Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Эмпатия в отношениях «преподаватель - студенты» как объект психологического исследования
1.1. Теоретические подходы к изучению эмпатии в педагогическом общении 11
1.2. Психологическая характеристика эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты» 33
1.3. Психологические факторы и условия формирования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты» 50
Выводы по главе 66
Глава П. Эмпирическое изучение психолого-акмеологическои модели формирования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты»
2.1. Развитие эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты». ..68
2.2. Опытно - экспериментальная работа по развитию эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты» 85
2.3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по развитию эмпатии в отношениях «преподаватель -студенты» 102
Выводы по главе 121
Заключение 124
Список литературы 127
Приложения 148
- Теоретические подходы к изучению эмпатии в педагогическом общении
- Психологические факторы и условия формирования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты»
- Развитие эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты».
- Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по развитию эмпатии в отношениях «преподаватель -студенты»
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные процессы демократизации общества, социально-экономические изменения, возрастающий интерес к проблемам человека в последние десятилетия повлекли за собой изменения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании.
В условиях развития современного российского общества повышается значение подготовки высококвалифицированных специалистов. Одно из направлений повышения качества этого процесса связано с совершенствованием межличностного взаимодействия преподавателей и студентов (Н.В. Антонова, Т.А. Аржакаева, А.Г. Асмолов, Н.Р. Битянова, Е.Н. Богданов, Т.А. Верняева, Н.И. Вьюнова, Т.П. Гаврилова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Т.В. Заморская, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.Г. Лидере, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, Е.И. Рогов, В.В. Рубцов и др.).
Особое значение приобретает эмоциональная сторона этих отношений, поскольку эмоциональность лежит в основе совместного достижения цели в педагогической деятельности.
Исследование особенностей эмоционального взаимодействия участников педагогического процесса неотделимо от изучения эмпатии, т.е. сопереживания успехов и неудач, чувствительности к эмоциональному состоянию другого, позитивного межличностного влияния (Н.И. Вьюнова, В.И. Завгвязинский, Н.А. Корниенко, В.В. Краевский, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.Е. Пеньков, Н.А. Подымов, В.М. Полонский, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.).
В формировании отношений между преподавателем и студентами важная роль принадлежит эмпатии педагога, который инициирует, ориентирует, реализует и оценивает совместную со студентами деятельность (А.Б. Орлов, Л.В. Попова, А.А. Реан, Н.М. Сарджвеладзе, М.И. Старое, Т.Г.
4 Сырицо, М.А. Хазанова и др.). Это повышает роль эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты».
Несмотря на важность данной проблемы, она пока еще не стала предметом всестороннего исследования.
Состояние и степень разработанности проблемы.
Различные аспекты эмпатии активно изучались и продолжают изучаться в исследованиях отечественных и зарубежных авторов: P.O. Агавеляна, В.В. Бойко, СБ. Борисенко, Т.П. Гавриловой, Е.П. Ильина, Е.А. Ичаловской, Ю.А. Менджерицкой, Т.П. Пашуковой, А.П. Сопикова, Н.А. Седых, Л.П. Стрелковой, Н.А. Сухих, Э. Titchener, Т. Шибутани, D. Beres, S.M. Berger, N. Epstein, MX. Hoffman, S.C. Mahoney, A. Mehrabian, B. Speroff, J. Sidman, E. Stotland и др.
Среди современных психолого-акмеологических исследований выделяются работы, в которых исследуются: эмпатическое общение, его зависимость от индивидуальных особенностей личности (А.А. Бодалев, М.М. Муканов, Н.Н. Обозов, Н.И. Сарджвеладзе, Л.Б. Филонов и др.), способность к эмоциональному сопереживанию в процессе межличностного взаимодействия (В.В. Бойко, Л.А. Сивицкая, О.И. Цветкова и др.).
Для настоящего исследования особое значение имеет изучение эмпатии в отношениях между преподавателем и студентами (СБ. Борисенко, Д.В. Белых, Т.П. Гаврилова, О.В. Дашкевич, И.В. Страхов и др.), выявление ее роли в межличностных отношениях (В.И. Кабрин, А.В. Петровский, Л.А. Петровская и др.), а также поведенческих форм эмпатии (М.Н. Русалова, П.В. Симонов и др.), функций и механизмов эмпатии в межличностном взаимодействии (А.А. Бодалев, А.В. Тимохина, И.М. Юсупов и др.).
