Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Проблема мастерства и продуктивной деятельности преподавателя высшей школы в психолого-педагогической и акмеологической литературе
1.1. Особености деятельности преподавателя высшей школы и основные требования к нему 17
1.2. Мастерство и продуктивность деятельности преподавателя высшей школы в подготовке творческих специалистов 50
1.3. Критерии оценки уровней продуктивности деятельности преподавателя вуза и студента 59
1.4. Акмеологические факторы самодвижения преподавателей к вершинам продуктивной деятельности 66
1.5. Творческая готовность студентов к предстоящей профессиональной деятельности как критерий оценки
продуктивности его совместной с преподавателем деятельности... 85
1.6. Понятия об авторской системе деятельности преподавателя и авторской системе деятельности студента как индивидуальных акмеологических системах 107
Выводы 112
CLASS Глава II. Организация и методы исследовани CLASS я
2.1. Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования 114
2.2. Критерии и методы оценки продуктивности деятельности преподавателя и студента 122
2.3. Методы количественного и качественного анализа 129
Выводы 134
Глава III. Продуктивность деятельности преподавателей высшей школы и творческая готовность студентов к предстоящей профессиональной деятельности
3.1. Различия в уровне продуктивности деятельности преподавателей разного профиля 135
3.2. Лкмеологические факторы, обусловливающие продуктивность деятельности преподавателей 141
%
3.2.1. Удовлетворенность профессией как фактор продуктивности деятельности преподавателя 141
3.2.2. Самооценка преподавателей и её связь с продуктивностью его деятельности 147
3.2.3. Факторы, препятствующие и содействующие профессиональному росту преподавателя 150
3.2.4. Индивидуальные особенности и различия авторских систем деятельности высоко- и малопродуктивных преподавателей 154
3.2.5. Корреляционные связи продуктивности деятельности преподавателя с различными психологическими показателями 166
3.3. Творческая готовность студентов к предстоящей профессиональной деятельности 168
3.3.1. Профессиональная направленность студентов разных специальностей и её динамика в процессе обучения 168
3.3.2.Отнощение студентов к общей организации обучения в вузе 173
3.3.3. Степень развития педагогических способностей у студентов-будущих учителей по данным их самооценки 176
3.3.1. Уровневые различия в креативности студентов разного профиля профессиональной подготовки 180
3.3.5. Удовлетворенность студентов занятиями, проводимыми высоко и мало продуктивными преподавателями 187
Выводы 191
Заключение 195
Библиография
- Особености деятельности преподавателя высшей школы и основные требования к нему
- Мастерство и продуктивность деятельности преподавателя высшей школы в подготовке творческих специалистов
- Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования
- Различия в уровне продуктивности деятельности преподавателей разного профиля
Введение к работе
Россия вступает в новую фазу развития высшей школы. Среди проблем, стоящих перед высшей школой на современном этапе центральной является проблема повышения качества образования. Решение проблемы обеспечения качества подготовки специалистов стало основой государственной образовательной политики и центральным звеном деятельности Министерства образования.
В Европе сейчас активно идет процесс интеграции национальных образовательных систем. Особенно активизировался этот процесс после подписания 19 июня 1999 года Болонской декларации. Декларация была подписана министрами 29 европейских стран. Конечным итогом Болонского процесса должен стать единый образовательный стандарт для всех стран и, соответственно, взаимное признание образовательных дипломов. При этом Россия вначале оказалась вне Болонского процесса. Для того, чтобы не остаться в стороне, для того, чтобы наш диплом признавался во всем мире, в сентябре 2003 года мы присоединились к Болонскому процессу. Один из основных принципов, на которых строится Болонский процесс: общий подход к контролю качества образования.
Проблема нашего исследования - проблема продуктивной деятельности преподавателя высшей школы - напрямую связана с актуальной проблемой повышения качества образования. Преподаватели - главные субъекты повышения качества образования. От профессионализма и мастерства преподавателей высшей школы зависит эффективность образовательного процесса, качество подготовки специалистов, готовых к предстоящей профессиональной деятельности. Становится очевидным, что качество образования можно повысить, повышая профессионализм и продуктивность деятельности преподавателя высшей школы. От качества работы преподавателя со студентами зависит качество образования, от качества результатов образования - будущее страны.
Решение проблемы повышения качества состоит в применении системного подхода к обеспечению качества образования, учитывающего все аспекты деятельности образовательного учреждения. Качество образования можно рассматривать в узком и широком смысле. В первом случае под качеством образования понимается только уровень подготовки выпускников вуза, а качество всего того, что имеется или происходит в вузе, рассматривается как совокупность факторов, определяющих этот уровень подготовки. При расширенном толковании данные факторы рассматриваются как компоненты качества образования, формирующие четыре блока:
качество субъекта оказания образовательных услуг, под которым в данном случае понимается профессорско-преподавательский состав;
качество объекта оказания тех же услуг, которым является студент;
качество процесса оказания образовательных услуг (образовательные программы, особенности организации учебного процесса, его методическое и техническое обеспечение);
качество внешних и внутренних условий, в которых осуществляется данный процесс.
