, препятствующих прогрессивному развитию, в том числе профессиональному, которые следует устранить или преодолеть (Л.И. Анцыферова, Г.М. Андреева).
Анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме диссинхронии психического и личностного развития в процессе профессиональной подготовки студентов, практика работы высшей школы показали, что требуют разрешения следующие противоречия:
между общим философско-психологическим осмыслением проблемы неравномерного психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки и недостаточной изученностью диссинхронии психического развития в рамках психологии развития и акмеологии;
между достижениями фундаментальных или прикладных исследований психического развития и отсутствием акмеологических исследований, интегрирующих эти вопросы и направленных на практическую реализацию моделей преодоления барьеров в профессиональном развитии;
между необходимостью психологического сопровождения профессионального образования и отсутствием моделей психологической помощи для преодоления диссинхронии развития студентов.
В связи с существующими противоречиями, в теории и практике остается непроработанной акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки. Этой проблемой обусловлена актуальность темы диссертационного исследования.
Поэтому целью нашего исследования явилась разработка психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования: диссинхрония развития студентов в процессе профессиональной подготовки.
Предмет исследования: процесс преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в ходе профессиональной подготовки.
Задачи исследования:
-
Провести анализ теоретических и прикладных психолого-акмеологических исследований по проблеме диссинхронии психического развития студентов.
-
Определить психологическое содержание диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.
-
Выявить и экспериментально изучить особенности диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.
-
Разработать психолого-акмеологическую модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки, определить требования к психологическому сопровождению процесса обучения в творческих вузах.
Основываясь на том, что диссинхрония психического развития студентов проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, несбалансированности когнитивной, личностной, эмоциональной, культурной и других сфер психического развития, мы предположили, что преодоление диссинхронии психического развития в процессе профессиональной подготовки студентов творческих специальностей будет более успешным, если в качестве необходимого условия данного процесса рассматривать психологическое сопровождение процесса обучения в творческих вузах на основе психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии.
Методологическая основа исследования представлена акмеологическим подходом в изучении развития личности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.А. Коваль, А.А. Реан), общетеоретическими классическими и неоклассическими основами теорий развития, учением о внутренней и внешней детерминации развития, принципами структурно-интегративного подхода, единства биологического и социального в профессиональном развитии и индивидуальных различиях (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, М.А. Холодная и др.), современными представлениями о личности как субъекте жизни и деятельности (Е.Н. Волкова, И.В. Дубровина, М.И. Махмутов, Л.М. Попов и др.), об основных моделях образовательной среды в процессе профессиональной подготовки (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин).
Теоретическое основание представлено концепцией диссинхронии психического развития (П. Мерша, И.Ф. Сибгатуллина, Ж.-Ш. Террасье). Учитывались подходы в определении детерминант психических новообразований в процессе преодоления (Р.В. Габдреев, А.В. Карпов, Р. Лазарус), соотношения креативности и обучаемости (Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин), творчества и творческого саморазвития (В.И. Андреев, Я.А. Пономарев, Л.М. Попов) в процессе профессиональной подготовки.
Методы исследования: диалектический анализ природосообразного и противоречивого в научном познании психологии развития и акмеологии, структурно-логический и поэлементный анализ процесса развития и процесса преодоления, эмпирические методы.
Методическое обеспечение экспериментального исследования: Многоуровневый тест Kognitive Fahigkeits Test (KFT), модифицированный фигурный тест творческого мышления P. Torrens, 16-факторный опросник HSPQ Кэттэла-Коона, тест направленности личности В. Смекала и М. Кучера, тест личностных отношений Т. Лири, опросник креативности Г. Дэвиса, тест доминирующих инстинктов В. Гарбузова, методика когнитивной ориентации MANOVA-LOKUS, методика диагностики ресурсов преодоления и копинг-стратегий в учебной деятельности студентов KST И. Сибгатуллиной.
Статистическая обработка результатов эмпирического исследования проводилась с помощью процедур описательной статистики, корреляционного, дисперсионного анализа. С целью обработки и анализа данных использовался специальный программный модуль STAT, SPSS 10.05 for WINDOWS.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психолого-акмеологические исследования, применением принципов системного анализа изучаемых явлений, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, критическим сопоставлением результатов, контрольной проверкой и апробацией.