Однако необходимо отметить, что проблема эмпатии в отношениях между преподавателем и студентами пока еще не получила полного психологического изучения. Несмотря на полученные научные данные в
ранее проведенных исследованиях, изучение эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты» затруднено рядом противоречий:
между психологическими исследованиями эмпатии и степенью ее изученности в отношениях «преподаватель - студенты»;
между исследованием эмпатии в отношениях «преподаватель -студенты» и изученностью акмеологического аспекта этого явления;
между исследованиями акмеологического аспекта и изученностью целостной психологической модели формирования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты».
В связи с нерешенными противоречиями пока еще существует проблема формирования эмпатии в отношениях «преподаватель -студенты». Как следствие, эмпатия между участниками педагогического процесса возникает стихийно, на нее влияют личные предпочтения и ситуации, нередко наблюдается проявление негативных эмоций, что осложняет решение педагогических задач. Все это доказывает актуальность исследования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты».
Объект исследования: эмпатия в отношениях «преподаватель -студенты».
Предмет исследования: психолого-акмеологическая модель развития эмпатии между преподавателем и студентами в процессе подготовки специалиста.
Цель исследования: изучить психолого-акмеологическую модель формирования эмпатии в отношениях преподавателя и студентов и апробировать её в ходе тренинговой работы.
Задачи:
исследовать теоретические подходы к изучению эмпатии как психолого-акмеологического явления;
изучить психологическую характеристику эмпатии в отношениях между преподавателем и студентами;
разработать психологическую модель формирования эмпатии в отношениях преподавателя и студентов;
провести опытно-экспериментальную работу по формированию эмпатии в отношениях преподавателя и студентов и проанализировать полученные результаты.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование эмпатии в отношениях между преподавателем и студентами зависит от психологических факторов (улучшение психологической контактности, антиципация эмоциональной реакции, наблюдение за поведением студентов, приспосабливание к их настроению, интуитивное понимание состояния студентов), которые влияют на психологические компоненты эмпатии (когнитивный, аффективный, процессуально-деятельностный, социальный, сензитивный) и проявление ее свойств (синтонность, компенсация, адекватность, инструментальность, гибкость) в педагогических ситуациях (успеха, неудачи, достижения, сопротивления и развития).
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические положения деятельностного подхода к изучению личности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); ценностно-смыслового подхода к исследованию личности и общения (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, В.А, Кан-Калик, Г. Олпорт, Т.И. Пашукова, Э. Фромм и др.); субъектно-деятельностного подхода в акмеологии (А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, П.М. Якобсон и др.); теории гуманистического подхода к личности (Г.И. Аксенов, П.Я. Гальперин, А. Маслоу, Р.П. Мильруд, К. Роджерс, В. Франкл, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); активного отражения личностью окружающего мира (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.В. Бойко, Л.Л.
7 Пеленкова и др.); рефлексивной психологии (И.В.Дубровина, В.М. Дюков, Е.И. Исаев, Е.И. Рогов, И.А. Савинкова, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.); синтонности («со-настраивание») в межличностном взаимодействии (А.Н. Леонтьев, Б.С. Братусь и др.); работы по изучению отношений в учебной деятельности (Е.И. Головаха, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, В.Н. Панферов, Е.А. Рябухина, М.И. Старов и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: анкетирование, опрос, беседа, интервьюирование, тестирование. Использовались: "Диагностика эмоционального интеллекта" Н. Холла, "Диагностика уровней эмпатических способностей" В.В. Бойко, "Опросник по изучению самоотношений" В.В. Столина, "Методика для изучения индекса совпадения идентификации эмоций у преподавателя и студента" (модифицированный вариант методики восьми влечений Сонди, Е.В. Алтухова), "Опросник для выявления психологических факторов, влияющих на формирование эмпатии в отношениях преподавателя и студентов" (Н.А. Коваль, Е.В. Алтухова), "Опросник для определения уровня развития эмпатии" (Е.В. Алтухова). Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - корреляционный и факторный анализы. Обработка и вычисления проводились с использованием программы SPSS 12 для Windows.
Научная новизна. Раскрыта взаимосвязь компонентов в модели формирования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты», в результате чего обнаруживаются ее функции и свойства.
Выявлены основные свойства эмпатии, включая синтонность, компенсируемость, адекватность, инструментальность и гибкость.
Обнаружены психологические факторы формирования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты», а именно: улучшение психологической контактности, антиципация эмоциональной реакции,
8 наблюдение за поведением студентов, приспосабливание к их поведению, интуитивное понимание состояния студентов.