Основополагающим принципом повышения качества образования является ориентация на удовлетворение требований потребителей и всех заинтересованных сторон. В повышении качества образования заинтересованы государство, общество, работодатели, студенты и их родители, а также и сам вуз, так как от решения этих проблем зависит его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.
Актуальность данного исследования определяется существующей общественной и образовательной потребностью в преподавателе высокого уровня продуктивности, способном развивать у студентов-будущих специалистов - готовность к предстоящей профессиональной деятельности. Актуальность исследования состоит также и в том, что проблема развития творческой готовности студента к предстоящей профессиональной
7 деятельности через организацию этого процесса в вузе недостаточно разработана.
Анализ психологической, педагогической, акмеологической литературы позволяет утверждать, что, несмотря на многообразие и широту исследований, деятельность преподавателя вуза изучена недостаточно. Значительные исследования в этой области проведены Н.В. Кузьминой и З.Ф.Есаревой. В их исследованиях впервые была подвергнута системному анализу научная деятельность преподавателя со стороны её продуктивности и исследовано взаимодействие научной и профессиональной деятельности преподавателя вуза. В высших учебных заведениях не готовили будущих преподавателей высшей школы, никто не обучал будущих преподавателей образовательному искусству, мастерству и творчеству. В последние годы с введением многоуровневой системы высшего образования (1996г) и дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» магистры стали изучать педагогику и психологию высшей школы. Но сама проблема продуктивности деятельности преподавателя вуза остаётся актуальной. Как стать отличным преподавателем, как достичь вершин профессионализма, как овладеть искусством преподавания — эти проблемы исследует акмеология, изучающая закономерности достижения вершин в профессиональной деятельности, факторы, содействующие и препятствующие самодвижению к вершинам продуктивной деятельности в любой сфере. Именно в акмеологии впервые создана теория повышения качества подготовки специалиста (Н.В.Кузьмина), сформулирован единый критерий качества образования (ЕККО). Он заключается в развитии творческой готовности выпускников всех образовательных систем к предстоящей деятельности в последующих образовательных или производственных системах.
Теоретический анализ, сравнительные исследования и практика показывают, что высокого уровня продуктивности достигают не вес преподаватели. Это зависит от многих факторов: объективных, субъективных, субьективно-объективных.
8 Проведенный научно-прикладной анализ позволил выделить ряд противоречий в деятельности высшей школы:
- между необходимым уровнем и реальным уровнем продуктивности
преподавателя;
между реальным уровнем продуктивности и потенциальными возможностями преподавателя;
между необходимым уровнем и реальным уровнем готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: выявить существует ли зависимость между акмеологическими факторами продуктивной деятельности преподавателя и признаками развития творческой готовности будущих специалистов к предстоящей деятельности.
Цель исследования: выявить акмеологические условия и факторы, содействующие и препятствующие достижению вершин продуктивной деятельности преподавателями и студентами.
Объект исследования: деятельность преподавателей университета разных уровней продуктивности и развитие творческой готовности их студентов к предстоящей деятельности.
Предмет исследования: акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности
Гипотеза исследования: существует зависимость между системой
акмеологических факторов, воплощенных в авторских системах
деятельности преподавателей университета разных уровней продуктивности,
и развитием творческой готовности их студентов к предстоящей
деятельности.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы задачи исследования:
Рассмотреть проблему продуктивности деятельности преподавателей и акмеологических факторов, ее" обеспечивающих в психолого-педагогической и акмеологической литературе.
Изучить деятельность преподавателей разных уровней продуктивности.
Выявить уровень творческой готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности.
Исследовать зависимость между уровнями продуктивности деятельности преподавателей и факторами (объективными, субъективными, субъективно-объективными), содействующими и препятствующими их продуктивности.
Выработать рекомендации по повышению продуктивности деятельности преподавателей и повышению качества подготовки студентов-будущих специалистов.
Разработать программу спецкурса и учебно-методическое пособие для студентов, способствующие саморсалгаации их творческих потенциалов и развитию творческой готовности к самостоятельному решению профессиональных задач.
Теоретико-методологические основы исследования. Теоретические основы исследования составили:
- теоретические представления ученых по психологии и педагогике
высшего образования (В.А. Аверин, Г.В. Акопов, Н.В. Бордовская,
А.А.Деркач, МИ. Дьяченко, З.Ф. Есарева, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, Н.В.