Научная новизна исследования
Определено содержание диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки как рассогласованного состояния систем взаимосвязанных психических явлений.
В структуре диссинхронии выделены уровни: детерминантный (внутренняя и социальная диссинхронии), элементно-видовой (когнитивная, поведенческая, аффективная диссинхронии), элементно-типовой (учебно-процессуальная, коммуникативная, интерактивно-эмоциональная, волевая диссинхронии), элементно-критериальный («явная» и (или) «скрытая» диссинхронии), элементно-культурный (социально-культурная, глубинно-культурная диссинхронии), а также уровни психических явлений (диссинхрония психических процессов, диссинхрония психических состояний, диссинхрония психических свойств) и преград (когнитивные преграды, культурно-личностные, учебные, аффективно-волевые).
Выявлено два вида диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей: внутренняя и социальная (в соответствии с положением о самореферентных системах к процессу психического развития и механизма взаимодействия соотношения внутренней и внешней детерминации).
Разработана психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии студентов в единстве трех компонентов организации образовательной среды в процессе профессиональной подготовки: деятельностно-технологического, пространственно-предметного и коммуникативного.
Теоретическая значимость исследования
Определены исходные теоретические основания психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии в процессе профессиональной подготовки. Конкретизировано определение диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей как рассогласованного состояния систем взаимосвязанных психических явлений, как несбалансированность когнитивной, личностной, интеллектуальной и других сфер развития. Разработана психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов как единство трех компонентов в организации образовательной среды в процессе профессиональной подготовки: деятельностно-технологического, пространственно-предметного и коммуникативного. Теоретически описана внутренняя организация взаиморасположения уровней диссинхронии, элементов, а также направленность и зависимость «явной» или «скрытой» форм выраженности диссинхронии от интенсивности и длительности ее проявления. Предложена формула коэффициента диссинхронии как отношение среднеквадратичного отклонения значений тестовых параметров развития к их среднему значению.
Практическая значимость исследования
Разработан психодиагностический комплекс для измерения структурных компонентов диссинхронии психического развития студентов на детерминантном и элементно-видовом уровнях, уровне психологических преград и элементно-критериальном уровне. Результаты исследования студентов могут быть применены на любых ступенях процесса обучения в вузе по направлению творческих специальностей, а также для разработки групповых программ преодоления диссинхронии, самостоятельного поиска студентом способов преодоления индивидуальных форм проявления диссинхронии в процессе профессиональной подготовки.
Материалы диссертационной работы могут быть применены в системе профессиональной подготовки, последипломного образования и профессиональной переподготовки работников культуры, образования и др. Могут быть использованы в практике индивидуального психологического консультирования служб практической психологии вузов.
Акмеологическая концепция развития профессионализма и принцип детерминизма
Акмеологический подход в изучении профессионального развития базируется на естественно-научных, общественных и гуманитарных положениях соответствующих дисциплин и описывает закономерности и феномены профессионального развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.
Речь идет, главным образом, о развитии разнообразных способностей, что является ограничением «чисто» психологического предметного поля познания по сравнению с акмеологическим. Акмеологическая концепция развития профессионализма рассматривает многомерные характеристики состояния человека, охватывающие определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, социальными и личностными достижениями. По мнению А.А.Бодалева «...акмеологическая концепция определяет сходное и различное у разных людей и в таком же ключе проясняет у них своеобразие действия факторов, которые обуславливают индивидуальную картину профессионального созревания». Среди большого разнообразия вариантов развития можно выделить как минимум четыре магистральных пути развития, которые опосредованно соответствуют методологическому принципу детерминизма: 1) «пик» в пргрессивном развитии человека как индивида; 2) наивысшие достижения в личностном и профессиональном развитии; 3) выдающиеся результаты в профессиональной деятельности (то есть связанные с развитием человека как субъекта деятельности); 4) достижение вершин в развитии как индивидуальности. В настоящее время потребность в акмеологическом знании существенно актуализировалась. Данный этап развития нашего общества поставил перед каждой личностью непростые задачи, для которых, вероятно, не существует стандартных готовых решений. Соответственно нынешнему состоянию общества в условиях неопределенности, риска и «размытых» нравственных норм социальной регуляции поведения личность должна проявлять себя самостоятельно, полагаясь главным образом на собственные силы. Иными словами, должен формироваться активный и независимый тип личности, противоположный исполнителю.