Теоретическая значимость. Систематизированы подходы к изучению эмпатии в отношениях между преподавателем и студентами, а именно: ценностно-смысловой, деятельностный, субъектно-деятельностный, гуманистический и активного отражения окружающего мира.
Доказано положение о том, что эмпатия в отношениях «преподаватель
- студенты» формируется под влиянием психологических факторов, а также
через модель, состоящую из когнитивного, аффективного, процессуально-
деятельностного, социального, сензитивного компонентов, реализуется в
сигнализирующей, осмысляющей, активизирующей, актуализирующей и
преобразующей функциях и проявляется в ее свойствах.
Конкретизировано определение «эмпатии в отношениях преподаватель
- студенты» как такое эмоциональное взаимодействие, характеризуемое
сопереживанием, сочувствием, сензитивностью к эмоциональному
состоянию друг друга, что устраняет эмоциональные барьеры, способствует
достижению совместной цели, активизации участников с разделяемыми ими
гуманистическими ценностями.
Практическая значимость исследования. Разработан
акмеологический подход к организации психологического тренинга, включающий такие этапы как когнитивно-прогностический, аффективно-аналитический, активно-преобразующий, личностно-ориентированный и рефлексивно-практический.
Предложены методики формирования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты» и исследования этого процесса в ходе тренинга.
Готовы к внедрению материалы психологического тренинга по развитию эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты».
Достоверность и надежность обусловлена использованием основополагающих методологических исследований по проблеме эмпатии в
9 отношениях преподавателя и студентов, применением валидных, надежных и ранее апробированных методов психологического исследования, статистической обработкой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования освещались в докладах и сообщениях на научных конференциях аспирантов и преподавателей Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2005, 2006), на Всероссийских научных конференциях (Тамбов, 2005; Воронеж, 2005, 2006), на Международной научно-технической конференции "Студент, специалист, профессионал ССП-2005" (г. Москва, 2005) на региональной конференции и межрегиональном семинаре (Тамбов, 2006), на заседаниях кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина.
Положения, выносимые на защиту:
Эмпатия, как психолого-акмеологическое явление, может быть рассмотрено в ценностно-смысловом, деятельностном, субъектно-деятельностном, активного отражения окружающего мира и гуманистическом аспекте, выполняя сигнализирующую, осмысляющую, активизирующую, актуализирующую и преобразующую функции.
Отношения преподавателя и студентов включают в себя эмпатийный канал информационного обмена, репертуар эмоциональных состояний, барьеры совместной деятельности, структуру эмпатического общения, а также функциональные компоненты совместной деятельности.
Эмпатия в отношениях «преподаватель - студенты» возникает в ситуациях успешной деятельности, неудач, достижения, сопротивления и развития, в которых проявляются эмпатические способности, свойства эмпатического поведения и роли преподавателя, что влияет на ее свойства.
В педагогических ситуациях проявляются такие свойства эмпатии, как синтонность, компенсируемость, адекватность, инструментальность и
10 гибкость под влиянием факторов улучшения психологической контактности, антиципации эмоциональной реакции, наблюдения за поведением студентов, приспосабливания к настроению студентов, интуитивного понимания их состояния через детерминантные составляющие, эмпатическое общение и обмен эмоциональной информацией.
Модель формирования эмпатии в отношениях «преподаватель -студенты» представляет собой взаимодействие следующих компонентов: когнитивного, аффективного, процессуально-деятельностного, социального и сензитивного.
Формирование данной модели было возможно в ходе реализации когнитивно-прогностического, аффективно-аналитического, активно-преобразующего, личностно-ориентированного и рефлексивно-практического этапов тренинговой работы.
Организация исследования. Базу проведения исследования составили преподаватели и студенты ГОУ СПО Семилукского государственного технико-экономического колледжа Воронежской области. Всего участвовало 60 преподавателей, со стажем работы от 3-х до 15 лет, в возрасте от 25 до 46 лет и 60 студентов I - III курсов, в возрасте от 17 до 21 года. Работа проводилась в течение 2003-2006 учебного года.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы и приложения.
Теоретические подходы к изучению эмпатии в педагогическом общении
Традиционно, проблемы, связанные с понятием «эмпатии», были объектом изучения философских дисциплин - этики и эстетики. Понятие «эмпатия» восходит к эстетическому термину «симпатия», который трактовался философами как понимание, отзывчивость, эмоциональное соучастие.