Кузьмина, А.А. Реан, A.M. Столяренко, В.А. Якунин).
основные положения теории педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.А.Якунин);
идеи о профессионализме, мастерстве преподавателей, основные закономерности самодвижения преподавателя к вершинам мастерства
10 (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, А.А. Деркач, З.Ф. Есарева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалсвская, Н.Д. Никандров, А.А. Реан, В.А. Сластснин, Г.И. Хозяинов, В.А. Якунин);
- основные положения акмеологической теории обеспечения качества
образования ( А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева);
идеи о самореализации творческих потенциалов личности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, К.К. Платонов, ЯЛ. Пономарев, М.М. Поташник, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн);
Методологическую основу исследования составили следующие принципы и подходы:
- общие закономерности развития природы, общества, человеческого
сознания и деятельности; представления о деятелыюстной творческой
сущности личности, о взаимодействии личности и общества, об их
единстве (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леоньев, С.Л. Рубинштейн);
-принципы комплексности, системности, субъектности, активности, а также принципы психологического детерминизма и развития (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн), состоящие в определении внутренних условий, побуждающих к саморазвитию, детерминант этого развития; учение о детерминизме, о роли активности человека в развитии и совершенствовании своей личности. Специфика принципа детерминизма в акмеологии проявляется по нескольким направлениям (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин):
- акмеология рассматривает внутренние условия личности как
побудительные причины и детерминанты развития;
- движущей силой развития является сама личность;
процесс самосовершенствования личности имеет двойную
детерминацию: внутреннюю (раскрытие потенциала) и внешнюю (осознаваемые и принимаемые внешние воздействия).
Определяя методологическую основу исследования, мы также исходили из акмсологического подхода, который синтезирует в себе три классических подхода:
системный подход, разработанный в философии, социологии и примененный в педагогике и психологии (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.А. Якунин);
целостный (комплексный) подход к изучению человека, как индивида, личности, индивидуальности (впервые обоснованный В.М. Бехтеревым и Б.Г. Ананьевым);
подход П.К.Анохина к функциональным системам (теория функциональных систем, системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный результат на входе в новую среду).
Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, акмеологической литературы по проблеме исследования; организационный (сравнительный анализ); эмпирические: анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование; метод экспертных оценок; самооценка; моделирование; методы математической обработки данных (первичная обработка, ранжирование, шкалирование, корреляционный анализ).
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены
всесторонним изучением проблемы, системным подходом к описанию и
изучению объекта и предмета исследования, разнообразием и
взаимодополняемостью адекватных методов и методик исследования;
репрезентативностью выборочной совокупности (635 человек),
воспроизводимостью результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что исследованы акмсологические факторы деятельности преподавателей разных уровней продуктивности по критерию творческой готовности студентов к профессиональной деятельности. На основе сравнительного анализа
12 деятельности преподавателей разных уровней продуктивности установлена положительная связь между высшими уровнями продуктивности деятельности преподавателей и развитием творческой готовности их студентов к предстоящей деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
полученные новые эмпирические данные способствуют расширению и
углублению теоретических представлений о деятельности преподавателя
высшей школы и акмеологических факторах содействующих и
препятствующих ей продуктивности, а также в научном обосновании совершенствования образовательного процесса в вузе.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в:
- возможности использования результатов исследования в учебных
курсах и в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей
вуза;
- реализации преподавателями высших учебных заведений разработанных
практических рекомендаций по совершенствованию и повышению
продуктивности их деятельности и повышению качества подготовки
специалиста;
- повышении профессионализма преподавателей через изучение
авторских (индивидуальных) систем деятельности высокопродуктивных
преподавателей;
- возможности применения методик исследования для оценки уровня
продуктивности преподавателей университета и выявления уровня готовности
студентов к предстоящей профессиональной деятельности;
- применении результатов и методик исследования в научных работах
аспирантов, соискателей, студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем
поэтапного представления результатов исследования на научно-методических семинарах кафедры и выступлений на конференциях:
Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» (Нальчик:КБГУ, 2000.);
Всероссийская научно-практическая конференция «Личность и бытие: Личность и образование» (Краснодар: КубГУ, 2003.)
3. Научно-практическая конференция «Ананьевские чтения -2001») (С-
Петерб. ун-т, 2001.).
Международная научная конференция «Инновации в психолого-педагогичечской теории и практике». (Шуя: ШГПУ 2001.);
Международная научно-практическая конференция «VII Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2003.).
Результаты исследования отражены в 12 публикациях. Па защит}' выносятся следующие положения:
Критерием продуктивности или мастерства преподавателей высшей школы является развитие творческой готовности студентов-будущих специалистов к продуктивному решению предстоящих профессиональных задач.
