Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ проблемы мотивации профессионально-педагогической деятельности
1.1. Генезис проблемы мотивации профессионально-педагогической деятельности личности в психологических и акмеологических исследованиях .. 17
1.2. Акмеологический анализ профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы 43
1.3. Акмеологическая модель развития мотивации профессионально- педагогической деятельности преподавателей высшей школы 70
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. Результаты эмпирического исследования развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы
2.1. Обоснование выбора и описание методов диагностики, использованных в эмпирическом исследовании, и его организация 87
2.2. Анализ акмеологических факторов развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза 103
2.3. Психолого-акмеологическое сопровождение развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы 154
Выводы по второй главе 162
Заключение 164
Список использованных источников и литературы 169
Приложения 190
- Генезис проблемы мотивации профессионально-педагогической деятельности личности в психологических и акмеологических исследованиях
- Акмеологический анализ профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы
- Обоснование выбора и описание методов диагностики, использованных в эмпирическом исследовании, и его организация
- Анализ акмеологических факторов развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социально-экономические преобразования в обществе, определяющие формирование новых экономических отношений, перестройку общеобразовательной и высшей школы, предъявляют высокие требования к системе высшего образования, к качеству подготовки специалистов.
В настоящее время подготовка специалиста в любой области призвана обеспечивать не только высокий уровень его профессиональной компетентности, мобильности, но и благоприятные условия для развития его личности.
В условиях обновл ения современного общества, пересмотра ценностей назрела потребность в преподавателе, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, способном вырастить поколение, готовое к свободному выбору, творчеству и самореализации.
Проблема исследования механизмов, усиливающих стремление педагогов к повышению уровня квалификации и мастерства, является важной и значимой потому, что профессионально-педагогическая деятельность преподавателя высшего учебного заведения первична по отношению к другим видам деятельности. Исследование акмеологических факторов развития мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза является в настоящий момент наиболее актуальным направлением психолого-акмеологических исследований, так как знание и понимание мотивационной сферы любого специалиста позволяет развивать его профессиональное самосознание, как на этапе выбора профессии, так и в процессе совершенствования его как профессионала. В процессе профессионализации преподавателя в его мотивационной сфере происходят изменения, которые приводят к совершенствованию мастерства. Проблема формирования мотивации профессио-
нально-педагогической деятельности имеет очень важное теоретическое и практическое значение, поскольку анализ различных ее аспектов позволит повысить эффективность деятельности системы высшего образования.
Однако, несмотря на пристальное внимание психолого-акмеологической науки к проблеме мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, она все же остается недостаточно изученной.
Состояние проблемы исследования.
Теоретико-методологические проблемы мотивации как центрального звена психологии личности получили серьезное освещение в трудах таких известных философов и психологов, как Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. И. Бо-жович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. А. Джидарьян, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, Н. И. Мешков, В. Н. Мясищев, А. Б. Орлов, С. Л. Рубинштейн, Д. Я. Узнадзе, В.А. Ядов, П. М. Якобсон и др.
Особое внимание мотивам профессиональной деятельности с позиций комплексного психолого-акмеологического подхода уделяли А. А. Бодалев, Е. Н. Богданов, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В.Кузьмина, А. В. Кириченко, А. К. Маркова, О. В. Москаленко, А. А. Реан и др.
Исследование профессиональной мотивации личности как субъекта деятельности, изучение факторов, оказывающих влияние на динамику и структуру профессиональной мотивации, является относительно новой проблемой в современной отечественной науке и наиболее интегрированно и системно исследуется в последнее десятилетие в области акмеологии профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и
ДР-)-
Профессиональная мотивация определяется сложным соотношением
различных побуждений, входящих в потребностно-мотивационную сферу и
рассматривается как движущий фактор развития профессионализма личности, что в комплексе способствует эффективному развитию профессиональной образованности и культуры личности.
Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости была определена тема исследования, сформулированы ее цели, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.
Цель исследования заключается в изучении акмеологических факторов развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы.
Объектом исследования является мотивация профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Предмет исследования - акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы.
Гипотезы исследования.
Развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза оказывает дифференцированное влияние на эффективность деятельности как обучающего, так и обучаемого, что проявляется в неравномерности формирования профессионализма преподавателей и студентов.
Оптимальности развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза способствует высокий уровень развития и приоритет акмеологических факторов развития мотивации.
В зависимости от приоритета структурного компонента мотивации можно выделить следующие модели мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза: интеллектуальная, акмео-логическая, социально-дипломатичнская и прагматическая.