Первоначально понятие «эмпатия» было введено в психологию Э. Титченером и буквально означало einfuhlung - вчувствование в переживания другого [232].
Зарубежные психологи феномену «эмпатия» уделяли значительное внимание. В частности, Дж. Мид определяет эмпатию как «способность принять другого человека» [164].
Проблема эмпатии в педагогическом обществе исследуется психологической наукой в ряде направлений. Основными являются идеи деятельностного подхода к изучению личности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). Ценностно-смыслового подхода к исследованию личности и общения (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калик, Г. Олпорт, Т.И. Пашукова, Э. Фромм и др.), субъектно-деятельностного подхода в акмеологии (А. А. Бодал ев, Т.П. Гаврилова, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, П.М. Якобсон и др.). Гуманистического подхода к личности (Г.И. Аксенов, П.Я. Гальперин, А. Маслоу, Р.П. Мильруд, К.Роджерс, В. Франки, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), а так же активного отражения личностью окружающего мира (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.В. Бойко, Л.Л. Пеленкова и др.).
Эмпатия, как состояние эмоционального сопереживания, функционирует как необходимая составляющая педагогической деятельности, сущность которой заключается в решении учебно-воспитательных задач. Так же как эмоции представляют собой реакцию переживания процесса достижение цели, так и эмпатия выступает сопереживанием успешности / безуспешности попыток решения педагогических задач (В.К. Рябцев, В.А. Сластенин, Н.И. Шевандрин, Н.А. Щербакова и др.).
Сложность объекта эмпатии требует прочтения информации и состояний другого на более глубоком уровне восприятия - проникновении, которое, по мнению И.М. Юсупова, действует по механизму эмоциональной идентификации [208].
Многие исследователи признают идентификацию в качестве одного из наиболее значимых механизмов межличностного общения.
Нередко идентификация отождествляется с механизмом подражания. Проблемой соотнесения этих двух механизмов занимались ученые, среди которых: А. Бандура, Н. Гевиртц, Г. Гибш, Б.Д. Парыгин, М. Форверг, Arlow J.A. BeresD и др.
Так, А. Бандура предполагает, что идентификация относится к процессу копирования субъектом мыслей, чувств или действий другого лица. Следовательно, по мнению А. Бандуры, нельзя провести четкой границы между данными понятиями [214].
Однако ряд ученых разграничивают понятия идентификации и подражания. Так, О.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская, изучив проблему соотнесения данных понятий, приводят аргументы в пользу их разграничения:
1. идентификация - это основной механизм для процесса межличностного общения, свойственный всем ее ситуациям, а подражание свойственно определенному типу поведения в определенной ситуации;
2 идентификация может реализовываться и в отсутствии непосредственного объекта восприятия, в отличие от подражания, которое имеет рефлекторную природу существования;
3. поведение в идентификации имеет внутреннюю мотивацию индивида, что не свойственно подражанию;
4 идентификация скорее носит осознанный характер, чем неосознанный, спонтанный как подражание;
5 идентификация, в отличие от подражания, предполагает не только следование реальному поведению объекта, но и его символическому эквиваленту [112, с. 92-122].
Таким образом, О.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская дают свое определение механизму идентификации: «идентификация рассматривается нами как следование поведенческим или личностным характеристикам другого лица, как реальное их воспроизведение либо в сходных поведенческих актах, либо в символических эквивалентах поведения» [112, с. 96].
Именно следование поведению другого, выраженного в его символических эквивалентах, характеризует механизм приобретения личностных новообразований в системе ее отношений в поведенческих актах, что может свидетельствовать о степени и мере развитости эмпатических способностей личности.
Но приведенные данные исследования не исчерпывают проблему функционирования механизма идентификации.
Идентификацию рассматривают как: 1 приобретение или усвоение ценностей, идеалов, ролей и нравственных качеств другого лица (Д. Гевиртц) - в этом плане идентификация выступает как механизм социализации личности;
2 соотношение с чувством симпатии, посредством которой идет процесс усвоения норм и ценностей;
3 как процесс уподобления (М. Герберт, Б.Д. Парыгин, Т. Шибутани);
4 процесс отождествления (Е.З. Басин, Е.Е.. Насиновская, В.А. Петровский, S.C. Mahoney. B.J. Speroff и др.);
5 идентификация находит свое выражение в эмпатии, в частности, в форме сопереживания (Н.Н. Авдеева, Н.А. Wilmer).
Подобное понимание идентификации свидетельствует об отсутствии единого мнения по данному вопросу, что обусловливает сложность и неоднозначность данного феномена.