Данная острая социально-психологическая ситуация в стране стала своеобразным социальным заказом для развития акмеологиии и ее прикладных направлений как науки о ценности личности, ее самосовершенствовании и способности высокоэффективно осуществлять свою профессиональную деятельность и социальную роль, жить полноценной жизнью. Отмеченный подход к изучению развивающейся личности обусловил доминирование в акмеологии научной парадигмы, по образному выражению К.А.Абульхановой, «идущей от реальности», но в то же время, по нашему убеждению, направленной на перспективу. Поэтому такие характеристики акмеологии, как реалистичность и перспективность, во многом определили ее научные ориентации и положение в системе человекозна-ния.
Научные ориентации акмеологии опираются на совокупность идей о ценности человека, его духовного мира, способности к творческому саморазвитию и самовыражению (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина). Как отмечал один из идейных основателей акмеологии выдающийся русский ученый В.М.Бехтерев, «.. .прогресс народа, его цивилизация и культура зависят, прежде всего, от степени развития его личности...». Именно жизненные пути, личностные, творческие и профессиональные достижения выдающихся личностей составляют конкретную почву теоретических акмеологических исследований. Сказанное определяет и своеобразие научных ориентации и статуса акмеологии.
При изучении и описании научных ориентации акмеологии следует помнить, что они проявляются преимущественно в онтологическом, гносеологическом, аксиологическом и методологическом планах или аспектах.
Онтологический план характеризует объектное пространство акмеологии. Как наука, она охватывает такую сферу человеческой реальности (прежде всего профессионализм и его развитие), которая специально глубоко не рассматривается другими науками, следовательно, не может характеризоваться «простым переносом», экспликацией и интеграцией знания из смежных с акмеологией наук.
Гносеологический план характеризуется самостоятельностью исследовательской деятельности, в которой рассматривается, прежде всего, собственно ак-меологический аспект человеческой реальности специфическими для данной науки методами. В практической деятельности акмеология использует собственные технологии и приемы саморазвития и самосовершенствования.
Аксиологический план выражает собой базисные ценности личности. С акмеологическои точки зрения, одной из целей жизни человека в современном постиндустриальном и информационном обществе является его направленность на достижение вершин в личностном и профессиональном развитии, гуманизация данного развития.
Методологический план отражает статус акмеологии как новой самостоятельной науки, интегративной и междисциплинарной, комплексной по форме и системной по способу организации знания.
Среди других аспектов акмеологии следует назвать культурологический, этический, геронтологический, эстетический, синергетический. В проведенных акмеологических исследованиях, направленных на решение методологических задач, было доказано, что в акмеологии имеются как минимум три научно-методологические ориентации: - естественно-научная; - общественно-гуманитарная; - технологическая.
Естественно-научная ориентация выражается в том, что эмпирические ак-меологические факты и отношения описываются и интерпретируются в дисциплинарных стандартах, характерных для классического естествосознания, ведь акмеология, как и родовая, по отношению к ней психология, главным образом взаимодействует с конкретными объектами.
Общественно-гуманитарная ориентация в акмеологии проявляется еще более многообразно. Она имеет разные онтологические определенности, но основное связанно с прогрессивным развитием личности при гармоничном сочетании личностных и общественных интересов.
Технологическая ориентация проявляется в связи с системотехнической теорией информации и праксиологии, а так же через технологические стандарты практически ориентированного прикладного знания.
Психолого-акмеологический механизм взаимодействия внутренней и внешней детерминации психического развития в контексте теории саморефе рентных систем
В представленной диссертации предлагается рассмотреть теоретическое положение о самореферентных системах применительно к исследованию профессионального развития человека.
Это положение обосновывает процессы саморазвития динамических систем, происходящих под влиянием как внешней среды так и внутренних причин. Исходным принципом самореферентности является положение о том, что развитие системного объекта есть в то же время саморазвитие, то есть процесс, обусловленный изнутри, а не только извне [31].