Акмеологические факторы (объективные, субъективные, субъективно-объективные) обеспечивают самодвижение преподавателя к вершинам продуктивной деятельности. Ведущими в этой группе факторов являются субъективные: цели-ценности, компетентность, ответственность, творческие потенциалы, способности, умелость, мотивы и направленность личности;
3.Акмеологические факторы являются общими для преподавателей и студентов и воплощаются в авторских системах деятельности тех и других. Единый критерий качества образования (ЕККО) обеспечивает согласование их действий на пути к искомым результатам.
Эмпирическая база исследования.
Исследования проводились на базе Кабардино-Балкарского
государственного университета. В исследованиях участвовали преподаватели и
студенты шести факультетов и отделений Кабардино-Балкарского
14 государственного университета: математического, физического, химического, биологического, филологического отделения Института Филологии и отделения «Социальная работа» Социально-Гуманитарного института, где автор настоящего исследования работает преподавателем педагогики и психологии с 1997 года.
Всего исследованиями было охвачено 635 человек: 77 преподавателей
КБГУ (в возрасте от 24 до 74 лет, со стажем работы от 2 до 46 лет,
среди них с ученой степенью - 9 докторов наук, 49 кандидатов наук, 19
преподавателей без степени, с учеными званиями - 10 профессоров, 41
доцент, 18 старших преподавателей, 8 ассистентов), 18 компетентных судей
(заведующих кафедрами, деканов, директоров институтов) и 540 студентов
старших курсов, с которыми работали обследуемые преподаватели шести
факультетов и отделений. Преподаватели и студенты составили две
выборочные совокупности. Внутри каждой выборочной совокупности было по шесть выборок преподавателей и студентов шести факультетов.
Этапы исследования. Выбранные методологические основы и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1998 г по 2004г. На каждом этапе исследования в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе исследования (1998-1999) изучалась и анализировалась философская, педагогическая, психологическая, акмеологическая литература по проблеме, изучались теоретико-методологические аспекты мастерства и продуктивности деятельности преподавателя, определялись проблема, цель, объект, предмет исследования, формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.
На втором этапе (2000-2002) осуществлялось сравнительное эмпирическое исследование на шести факультетах и отделениях, подбор и разработка психолого-педагогического инструментария по выявлению акмеологических факторов продуктивной деятельности преподавателя и
15 выявлению уровня развития творческой готовности студентов, уточнялась рабочая гипотеза.
На заключительном третьем этапе (2002-2004) всего исследования осуществлялось теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, разрабатывались практические рекомендации, осуществлялась работа по оформлению диссертации. Одновременно проводилась апробация полученных результатов исследования и их внедрение.
Внедрение результатов исследования.
Разработана и внедрена в учебный процесс программа спецкурса по акмеологии «Развитие творческой готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности», а также учебно-методическое пособие с элементами авторской системы деятельности «Творческие задания и задачи для студентов».
Теоретические и практические результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы Кабардино-Балкарского университета. Результаты, выводы и рекомендации исследования внедрены в учебных курсах и на курсах переподготовки и повышения квалификации преподавателей вуза.
Методики исследования и обработки данных, которые были применены в диссертации, используются в учебном процессе на факультетах, где введена дополнительная квалификация «Преподаватель» и аспирантами и соискателями.
Результаты, выводы и рекомендации исследования внедрены в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского университета (ИПК и ПРО) на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров республики.
Имеются акты внедрения.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 265 наименований и 12 приложений.
'#
В тексте содержатся 17 рисунков, 24 таблицы. Общий обі.ем диссертации составляет 219 страниц.
Особености деятельности преподавателя высшей школы и основные требования к нему
Историографический анализ развития проблемы преподавателя, учителя, педагога позволил установить, что на протяжении веков этой проблеме уделяли внимание отечественные и зарубежные ученые. В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране К.Д. Ушинским, П.Ф. Каитеревым, С.Т Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России.
А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе, именно в его работах впервые появляются мысли о необходимости развития творческих качеств педагога, что имеет непреходящую ценность до сих пор.
В начале 20-х годов Т. Маркарьяном была создана система обучения учителей педагогическому мастерству. С середины 20-х -начала 30-х годов были предприняты первые попытки профессиографического изучения педагогической деятельности (Р. Кутепов, С. Рубинштейн, Ф. Королев, Н. Левитов, Г. Прозоров).