Рассматривая идентификацию в качестве общего механизма восприятия в процессах проникновения во внутренний мир другого, Н.Н. Обозов отмечает, что идентификация - «фундаментальный механизм когнитивных процессов взаимодействия, аффективной и поведенческой составляющей» [141, с. 83].
Психологические факторы и условия формирования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты»
AЭффективность любой деятельности как учебной, так и профессиональной зависит от ряда условий и групп факторов. Проблемам эффективности трудовой деятельности, закономерностям формирования профессионализма, психологии личности, индивидуального стиля деятельности, психологических профессионально важных качеств, посвящены многие теоретические и прикладные исследования в рамках таких наук, как общая психология (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Б.Ф. Ломов и др.), психология труда (Е.А. Климов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков. и др.), психология управления (Р.Л. Кричевский, Л.Д. Кудряшова, В.И. Лебедев, А.В. Филиппов и др.), акмеология (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).
Модели профессионального образования человека в полной мере разработаны в акмеологии (Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский, Л.Э. Орбан, И.Н. Семенов, А.П. Ситников и др.).
Как отмечает В.Г. Зазыкин, акмеологический подход - базисная обобщающая акмеологическая категория, описывающая совокупность принципов, приемов и методов, позволяющая решать акмеологические проблемы и задачи [84].
В качестве теоретических оснований современной акмеологии можно выделить следующие концепции: концепция гуманитарно-технологического развития (А.С. Гусева), нравственного развития личности (Е.Н. Богданов), субъектогенеза (А.С. Огнев), акмеологического воздействия (А.В. Кириченко), профессионализма деятельности в особых условиях (В.Г. Зазыкин), профессионализма военных специалистов (Л.Г. Лаптев) и др.
Следуя сложившейся традиции в науке, мы склонны определять акмеологический подход как подход, который позволяет рассматривать вопросы сознания личности в профессиональной деятельности на разных возрастных этапах онтогенеза зрелости специалиста, включая такие этапы, как профессиональное самоопределение, получение профессионального образования, самоактуализация в профессиональной деятельности и развитие творческой индивидуальности специалиста, обладающего оптимальным уровнем развития профессионального самосознания.
В качестве основной психолого-акмеологической категории в психологии выделяют профессиональное самосознание. О.В. Москаленко рассматривает профессиональное самосознание как развивающуюся систему, как личностное образование, присущее конкретному субъекту деятельности [135, с 8]. Как отмечает автор, данная составляющая проявляется в личностных качествах субъекта, которая, преломляясь через профессиональные знания, демонстрируется в ситуации профессиональной жизни.
Профессиональное самоопределение как следующая акмеологическая категория становится ведущей проблемой личности со старшего подросткового и юношеского возрастов, которые являются одним из центральных моментов формирования самосознания. Поэтому есть смысл говорить о формировании профессионального самосознания как центрального образования личности в этом возрасте [48,61,81,85,123,141].
Специфика и особенности акмеологического подхода к проблеме личностного становления, как подрастающего поколения, так и личности профессионала, заключается также в изучении возрастной и профессиональной динамики личности, предполагающих раскрытие работы психологических механизмов усвоения и осмысления социально-нравственного, профессионального опыта, того, как происходит эмоционально-нравственное восприятие достигнутого, живет ли человек со своими потребностями, как соединяет самоактуализирующаяся личность на этапе своего профессионального становления то, чего она хочет, с тем, что может и что надо обществу [71, с. 5-6].
Согласно данным исследованиям акмеологов, психолого-акмеологические факторы - это значимые обстоятельства, имеющие характер движущих сил, главные детерминанты профессионализма, от которых зависит достижение высокого профессионализма личности и деятельности (АЛ. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.).
Так, с позиций системной методологии Н.В. Кузьмина и А.А. Реан предлагают выделять психолого-акмеологические факторы трех видов:
объективные, связанные с деятельностью человека в существующей системе, которая и направляет его на достижение значимых для системы результатов;
субъективные, связанные с личностными предпосылками, профессионализма - мотивация, направленность, способности, креативность, отношения (мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма, или препятствующие ему);
объективно-субъективные, связанные с особенностями организации профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления системой [116].
А.А. Бодалев и Л.А. Рудкевич подразделяют условия, связанные с достижением человеком "акме" на социальные макро и микрофакторы (микросреда) и психологические характеристики личности. Условно они могут быть подразделены на объективные (в известном смысле не зависящие от человека, такие, как его индивидуальность) и субъективные (такие, как работа над собой, то есть активное стремление к самосовершенствованию) [42].