Проиллюстрировать это можно на локальном примере развития, так называемых, «уязвимых» и «неуязвимых» субъектов. Первые нуждаются в «оформлении и тщательном уходе» за своим развитием, другие же, открыто строя информационное взаимодействие со средой — изменчивы по отношению к своим способностям. Устойчивость развития последних может проявляться как в явной, так и в скрытой форме. Но она обязательно проявляется и как бы «неуязвима» по отношению к внешним условиям и трансформируется в различные формы активной творческой деятельности и ее содержание, определяясь для ее субъекта, как независимое явление природы. Однако, не будем здесь преуменьшать роль личности, эмоционально-волевого развития этого субъекта и роль образов среды в процессе профессиональной подготовки [45].
Поскольку у каждой системы (общества, социальных групп, личности) своя специфическая структура потребностей, ценностей, своя картина внешней среды, то она реагирует на внешние детерминационные воздействия избирательно, по-своему. По логике системной теории в психологии основанием процессов самореферентности выступает общество как самоорганизующаяся система, а в качестве механизмов, обеспечивающих производство общества как системы — весь воспроизводственный аппарат, включая социальные нормы, освоенные, соблюдаемые и реализуемые на разных уровнях менталитета, языка, стиля общения, стереотипов поведения и деятельности субъектов. Все это отражается и на процессе профессиональной подготовки.
Еще раз обратим внимание в своей диссертационной работе, что формирование способностей к самореферентности в процессе профессиональной подготовки, адекватности и творческой «реакции» к вызову новых жизненных обстоятельств и реализации интеллектуального потенциала тесно связано с формированием механизмов биографической детерминации, стержень которых — процессы становления структуры базовой личности (здесь особую роль играет период детства и подростковости).
Формирование психолого-акмеологических механизмов детерминации можно представить как процесс надстраивания над природно-генетической «программой» (уровень бессознательного) еще двух «программ»: одна из них регулирует социально-творческую активность личности на уровне индивидуального сознания («Я-сознание», «Я-поведение»), а другая — на уровне социально-группового сознания и поведения («Мы-сознание» «Мы-поведение»), которые образуют два полюса регулирования сознания, поведения и деятельности субъекта в процессе профессионального становления [72].
В качестве теоретико-методологических ориентиров в исследовании проблем детерминации профессионального развития студентов в период обучения в вузе автор данной работы исходит из следующих принципов познания: из диалектического единства объективного и субъективного; из основного принципа детерминизма «внешние факторы действуют через внутренние условия»; из принципа историзма и системности и из принципа философских и психолого-акмеологических методов объяснения феноменов детерминации.. Отметим, что основной принцип детерминизма означает, что с момента осознания себя зрелой личностью человек относится к внешнему миру, объективным условиям удовлетворения своих потребностей избирательно, критично, то есть, оценивает их по определенным критериям. Основанием для такого отношения являются сформированные к этому моменту целостная «картина мира» и система социокультурных правил, норм, символов, с помощью которых личность ориентируется в мире. Творческий поиск выбора решения из множества альтернативных возможностей происходит в пределах уже освоенной (ставшей «своей») определенной культурной парадигмы жизнетворчества, выступающей как внутреннее условие. Однако и этот процесс носит вероятностный характер.
Вероятность есть диалектическое соотношение закономерного (необходимого) и случайного. Полюсу случайного в этом отношении нельзя односторонне приписать значение «беспричинности»: беспричинных явлений и событий не бывает. «Закономерность» также не означает жестокую детерминированность, особенно когда речь идет о профессиональной жизни и деятельности людей. Ни в истории, ни в природе нет явлений, которые были бы случайными или необходимыми «раз навсегда», при всех условиях и обстоятельствах [76].
Такому повороту способствовал, во-первых, переход научного знания (XX века и начала XXI века) к качественно новой акмеологической методологической парадигме, опирающейся на такие достижения, как теория относительности, теория вероятности, системные синергетические исследования и другие.
Именно на почве использования интегральных научных психологических и акмеологических достижений открылась возможность исследования взаимодействия факторов внешней и внутренней детерминации на принципиально новом уровне. Тем не менее, наличный «задел» в этом направлении (результаты исследований таких категорий, как идеалы, потребности, интересы, смысл жизни и др. в акмеологии, а также мотивационной сферы сознания в психологии, относя щейся к одной и той же научно-познавательной проблеме остаются несостыкуе-мыми) представляет лишь возможность переосмысления достигнутого и создания такой концептуальной модели подсистемы внутренней детерминации, которая была бы неспособна действовать на принципах дополнительности наряду с концепциями внешней детерминации [128].