В последующие годы издаются научные труды о формировании личности учителя, педагогической деятельности (Ф.Ы. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Г. Кушков, Н.Д. Левитов, Н.А. Петров, Г.С. Прозоров, Р.И. Хмелюк и др.). Значительные исследования в изучении закономерностей развития личности учителя и изучении структуры педагогической деятельности были проведены Ф.Н. Гоноболиным, В.А. Кан-Каликом, СВ. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитовым, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластениным и другими. Были исследованы разные аспекты мастерства, например: определение педагогического мастерства и его составляющих (Н.В. Кузьмина, Л.М. Портнов, А.А. Реан, А.И. Щербаков и др. - личностно-деятельностный подход), педагогические способности (Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов), творчество (Н.Ф. Вишнякова, В.А. Кан-Калик, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров), общение (А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Емельянов), компетентность (Н.В. Кузьмина), педагогические умения (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.И. Михалевская ) и многие другие.
Проблема мастерства преподавателя высшей школы исследована Н.В. Бордовской, Н.Ф. Вишняковой, З.Ф. Есаревой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаевым, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, А.К. Марковой, Н.Д. Никандровым, В.Ф. Пугач, А.А. Реан, В.А. Сластениным, Г.И. Хозяиновым, В.А. Якуниным и др. Обсуждая деятельность преподавателя высшей школы, чаще всего анализировались отдельные стороны деятельности преподавателя, как правило методическая: как готовить и читать лекции (СМ. Василевский, СИ. Зиновьев, П.Г. Петруха, В.П. Чубуков, Ф.Ф. Шахматов и др.), как организовать семинарские занятия (А.Н. Максименков, Т.К. Панкратов и др.), педагогическую практику (СИ. Кисельгоф, Д.И. Софронов), разрабатывались проблемы дидактики высшей школы (СИ. Архангельский, СИ. Зиновьев, Н.Д. Никандров), научной организации труда (А.Г. Молибог, А.С. Мозжухин). В последнее десятилетие проведены значительные исследования по психологии и педагогике высшего образования (В.А. Аверин, Г.В. Акопов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Ф. Пугач, В.А. Якунин ).
В настоящем исследовании для анализа деятельности преподавателя высшей школы применялись различные принципы и подходы. Под принципом в науке называют основное исходное теоретическое положение, руководящую идею, а подход - это особый синтез знания, базирующийся на определенных принципах (69).
В научных исследованиях в разных областях научного знания можно выделить такие подходы, как гуманистический, личностно-деятелыюстный (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) и акмеологический подход, который включает в себя три классических подхода: 1) системно-структурный к изучению образовательных систем, разработанный в философии, социологии и педагогике; 2) целостный подход к изучению личности (обоснованный В.М.Бехтеревым и Б.Г.Ананьевым); 3) теория функциональных систем П.К. Анохина, системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный результат (на входе в новую среду).
Ананьев Б.Г. рассматривал человека «как индивидуальность, который может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности, субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства индивида». (13, с.338). Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К.Анохин подчеркивает, что функциональные системы действуют в пространстве и времени, и они ориентированы на искомый конечный результат. Он считает, что система — это не только совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность, но и направленность этих компонентов на получение фокусированного полезного результата (18).
Личностно-деятельностный подход сформировался в отечественной психологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д.Ушинский, М.Я.Басов, П.Ф.Каптерев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и многих других.
Мастерство и продуктивность деятельности преподавателя высшей школы в подготовке творческих специалистов
По Н.В Кузьминой, профессионализм - «это отражение требований профессии в личности, деятельности специалиста» (119, с. 10). Как устойчивое свойство личности и деятельности он формируется в процессе профессионального образования. «.Мастерством же овладевают в процессе индивидуального опыта, наблюдения, подражания, сопротивления, поиска своего пути. Это свойство может оставаться на достаточно высоком уровне только в условиях непрерывного его поддержания средствами самообразования, самоорганизации и самоконтроля» (119, с. 10).
Мастерство проявляется в деятельности. Именно такое понимание мастерства и принято в педагогике. Оно определяется как « высший уровень педагогической деятельности, ... проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов» (124, с.20). В педагогической энциклопедии мастерство определяется как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения» (182, с.739), или, по А.И. Щербакову, как «синтез научных знаний, умений и навыков, методического искусства и личных качеств учителя» (259, с. 30).
По К.К. Платонову, «мастерство-свойство личности, приобретенное в процессе её опыта как высший уровень освоенных профессиональных умений в данной области на основе гибких навыков и творчества. Мастерство — умелость в определенной области» (184, с.64). По мнению И.А. Зязюна (179) педагогическое мастерство составляют: - гуманистическая направленность (интересы, ценности, идеалы); - профессиональные знания (знания предмета, методики его преподавания, педагогики и психологии); - педагогические способности (коммуникативные, перцептивные и др.); - педагогическая техника (умение управлять собой, взаимодействовать).
Педагогические способности обеспечивают скорость совершенствования педагогического мастерства. Все четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних влияний.