Развитие эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты».
Психолого-акмеологическая модель формирования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты» в качестве одного из блоков включает участников учебно-воспитательного процесса. Выделение подобного блока не случайно, поскольку обмен эмоциональной информацией является сущностью эмпатии. Взаимодействие участников процесса педагогического общения носит во многом эмоциональный характер, а эмоциональное взаимопонимание лежит в основе идентификации и общего понимания друг друга. Такое коммуникативное взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса предполагает наличие у них способности поставить себя на место другого, воспринимать его с точки зрения собственных отношений и испытывать аналогичные эмоции (О.А. Абдулина, В. Айнштейн, С.Л. Братченко, Е.А. Ичаловская, В.Г. Казанская, СВ. Кондратьева и др.).
Между участниками учебно-воспитательного процесса появляется эмоциональный контакт, в котором самопознание неотделимо от познания друг друга. Вслед за Юзефом Подгурецки можно утверждать, что эмпатия представляет собой самую непосредственную форму взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, носящую трансцендентальный характер, пронизывая все педагогическое общение. Несмотря на всю сложность информационного обмена в учебно-воспитательном процессе, значение эмпатии не только не пропадает, но наоборот вырастает по мере повышения сложности решаемых задач. Более того, эмпатийное взаимодействие можно рассматривать как отдельный канал информационного обмена, оказывающий существенное влияние на успешность педагогической коммуникации и дополняющий этот процесс важной информацией эмоционального характера. Подобная информация может быть настолько существенной для учебно-воспитательного процесса, что она может компенсировать неудачи в передаче информации или, наоборот, подчеркнуть усилия по обмену информацией между преподавателем и студентами (А.Ф. Копьев, А.Ю. Панасюк, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская, Т.А. Флоренская, Г.П. Щедровицкий и др.).
Опираясь на исследования А.А. Бодалева, можно интерпретировать эмпатию в отношениях «преподаватель - студенты» как понимание другого через открытие пространства своего Я. Это означает, что эмпатийное восприятие другого возможно только через актуализацию личностных конструктов воспринимающей личности. В соответствии с теорией личностных конструктов Келли эти внутренние психологические образования не существуют в итоговом виде, а всякий раз создаются в рамках доступного репертуара. Это означает, что интерпретация эмоционального состояния зависит от доступного преподавателю репертуара их интерпретаций. В этой связи эмпатию можно представить как особый вид межличностных отношений, в котором «понимание другого» носит эмоциональный характер. Если в обычных отношениях нередко наблюдается зондирование личности другого с помощью действия и слова, то в эмпатийных отношениях подобное зондирование осуществляется с помощью чувства. Наблюдаются экстраполяции собственной эмоциональной картины на личность другого участника общения (А.С. Ахиезер). Только при этом условии возможно узнавание эмоционального состояния другого, его интерпретация, отождествление с желаемой целью, а также перестраивание возникающих эмоций. Это делает процесс эмоционального обмена между преподавателем и студентами тождественным акту коммуникации (Г.В. Гриненко). Исследования показывают, что важной составляющей любого акта коммуникации является понимание, что полностью применимо к эмоциональной стороне общения и раскрывает суть эмпатии. Дальнейшие параллели между эмпатией и общением позволяют установить, что разные формы проявления эмоций являются своеобразными знаками эмоциональной коммуникации. Если целенаправленная последовательность знаков в лингвистике и семиотике именуется текстом, то в анализе эмпатийного общения преподавателя и студентов можно говорить о своеобразном тексте обмена эмоциями. «Подобный текст» может считаться удачным с точки зрения целедостижения, если между преподавателем и студентами возникает эффективный эмоциональный диалог.
Эмпатия в отношениях «преподаватель - студенты» представляет собой не только идентификацию эмоций другого и обмен эмоциональной информацией. Как показывает Т.Н. Березина, чувствование неотделимо от интеграции себя и другого. Именно поэтому интегрирующая функция эмпатии оказывается существенной в построении тесных и гармоничных отношений между преподавателем и студентами. [34, с. 70].
Поскольку эмпатию можно представить в виде внутреннего эмоционального диалога между преподавателем и студентами, в подобном взаимодействии обнаруживаются разные уровни категоризации в восприятии эмоционального мира другого. Одной из ведущих характеристик данных уровней является масштаб выделяемых категорий, начиная от узкоконкретных эмоциональных состояний до глобального осмысления существенных свойств и переживаний личности.