Постановка указанного в названии вопроса познания лежит в логике данной научной работы.
Сформированный" С.Л.Рубинштейном основной принцип детерминизма «внешние факторы действуют только через внутренние условия» [144], хотя и наметил перспективу, но и вопрос о том, каким образом внешние факторы могут действовать только через внутренние условия до сих пор остается открытым. Также в современных психологических исследованиях не был еще решен ряд вопросов, касающихся структуры мотивационной сферы сознания, а также механизмов кратковременного и долговременного мотивационного регулирования в психическом развитии (процессуальном и, особенно, в личностном) студентов в процессе профессиональной подготовки [148].
На наш взгляд сущность исследуемой проблемы выражают следующие два утверждения:
Первое. Факторы внешней детерминации оказывают позитивное влияние на психическое развитие учебной и творческой активности студентов в период профессиональной подготовки в той мере, в какой они благоприятны для формирования и развития механизмов внутренней детерминации (например, мотивационной сферы сознания).
Методы изучения соотношения креативности и обученности студентов творческих специальностей (дизайнеры, медиа-художники, актеры, театральные художники и полиграфисты) в лонгитюдном эксперименте
Для экспериментального подтверждения эффективности дескриптивной модели преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки нам представилось важным проведение лонгитюдного исследования по выявлению конкретных изменений в психическом развитии студентов творческих вузов г. Казани, г. Москвы, г. Санкт-Петербурга. Понятно, что различные теоретические концепции развития дают основание для различных форм лонгитюдов [4, 18,19]. В качестве примера можно сослаться на результаты московского лонгитюда под руководством Е.И.Щеблановой и И. С.Авериной, открытого лонгитюдного исследования развития одаренных студентов Ю.Д.Бабаевой, Мюнхенского лонгитюда Ю. Д.Бабаевой.
Целью нашего лонгитюда явилась проверка эффективности предложенной выше модели. На протяжении пяти лет мы сравнивали качественные и количественные показатели диссинхронии психического развития в период профессиональной подготовки в аспекте исследования интеллекта, креативности, творческих способностей когнитивных и некогнитивных личностных особенностей, способствующих овладению учебной деятельностью в творческом вузе; также мы выявляли содержание характера преград, тормозящих процесс преодоления диссинхронии. Основную выборку составили 500 студентов, обучающихся творческим специальностям: дизайнеры, медиа-художники, актеры, театральные художники и др. Идентификация студентов происходила по критерию «явно выраженной» или «скрытой» творческой одаренности. Но в исследовании участвовали и студенты творческих (или нетворческих) специальностей, которые не были «включены» в условия реализации дескриптивной модели преодоления диссин-хронии. Эту группу мы назвали контрольной. Итак, были сформированы две выборки студентов, одна из которых (экспериментальная) — это только студенты творческих факультетов, вузов, на которых в той или иной мере реализовывалась предложенная модель. Профессорско-преподавательский состав этих факультетов на смысловом, философском и научно-экспериментальном уровне «приняли» модель преодоления диссинхронии к реализации и успешно организовывали «новую» образовательную среду в соответствии с описанной выше схемой модели обучения.
Основные задачи начальных этапов исследования заключались в адаптации и апробации диагностических методик, а также в идентификации диссин-хронных показателей психического развития студентов, уровня творческой одаренности студентов. Для определения критериев развития творчески одаренных студентов основной выборки мы использовали последовательную (поэтапную) процедуру принятия решений на основе ряда взаимодополняющих параметров. Разработка процедуры и методов идентификации творчески одаренных студентов включила также и доказательство стабильности различий между студентами основной выборки и их сверстниками — студентами иных профессиональных направлений (нетворческие специальности) по показателям когнитивных способностей, учебно-творческих достижений, мотивационных и личностных особенностей на различных этапах обучения.