По мнению Г.И. Хозяинова (252), составляющие мастерства: педагогическая направленность и способности, знания и педагогический опыт.
Таким образом, педагогическое мастерство проявляется в деятельности (124), но к ней не сводится. Оно характеризуется высоким уровнем развития специальных обобщенных умений (224), но и это не главное. Суть в личности учителя, ее позиции, способности управлять деятельностью на высоком профессиональном уровне.
По мнению Л.А. Деркача, В.Г. Зазыкина (69), для того чтобы достигнуть профессионального мастерства, необходимо обладать определенным «личностным потенциалом», или «стартовыми личностными возможностями»-общими и специальными способностями, базовыми знаниями, мотивацией достижений, направленностью на саморазвитие, адекватной самооценкой. В содержательном отношении, отмечают авторы, категория мастерства является важной составной частью категории «профессионализм», его условием. Таким образом, делают вывод авторы, «обретение профессионального мастерства является основополагающим этапом двігжения к АКМЕ, на основе которого происходит формирование профессионализма деятельности и личности» (69, с.64). Такое понимание профессионализма соответствует акмеологическим представлениям о его содержании, заключают авторы.
Мастерство приходит с опытом, замечает другой исследователь, профессор СИ. Архангельский (22), при наличии призвания, достаточно высокого уровня профессионализма, упорного труда при подготовке к занятиям, постоянного научного и педагогического совершенствования.
«Мастерство преподавателя зависит от ряда условий: 1. Высокая квалификация; 2. Призвание к педагогической деятельности и развитие этого призвания; 3. Упорный труд при подготовке к занятиям, постоянное и научное совершенствование. 4. Пополнение психолого-педагогических знаний» (22, с.331).
По мнению Н.В. Кузьминой, «мастерство преподавателя высшей школы заключается в умелости развивать творческую готовность к предстоящей деятельности у всех или подавляющего большинства выпускников средствами преподаваемой учебной дисциплины за отведённое на учебно-воспитательный процесс время в условиях ограничений и предписаний» (122, с.88).
По мнению А.В. Барабаищикова (27), «педагогическое мастерство преподавателя вуза сложное, динамичное образование, её структурные компоненты общие у всех преподавателей, в тоже время мастерство всегда индивидуально» (27, с. 18). Говоря о многогранности личности преподавателя, автор отмечает, что для преподавателей высокой педагогической культуры характерно гармоничное сочетание научной и педагогической направленности и, замечает он, преподаватели, активно участвующие в научно- исследовательской работе, как правило, пользуются большим авторитетом у студентов.
Повышенная требовательность к себе, развитая потребность в самосовершенствовании, умение ориентироваться в научной и политической информации, последовательно расширять свой кругозор, своё духовное богатство - важнейший компонент и показатель педагогической культуры, залог успеха в деятельности преподавателя, отмечает автор.
По мнению Н.В. Басовой (29), «главная задача преподавателя — это умение хорошо мастерски преподавать свой предмет, доступно, глубоко излагать научную информацию, увлекать студентов потребностью знаний, возбуждать в них трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления» (29,с.ЗЗО).
Преподавателям высшей школы, чтобы строить своё преподавание в расчете на искомый конечный результат, нужно заглядывать в будущую самостоятельную деятельность выпускников. В акмеологии «средство образовательного воздействия» является важнейшим. В руках преподавателя таким средством является его наука и учебный предмет.
В. А. Антипова (19) отмечает, что совершенствование профессионально- педагогического мастерства преподавателя высшей школы требует глубокого изучения психолого-педагогической структуры его деятельности и приводит профессиограмму преподавателя высшей школы. В профессиограмме автор выделяет структуру педагогической деятельности (субъект, объект, цели и задачи, средства и результат), функции педагогической деятельности (информационная, операционная, конструктивная, развивающая, воспитательная, организаторская, коммуникативная, исследовательская, адаптационная), источники педагогического мастерства (знания, научно- исследовательская работа, связь с практикой, психолого-педагогическая подготовка, личностные качества, направленность на педагогическую деятельность), уровни педагогического мастерства (низкий, средний, высокий, высший).
Доктор физико-математических наук А. Космодемьянский (29), проработал в высшей школе 40 лет. В течение всей своей профессиональной деятельности он, размышляя о деятельности преподавателя, вывел некоторые правила, которые могут помочь преподавателям.
Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования
Наше исследование является продолжением и углублением проблемы деятельности преподавателя высшей школы. После теоретического анализа литературы по проблеме продуктивности деятельности преподавателя мы приступили ко второму этапу нашего исследования. Анализ литературы по данной проблеме подвел нас к тому, что изучение преподавателей разного уровня продуктивности позволит выявить факторы, содействующие и препятствующие мастерству и продуктивной деятельности.