Структура эмпатического общения между преподавателем и студентами включает следующие компоненты:
субъекты эмпатийного общения;
среда эмпатийного общения;
содержание эмпатийного общения; технология эмпатийного общения;
предмет эмпатийного общения.
При выделении данных структурных компонентов использовалось исследование Н.М. Александровой и Д.Г. Колодан [8, с. 210].
Субъектами эмпатийного общения являются преподаватель и студенты. Их взаимодействие на эмоциональном уровне определяется сложившейся в педагогическом коллективе культурой эмпатийных переживаний. Возникающий обмен эмоциями в качестве деятельностной основы имеет содержательное учебное взаимодействие.
Успешность эмпатии в отношениях есть следствие овладения нужными социальными технологиями в виде умений взаимодействовать друг с другом на эмоциональном уровне.
Для понимания сущности эмпатии большую ценность имеет предложенный К. Роджерсом и развитый в психологической науке человеко-центрированный подход к пониманию сущности межличностных взаимоотношений. Три основных принципа, реализуемые в данном подходе, а именно: конгруэнтность, принятие и понимание создают наиболее благоприятные условия для эмоционального контакта. Более того, центрированный на человеке подход сам по себе является основополагающим принципом эмпатии в отношениях, поскольку создает оптимальные условия для наиболее полного саморазвития личности, включая эмоциональную сферу [164, с. 48].
Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по развитию эмпатии в отношениях «преподаватель -студенты»
Опытно-экспериментальная работа по развитию эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты» проводилась в Семилукском технико-экономическом колледже Воронежской области с целью проверки гипотезы нашего исследования. Мы предполагали проанализировать сформированность эмпатии преподавателя и студентов и их зависимость от психологических факторов (улучшение психологической контактности, антиципация эмоциональной реакции, наблюдение за поведением студентов, приспосабливание к их настроению, интуитивное понимание состояния студентов), которые влияли на психологические компоненты эмпатии (когнитивный, аффективный, процессуально-деятельностный, социальный, сензитивный).
Как отмечалось в предыдущих параграфах, сформированность эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты» зависела от благоприятной обстановки в учебной группе, доброжелательных отношений между студентами, студентами и преподавателями, которые являлись необходимым условием для гармоничного существования личности в учебном заведении.
При этом мы сочли необходимым разработать и реализовать программу тренинга с целью расширения социально-психологической компетентности преподавателей, повышения уровня их этического взаимодействия со студентами, формирования позитивной направленности, эмпатийности.
Учитывая это, мы посчитали логичным провести опытно-экспериментальную работу по развитию эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты».
В нашем исследовании мы применяли такие методы, как: анкетирование, опрос, беседа, интервьюирование, тестирование.
При анализе результатов необходимо было проследить процесс формирования компонентов эмпатии (когнитивный, аффективный, процессуально-деятельностный, социальный, сензитивный) в складывающихся отношениях «преподаватель - студенты», которые во время тренинга претерпевали последовательное преобразование от когнитивно-прогностического к эффективно-аналитическому, активно-преобразующему, личностно-ориентированному и рефлексивно-практическому этапу.
До и после проведения тренинга необходимо было отследить изменения компонентов эмпатии. С этой целью нами был отобран инструментарий диагностического исследования: «Методика для изучения индекса совпадения идентификации эмоций у преподавателя и студента» (модифицированный вариант методики восьми влечений Сонди, Е.В. Алтухова), «Опросник для определения уровня развития эмпатии» (Е.В. Алтухова), «Диагностика эмоционального интеллекта» - шкалы эмоциональной осведомленности, управления своими эмоциями, эмпатии и распознавания эмоций других людей (методика Н. Холла), «Диагностика уровней эмпатических способностей» (методика В.В. Бойко), «Опросник по изучению самоотношений» (методика В.В. Столина).
Психолого-акмеологическая модель формирования эмпатии включала в себя сензитивную составляющую, которая формировалась в зависимости от присущей участникам эмоциональной чувствительности, тонкости переживаний и отзывчивости на нужды другого. Испытуемые значительно отличались между собой по степени чувствительности к воздействиям социальной среды. Диапазон изменения сензитивности колебался от полной бесчувственности к речевым воздействиям в непосредственном общении до острых эмоциональных переживаний при восприятии произведений литературы и искусства. На одном полюсе - смущение от пристального взгляда, на другом - отсутствие видимой реакции на призывы о помощи.