Психолого-акмеологическое сопровождение развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза с учетом уровня развития мотивации способствует оптимизации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
В соответствии с целью исследования и основными гипотезами поставлены следующие задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы мотивации профессиональной деятельности личности.
Проанализировать профессионально-педагогическую деятельность преподавателей высшей школы.
Разработать акмеологическую модель развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза.
Изучить влияние акмеологических факторов на развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза.
Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- общенаучные принципы познания, комплексный и системный подход;
философские категории субъекта, сознания, познания, деятельности, лично
сти; общепсихологические принципы развития, детерминизма, моделирова
ния, оптимальности, обратной связи, общие и специальные методологиче
ские принципы акмеологического исследования;
- идеи о единстве сознания и деятельности, личностного подхода,
внутренней опосредованности внешних явлений, биосоциальной обуслов
ленности психологического развития, разработанные в трудах ученых
(К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский,
В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин,
В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн);
теоретические и эмпирические исследования по проблемам изучения личностных особенностей, полимотивации деятельности и личности человека (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, Е. П. Ильин, В. И. Ковалев, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. С. Мерлин, А. В. Петровский, Г. С. Сухобская, Д. Н. Узнадзе, X. Хекхаузен, П. М. Якобсон);
работы, посвященные психолого-акмеологическим аспектам личностного и профессионального развития (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Ани-симов, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалев,
A. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. Т. Иваницкий, Е. И. Казакова, А. Г. Ковалев,
Л. И. Коновалова, Н. В. Кузьмина, Л. Г. Лаптев, Н. И. Мешков, О. В. Моска
ленко, К. К. Платонов, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, Е. И. Степанова,
B. А. Сухомлинский);
- работы о закономерностях формирования профессионализма
(В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. А. Климов,
Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Н. Маркин, В. А. Сластенин и др.);
- философские, социологические и педагогические идеи о роли образо
вания и педагогики, исследования, определяющие сущностные черты педаго
гической деятельности (Б. Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Г. А. Бордовский,
Л. И. Божович, Л. С. Выготский, С. И. Гессен, В. И. Гинецинский, С. Гребе-
нюк, И. А. Зимняя, В. В. Карпов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. Д. Ни-
кандров, А. Б. Орлов, В. А. Сластенин, И. А. Скопылатов, А. П. Тряпицына,
К. Д. Ушинский, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др.).
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались разнообразные методы.
Методы исследования.
В своей работе мы ориентировались на системный характер психолого-акмеологического исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и ре-
шения поставленых задач использовались следующие теоретические методы исследования: анализ психолого-акмеологической и педагогической литературы по проблеме, методы анализа, синтеза, обобщения.
В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов деятельности, анализ документации, экспертное оценивание, обобщение независимых характеристик, тестирование с помощью методик Р. Б. Кеттелла, Б. Басса, Дж. Роттера, В. А. Ядова. При обработке полученного эмпирического материала использовались математико-статистические методы: уровневый, корреляционный, ранговый анализы. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков, диаграмм осуществлялись на основе табличного процессора «Excel».
Эмпирическая база исследования.
Исследованием (1999 - 2003 гг.) было охвачено 156 преподавателей Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева, в качестве экспертов выступило 224 студента и 42 преподавателя из числа руководителей и наиболее опытных преподавателей вуза.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе изучалась научная и научно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт изучения и развития мотивационной сферы личности. Проведенный анализ послужил основой для выбора и теоретического осмысления проблемы исследования, обоснования его темы, целей и задач. На этом этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа экспериментальной проверки полученных результатов.
На втором этапе осуществлялась работа по определению сущности, структуры и содержания мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза; изучались акмеологические факторы ее раз-
вития, проводилось эмпирическое исследование.
На третьем этапе анализировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась литературная обработка материала, разработка практических рекомендаций и выводов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования, репрезентативностью выборки, использованием совокупности апробированных и надежных методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования, применением методов математической статистики при обработке и анализе полученных данных.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1. Дана сущностная характеристика мотивации профессионально-
педагогической деятельности преподавателя вуза, заключающаяся в том, что
являясь особой акмеологической категорией, она отражает основные мотивы
деятельности и представляет собой многомерное и многоуровневое образо
вание, включающее следующие компоненты: познавательный, профессио
нальный, социально-нравственный и утилитарный.