Мы исходили из того, что критерий качества деятельности преподавателя вуза в признаках развития творческой готовности его студентов к профессиональной деятельности, т.е. результат - в студенте-будущем специалисте. Следовательно, по уровню развития творческой готовности студентов, можно выявить продуктивных преподавателей и, изучив авторские системы деятельности преподавателей-мастеров, мы сможем выделить факторы, содействующие и препятствующие мастерству и продуктивности. Мы исследовали влияние деятельности преподавателей разных уровней продуктивности на развитие творческой готовности их студентов к предстоящей профессиональной деятельности. Задачи нашего исследования состояли также и в поиске путей активизации творческой деятельности студентов, формировании продуктивной личности методами стимулирования, самореализации творческих потенциалов, развития творческой готовности у студентов к предстоящей профессиональной деятельности.
Цель исследования: выявить акмеологические условия, факторы и стимулы, содействующие и препятствующие достижению вершин продуктивности в профессиональной деятельности преподавателями и студентами.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы задачи исследования, среди которых были следующие: - изучить деятельность преподавателей разных уровней продуктивности; - выявить уровень творческой готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности. - исследовать зависимость между уровнями продуктивности деятельности преподавателей и факторами (объективными, субъективными, субъективно-объективными) содействующими и препятствующими их продуктивности.
Исследования строились в соответствии с принципами фундаментальных наук: 1) сравнительный анализ деятельности преподавателей разных уровней продуктивности; 2) измерение уровней продуктивности деятельности преподавателей по критерию готовности студентов к предстоящей деятельности; 3) сочетание качественного и количественного анализа результатов.
Для выявления факторов достижения вершин продуктивной деятельности преподавателями классического университета нами были проведены исследования на основе акмеологического подхода. Он заключается в системном и комплексном изучении субъекта и объекта образовательной системы - вуза - с целью выяснения факторов, приводящих к высшим уровням профессионализма, мастерства и продуктивности, самореализации творческих потенциалов, к развитию и самоактуализации личности.
Главным принципом акмеологических исследований является то, что они проводятся на основе предварительно сформулированных критериев оценки уровня мастерства и продуктивности деятельности участников образовательного процесса и моделирования по этим критериям продуктивных моделей деятельности. Результатом является выявление факторов, за счет которых преподаватель достигает того или иного уровня профессионализма, мастерства и продуктивности.
Кроме того, нас интересовала индивидуальная (авторская) система деятельности преподавателей, достигших вершин профессионализма в собственном труде, в отличие от тех, которым по каким-то причинам это не удается.
Для реализации задач исследования и более объективного и достоверного анализа деятельности преподавателей и студентов нужно было использовать наиболее эффективные методы и методики. Нами был отобран адекватный задачам исследования научно-методический аппарат. После анализа методик по нашей проблеме мы остановились на 11 га них. Используя известные методики в исследовании, мы применили свою оригинальную методику исследования, которая заключалась в том, что один и тот же преподаватель оценивался компетентным лицом (рейтинг), студентами, с которыми он работал, и этот же преподаватель давал себе самооценку. Мы решили, что для выявления преподавателей разных уровней продуктивности, мы должны опираться на мнение компетентных лиц, но при этом мы должны учитывать также мнение студентов. Мы считали, что для того, чтобы результаты исследования были более полными и объективными, нужно собрать и учесть как можно больше мнений об обследуемом преподавателе.
Если преподавателя будут высоко оценивать компетентные лица и студенты, то можно было предположить, что это мастер. Для того, чтобы это утверждать, мы решили изучить уровень развития студентов, с которыми работает этот преподаватель. Выявив мастеров и изучив систему их деятельности, мы предположили, что можно выявить и факторы, которые их привели к высоким результатам.
Различия в уровне продуктивности деятельности преподавателей разного профиля
Для исследования акмеологических факторов продуктивной деятельности были выявлены различия в уровне продуктивности преподавателей. По результатам оценивания профессиональных качеств преподавателя компетентными судьями было произведено распределение преподавателей по уровням мастерства и продуктивности. Выборочная совокупность составила 77 человек - преподавателей разных факультетов. За 100% принималось выборка преподавателей на каждом факультете. Было получено следующее распределение преподавателей по уровням мастерства (см. табл.2).
Шкала продуктивности также состояла из пяти уровней. Результаты оценивания преподавателей компетентными судьями по уровню продуктивности в таблице 3 .
По результатам рейтинга преподаватели были разделены на группы по уровню мастерства и продуктивности, и эти группы изучались отдельно. Во всей выборочной совокупности ( за 100% мы приняли общее количество преподавателей - 77 человек) преподавателей высшего уровня мастерства оказалось 23% (мастеров), преподавателей высокого уровня мастерства -37% ( скорее мастеров), преподавателей среднего уровня мастерства - 32% , преподавателей низкого уровня мастерства - 8 % (скорее немастеров), немастеров - 0% по данным компетентных лиц.