Сензитивность имеет свою структуру, на которую у исследователей нет согласованных представлений. Различают несколько её видов:
наблюдательная сензитивность - способность фиксировать при наблюдении за другим человеком его поведение: речевые акты, мимику, пантомимику и адекватно отражать их во взаимодействии;
номотетическая сензитивность - способность понимать типичного представителя той или иной социальной группы и на этой основе предвосхищать поведение других лиц, принадлежащих данной социальной группе;
идиографическая сензитивность противоположна номотетической и заключается в способности отражать своеобразие каждого индивида, накапливать в общении информацию о нем и прогнозировать возможное поведение в отдельных ситуациях;
теоретическая сензитивность понимается как способность выбирать и применять теории для более точного предсказания чувств, мыслей и действий других людей. Этот вид более связан с когнитивным компонентом эмпатического общения;
Данный компонент создавал особо благоприятные предпосылки для формирования эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты».
Для оценки данного параметра использовалась «Методика для изучения индекса совпадения идентификации эмоций у преподавателя и студента» (модифицированный вариант методики восьми влечений Сонди, Е.В. Алтухова), направленная на оценку уровня возможностей идентификации эмоций у преподавателей и студентов (Приложение 4). Замеры проводились до и после тренинга.
С помощью данной методики исследовались параметры идентификации эмоций у преподавателей и студентов. Опрашиваемым предлагалась следующая инструкция: «Вашему вниманию предлагаются фотографии. Внимательно посмотрите на каждую из них. Определите, какие эмоции изображены на фото».
Полученные результаты свидетельствовали о том, что в начале тренинга наблюдалось значительное расхождение в идентификации эмоциональных состояний. Особенно заметно это расхождение было при определении ситуационных состояний в виде растерянности, усталости, бездеятельности и др. В большинстве случаев сензитивность преподавателя в распознавании эмоционального состояния была высокой, но не достаточной для развития высокого уровня эмпатии. Из десяти предложенных фотографий три были распознаны преподавателями однозначно («удовольствие», «скука», «ужас»). В двух случаях угадывание было менее успешным («растерянность», «усталость»). В остальных пяти случаях наблюдались различные варианты («безмятежность», «разочарование», «гнев», «удивление», «восхищение»). Это определило направление тренинговой работы по развитию сензитивности к восприятию эмоционального состояния студентов преподавателями.
По результатам итогового среза заметно возрастало количество правильных ответов преподавателей, то есть, уменьшалось количество ошибок или не идентифицированных эмоций. При описании семи фотографий из десяти преподаватели дали правильные ответы. При математическом подсчете полученных данных в начале тренинга индекс совпадений по идентификации эмоционального состояния составил 0,89. По окончании тренинга этот индекс вырос до 0,94. Это означало повышение сензитивности, преподавателей к эмоциональному состоянию студентов, что способствовало развитию эмпатии в изучаемых отношениях.
Для определения уровней развития компонентов эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты» применялся «Опросник для определения уровня развития эмпатии» Е.В. Алтуховой (Приложение 5). Он содержал 15 утверждений и 4 варианта ответа на них. К опроснику прилагалась следующая инструкция: «Вашему вниманию предлагается ряд утверждений. Внимательно прочитайте их и оцените себя относительно каждого утверждения в следующих баллах; 0 - не развито; 1 - развито слабо; 2 - развито умеренно; 3 - развито высоко».
В исходном и итоговом срезе полученных данных представлены результаты применения «Опросника для определения уровня развития компонентов эмпатии». Результаты опросника представлены на рисунке 7.
. Уровни развития компонентов эмпатии в отношениях «преподаватель - студенты» до и после эксперимента (по материалам «Опросника для определения уровня развития компонентов эмпатии»).
Как видно из рисунка, был отмечен рост показателей по всем компонентам эмпатии. Особенно заметно выросли такие компоненты, как когнитивный, аффективный и сензитивный. Подобная динамика была не случайна, так как эмпатия в отношениях «преподаватель - студенты» возникала в основном вследствие предрасположенности, интуиции и эмоциональности преподавателя. Выражение эмоций регулировалось не достаточно и далеко не во всех случаях использовалось как педагогическое средство совершенствования отношений «преподаватель - студенты». Опыт эмоционального контакта получал неполное осмысление, а эмоциональное состояние студентов либо игнорировалось преподавателем, либо в ряде случаев недооценивалось. Отмеченные изменения были результатом проведенной тренинговой работы.