2. Определены критерии и показатели развития мотивации профессио
нально-педагогической деятельности преподавателя вуза. Критериями явля
ются: развитость системы мотивов и развитость профессиональных умений и
навыков, проявляющаяся в процессе профессионально-педагогической дея
тельности преподавателя вуза. Показателями развития мотивации являются:
приоритет структурного компонента мотивации, отношение к педагогиче
ской профессии (удовлетворенность профессией, желание оставаться в ней);
самопонимание (личностных особенностей, эмоциональных состояний); са
мопознание и самооценка себя как профессионала (профессиональных ка
честв, знаний, умений, навыков); степень сформированности основных про
фессиональных навыков, усвоенных профессиональных знаний, саморегуля-
ция в профессиональной деятельности (развитие рефлексивных умений, регуляция эмоциональных состояний, подчинение личных мотивов профессионально значимым), установка на саморазвитие.
Выявлены акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, которые рассмотрены в системе двух групп.
1) Внешние факторы: макросредовые (факторы социально-
экономического развития общества; факторы, характеризующие современное
состояние системы высшего образования), микросредовые (факторы функ
ционирования педагогического коллектива).
2) Внутренние факторы: относительно постоянные (характерологиче
ские и индивидуально-типологические особенности личности), динамические
(удовлетворенность профессией, профессиональная направленность, соци
ально-психологические установки на самосовершенствование и саморазви
тие, профессионально важные качества).
Рассмотрено влияние данных факторов на развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза, которое возможно в двух направлениях: положительном и отрицательном.
Разработана акмеологическая модель и технология развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, в основу которой положено влияние акмеологических факторов на структурные компоненты мотивации профессионально-педагогической деятельности. В ней воспроизводятся свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет оценить их состояние, сделать прогноз, принять обоснованное решение о внедрении.
Показана взаимосвязь и взаимовлияние эффективности профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза и уровня развития
системы мотивов и определенного структурного компонента мотивации. Проведенное исследование позволило выявить существенные различия в мо-тивационных структурах у преподавателей с высоким и средним профессионализмом. У преподавателей с высоким профессионализмом в процессе профессионального становления она претерпевает существенные позитивные изменения, которые выражаются в увеличении влияния профессионального компонента мотивации. В их мотивационной системе представлены разнообразные по содержанию и силе проявления мотивы со значительным количеством связей. У преподавателей со средним профессионализмом менее развиты такие характеристики, как мощность, тип, сила и количество связей.
Определено, что мотивация профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза достаточно разнородна и может характеризоваться приоритетом одного из компонентов: познавательного, профессионального, социально-нравственного и утилитарного. В зависимости от приоритета структурного компонента и направленности личности выделены следующие модели мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза: интеллектуальная, акмеологическая, социально-дипломатическая и прагматическая.
Предложены три уровня развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза: оптимальный, высокий и средний. Показано, что в субъективном плане показателем достижения оптимального уровня являются развитая система мотивов и приоритет профессионального компонента мотивации, в объективном плане - высокий уровень профессионального мастерства.
Установлен комплекс профессионально важных качеств (готовность к сотрудничеству в сочетании с гибкостью в отношении к людям, высокие интеллектуальные показатели, абстрактность мышления, эмоциональная устойчивость, нормативность поведения и суждений, развитая способность к эмпа-
тии, сочувствию и пониманию, уверенность в себе, самоконтроль, выраженность волевых качеств и адекватная самооценка), оказывающих положительное влияние на развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности.
5. Разработано психолого-акмеологическое сопровождение развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, которое обеспечивает оптимизацию ее развития на этапе послевузовского обучения. Данное психолого-акмеологическое сопровождение развития мотивации понимается нами как комплекс мер, основанных на системном изучении теоретико-методологических основ проблемы мотивации деятельности и профессионализма как необходимого условия достижения личностью профессионального «акме», особенностей развития мотивации во взрослом возрасте, психолого-акмеологических механизмов развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
Практическая значимость исследования.
Изучение проблемы мотивации профессионально-педагогической деятельности и акмеологических факторов ее развития имеет непосредственное отношение к вопросам повышения профессионализма преподавательской деятельности, качества профессиональной подготовки специалистов и эффективности образовательного процесса в высшей школе. Практическая значимость исследования связана с разработкой психолого-акмеологического сопровождения развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, которое обеспечивает оптимизацию развития мотивации преподавателя на этапе послевузовского обучения, в системе дополнительной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в высших учебных заведениях.
Апробация полученных результатов.