Эти же преподаватели (всего преподавателей 77 - 100%) по уровню продуктивности распределились следующим образом: преподавателей высшего уровня продуктивности (высокопродуктивных) - 16 %, высокого уровня продуктивности (продуктивных) - 44 %, среднепродуктивных - 32%, малопродуктивных - 8%, непродуктивных - 0 %.
Для того, чтобы распределить факультеты по уровням продуктивности по критерию продуктивности преподавателей, нами были вычислены индексы мастерства и продуктивности преподавателей для каждого факультета, что позволило произвести ранжирование факультетов по продуктивности. Данные приведены в таблице 4.
Из данных табл.4 видно, что, по мнению компетентных лиц, некоторые факультеты можно отнести к продуктивным факультетам, а некоторые — к менее продуктивным, т.е. малопродуктивным. Но для того чтобы произвести окончательное ранжирование факультетов по продуктивности, одного метода рейтинга недостаточно. Согласно ЕККО, единый критерий продуктивности для всех образовательных систем - это результат в ученике, поэтому мы обследовали и студентов этих факультетов с целью выявления уровня их творческой готовности к предстоящей деятельности. Мы предположили, что факультет можно считать продуктивным, если это подтвердят результаты обследования студентов, если студенты покажут высокий уровень готовности к предстоящей профессиональной деятельности.
Как видно из данных, полученных методом рейтинга (табл.2-3), компетентные лица, оценивая преподавателей, не всегда мастеров относили к высокопродуктивным, некоторые мастера отнесены к продуктивным, т.е. из 18 мастеров: 12 высокопродуктивные, 6 продуктивные. Учитывая этот факт, и что этих же преподавателей (77 человек) студенты оценивали по бланковой методике «Преподаватель глазами студента», для окончательного распределения по уровням продуктивности мы решили учесть и мнения студентов.
Студенты шести факультетов и отделений Кабардино-Балкарского университета (выборка составила 421 студент) оценивали профессиональные качества своих преподавателей. (Результаты оценивания преподавателей студентами в Приложении Б №12, табл. 10,21,40,51,54).
Преподаватели почти всех факультетов восприняли положительно то, что их будут оценивать студенты, за исключением биологического факультета (именно на этом факультете была выявлена низкая удовлетворенность профессией у преподавателей и студентов по сравнению с другими факультетами).
В пользу объективности студентов говорит тот факт, что одних и тех же преподавателей, работающих на разных факультетах, студенты оценивали одинаково, независимо друг от друга. Так, например, преподаватель Е.С.Б. набрал одинаково высокие баллы на двух факультетах, а Ш.Р.З. - на трех, в то время как С.Ю.С. и М.Ф.В. получили одинаково низкие баллы на двух факультетах.
Мы обработали все анкеты студентов, вычислили персинтили, присвоив каждому преподавателю ранговое место.
Студенты одновременно прораігжировали эти 18 качеств по значимости. Мы выделили 10 наиболее значимых качеств, отмеченных студентами: "Умеет вызвать и поддержать интерес аудитории к предмету", "доброжелательность и такт по отношению к студентам", "творческий подход и интерес к своему делу", "объективность в оценке знаний студентов", "умеет снять напряжение и усталость аудитории", "ориентирует на использование изученного материала в будущей профессиональной деятельности", "требовательность", "терпение", "располагает к себе высокий эрудицией, манерой поведения, внешним видом. Вывод такой, что наличие этих качеств является необходимым условием успешности деятельности преподавателя.
Сравнительный анализ результатов показал, что мнения компетентных лиц и студентов совпали в отношении подавляющего большинства преподавателей, но в некоторых случаях преподаватель, получивший высокую оценку у компетентного лица, не получал высокие баллы у студентов, в других случаях преподаватель, набравший высокие баллы у студентов, не получал высокую оценку у компетентного лица. Мы ориентировались в своих исследованиях на мнение компетентных лиц, но мнение студентов нам было важно и мы сравнивали оценки компетентных лиц и оценки студентов.
Учитывая все оценки: и компетентных лиц и студентов, нами было произведено окончательное распределение преподавателей по уровню продуктивности по всей выборочной совокупности.: в первую группу высокопродуктивных преподавателей, набравших высокие баллы и у компетентных лиц и у студентов вошли 7 (9%) человек, во вторую группу продуктивных преподавателей вошли 39 (51 %) человек, в третью средне продуктивную группу - 25 (32%) преподавателей, в четвертую малопродуктивную группу - 6 (8%) преподавателей. Результаты по этим группам изучались и сравнивались отдельно.