Исходная выборка включала 500 студентов из Российского гуманитарного университета (г. Москва), Казанского филиала Российской академии теа трального искусства (РАТИ, г. Казань), Казанского театрального училища (г. Казань), Санкт-Петербургского университета технологии и дизайна (СПб УТ и Д, г. Санкт-Петербург), Венского университета прикладного искусства (г. Вена, Австрия). Экспериментальные группы включали по 100 человек, контрольные группы имели ровно такое же количество. Все пять вузов активно «включены» в лон-гитюдное исследование с 2005 года и также позитивно «отозвались» на идею реализации дескриптивной психолого-акмеологической модели преодоления дис-синхронии, начиная со второго года исследования (при переходе студентов на II курс). Использованные психодиагностические методики: 1. Многоуровневый тест познавательных способностей Kognitive Fahigheits Test (KFT) [ ] 2. Модифицированные фигурный тест мышления P.Torrens [188] 3..Вербальный тест DSCH — GILFOLD [175] 4. Опросники выявления обученности, особенностей мотивации достижений (надежды на успех, страх перед неудачей), отношение к творческой и интеллектуально-учебной деятельностью (учебная организованность, распределение внимания, устойчивости к стрессу и т.д.), каузальной атрибутики успеха и неудач при выполнении учебных заданий [31]. 5. Методики диагностики психических ресурсов преодоления, коппинг-стратегий в обучении; проективная диагностика психических преград, идентификации «скрытых» форм одаренности [148,149].
На каждом этапе при обследовании студентов: — сравнивали особенности психического развития испытуемых, идентифицированных как «синдром диссинхронии» и без такового; — выявляли причины «маскирующие» творческую одаренность в период профессиональной подготовки; — осуществляли исследовательский поиск преград, мешающих проявлению и развитию творчества и сбалансированного психического развития в период профессиональной подготовки.
Анализ диссинхронных параметров соотношения креативности и обученности студентов творческих специальностей в условиях реализации деятельностно-технологического компонента модели преодоления
Анализ результатов лонгитюдного исследования осуществлялся в соответствии со следующими этапами работы с испытуемым: — симптоматический этап (анализ симптомов диссинхронии относительно процессуальной и деятельностной стороны развития); — этиологический этап (анализ причин несбалансированности различных сфер развития в процессе профессиональной подготовки); — типологический этап (анализ устойчивых психических особенностей развития); — этап поиска механизмов возникновения и функционирования психологических преград, рассогласующих процессы психического развития студентов, (анализ действия механизмов и их функциональных аспектов).
Тестовые показатели интеллекта студентов (испытуемые экспериментальной группы) достоверно отличались от контроля не только по суммарной шкале, по которой велся «отбор», но и по каждой шкале в отдельности. Поскольку в контрольной группе были представлены испытуемые с разными (в том числе и высоким) уровнем интеллектуального развития, результаты свидетельствуют о существенном различии между интеллектуальной и творческой одаренностью студентов и средне возрастным уровнем развития интеллектуальных способностей. Значимые различия экспериментальных и контрольных групп по тестам креативности отмечались только на возрастной группе 18-20 лет, тогда как у одаренных студентов во всех возрастных категориях показатели креативности были наивысшими. Однако различия по креативности между группами творчески одаренных и контрольными группами были слабее, чем по шкалам интеллекта. Полученные данные показывают, что различия между показателями тестов интеллекта у экспериментальных и контрольных групп оставались достоверными на протяжении всех пяти лет лонгитюда. Коррекция интеллектуальных показателей начального и заключительного этапов исследования подтверждает их стабильность: для общей шкалы (г=0,52-0.75) на младших курсах и (г=0,79-0,82) на старших курсах в начале и конце исследования были также достоверными, но невысокими (г=0,30-0,49).
Полученные данные уже через два года продемонстрировали различия между одаренными творческими студентами и остальными испытуемыми по показателям мотивации учебных достижений. У испытуемых экспериментальной выборки были выше показатели надежды на успех и ниже — страх перед неудачей (см. рисунки ниже). На третьем этапе обследования были обнаружены корреляция между описанными параметрами и показателями интеллектуальных способностей (г=0,40-0,51).
Из рисунка 6 видна картина диссинхронных показателей в KJFT-профиле по экспериментальной группе и в начале эксперимента, и после него. Интерпретация полученных нами данных в лонгитюде дала нам возможность сделать вывод о том, что статистическая стабильность IQ испытуемых не исключает значительных индивидуальных изменений. Было заключено, что в определенных случаях индивидуальное IQ изменилось за 5 лет на величину до 50 единиц (!). Эти результаты мы объяснили особенностями социокультурного окружения испытуемых выборки, образовательной среды, влиянием специальных форм психической коррекции и развития в лонгитюде. Исходя из этого мы предположили,что механизмы преодоления преград (трудностей) могут быть связаны с ускорением роста IQ (позитивными изменениями IQ), а защитные механизмы — с замедлением роста IQ (негативные изменения).
Проведенное лонгитюдное исслеодвание подтвердило наше предположение о возможности значительного приращения IQ под влиянием развивающих методов, созданных на основе динамического подхода и концепции диссинхронии психического развития. На рис.8 мы отразили динамику изменений диссинхронии показателей развития в экспериментальной и контрольной группах.
Было обнаружено, что испытуемые (обеих выборок) с высоким темпом развития чаще пользуются механизмами преодоления, а развивающиеся медленно — механизмами защиты. Аналогичные данные получены нами и для иземнения ряда показателей оценки креативности, обученности, коппинг-поведения в процессе профессиональной подготовки.
Функционирование этих психических механизмов зависит от вида преград. В ходе лонгитюда мы заметили, что на формирование механизмов преодоления трудностей влияют особенности их создания испытуемыми. Диссинхрон-ным проявлением в этом случае стало рассогласование между интеллектом и самооценкой. Студенты с низким IQ часто завышали оценку своих способностей, а студенты с высоким IQ, напротив, занижали. И это наблюдалось все пять лет. Отметим, что ложная оценка своих возможностей формировалась у испытуемых под влиянием взрослых, которые также ошибочно оценивают эти способности. По сути, из-за ошибочного представления о преграде и о возможностях ее преодоления у испытуемых и снижалась эффективность «борьбы» с трудностями, увеличивалось число случаев ложной компенсации. Что, в определенной степени, за пят лет привело к ограничению возможностей развития творческой одаренности.
Значительным для нашей диссертационной работы явился факт обнаружения диссинхронии развития эмоциональной сферы испытуемых. Здесь мы опирались на работы О.К.Тихомирова и Ю.Д.Бабаевой по обнаружению феномена так называемых «интеллектуальных эмоций» (критерии — эмоционального обнаружения интеллектуальной или творческой проблемы, решения и т.д.). Высокий уровень развития эмоций, возникших в результате общения, может сочетаться с трудностями развития «интеллектуальных эмоций» и наоборот. На примере конкретных случаев на 3 и 4 этапе лонгитюда было выявлено, что многие эмоциональные проблемы связаны с негативным отношением испытуемых к преградам и с преобладанием в поведении студентов пессимистических тенденций. Часто у студентов вместо реального преодоления преграды могло возникать ярко выраженное стремление к пассивному или активному «уходу» от затруднительных ситуаций. Это могло даже сопровождаться различными формами агрессивного поведения. Мы сделали вывод, что вербальные способности могут усиливать использование вес более «утонченных» стратегий косвенной агрессии. Эмоциональное и личностное отношение к преградам мы выявляли в групповой психотерапии.
Проведенное лонгитюдное исследование в изучении диссинхронии дало нам возможность выявить «симптом невостребованного творчества и интеллекта» у испытуемых основной выборки. Он проявлялся в росте интеллектуальной активности в присутствии заинтересованного окружения (так называемые «наблюдатели») и в существенном снижении интереса к проявлению творчества и интеллекта при отсутствии таких «наблюдателей». Также существенной преградой на пути развития креативности у испытуемых экспериментальной группы явился «страх перед творчеством». Постепенное преодоление страха перед творчеством приводило к значительному росту креативности. В целом, отношение студентов основной выборки к самостоятельному творчеству связано с его общим отношением к своим способностям, его уверенностью в собственных творческих силах.
Подводя итоги результатов лонгитюдного исследования мы выдвинули на первый план анализ самого процесса психического развития студентов, а не поиск параметров оценки и измерения способностей. Центральное место при этом занимает выявление преград, мешающих проявлению и развитию их интеллектуальных и творческих способностей, поиск средств их преодоления.
Похожие диссертации на Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в период профессиональной подготовки