Результаты исследования и основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Мордовского государственного университета. Полученные материалы исследования и теоретические положения нашли свое отражение в научных статьях и тезисах, опубликованных автором, излагались автором на следующих международных, всероссийских и республиканских научных и научно-практических конференциях: «Формирование инновационной модели развития региона» (Саранск, 2003г.), «Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования» (Мичуринск, 2003г.), «Проблемы социально-экономического и культурного развития регионов РФ» (Саранск, 2003 г.).
Положения, выносимые на защиту:
Структура мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы представляет собой четыре взаимосвязанных компонента: познавательный, профессиональный, социально-нравственный и утилитарный. Профессиональный компонент включает мотивы, связанные непосредственно с ценностями педагогической профессии. Познавательный компонент включает мотивы, детерминируемые интеллектуальными и познавательными потребностями. Социально-нравственный компонент содержит мотивы профессионального сотрудничества, межличностного общения и социальной адаптации. Утилитарный компонент представлен мотивами личного благосостояния.
Критериями развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза являются: развитость системы мотивов и развитость профессиональных умений и навыков. Показателями развития являются: приоритет оного из структурных компонентов мотивации, отношение к педагогической профессии; самопонимание (личностных особенностей,
эмоциональных состояний); самопознание и самооценка себя как профессионала; степень сформированности основных профессиональных навыков и усвоенных профессиональных знаний; саморегуляция в профессиональной деятельности; установка на саморазвитие.
Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы включают две группы факторов: внешние факторы (макросредовые, микросредовые) и внутренние факторы (относительно постоянные, динамические).
3. Процесс развития мотивации профессионально-педагогической дея
тельности преподавателя вуза является целенаправленным, интегральным
процессом формирования профессиональной и личностной самотождествен
ности и достижения высокого уровня профессионального мастерства, дли
тельность и результат которого зависят от внешних и внутренних факторов.
Акмеологическая модель развития мотивации профессионально-
педагогической деятельности преподавателя вуза отражает влияние акмеоло-
гических факторов (внутренних и внешних) на структурные компоненты мо
тивации профессионально-педагогической деятельности.
4. Взаимосвязь и взаимовлияние эффективности профессионально-
педагогической деятельности преподавателя вуза и уровня развития системы
мотивов и определенного структурного компонента мотивации профессио
нально-педагогической деятельности преподавателя вуза проявляется в на
личии существенных различий в мотивационных структурах у преподавате
лей с высоким и средним профессионализмом. Для преподавателей с высо
ким профессионализмом характерно увеличение влияния профессионального
компонента мотивации в процессе профессионального становления.
В зависимости от приоритета одного из структурных компонентов мотивации и направленности личности выделены следующие модели мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза: ин-
теллектуальная, акмеологическая, социально-дипломатическая и прагматическая. Эти модели указывают на различие и своеобразие мотивационного содержания отношения к профессиональной деятельности.
Развитие мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза носит уровневый характер. Оптимальность уровня развития мотивации определяется структурированностью профессионального компонента (доминируют профессиональные мотивы), который находится в гармоническом единстве с другими составляющими мотивации. Преподаватель с оптимальным уровнем развития мотивации обладает адекватной самооценкой себя как профессионала, устойчивым стремлением к творческому решению педагогических задач, высоким уровнем профессионального мастерства, испытывает потребность в личностно-профессиональном развитии, понимает необходимость самосовершенствования, цели которого ставит самостоятельно.
Значительную роль в развитии мотивации профессионально-педагогической деятельности играют характерологические особенности личности и уровень развития ее способностей: готовность к сотрудничеству в сочетании с гибкостью в отношении к людям, высокие интеллектуальные показатели, абстрактность мышления, эмоциональная устойчивость, нормативность поведения и суждений, развитая способность к эмпатии, сочувствию и пониманию, уверенность в себе, умение контролировать свое поведение, выраженность волевых качеств и адекватная самооценка.
5. Основой оптимизации развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза на этапе послевузовского обучения являются знание преподавателями своих личностных моделей мотивации, теоретических основ становления профессионализма и развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза
как необходимого условия достижения личностью профессионального «ак-
ме».
^ Продуктивной технологией психолого-акмеологического сопровожде-
ния профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза является технология развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.
Генезис проблемы мотивации профессионально-педагогической деятельности личности в психологических и акмеологических исследованиях
Проблема мотивации является одной из центральных для целого ряда наук о человеке, каждая из которых со своих позиций принимает участие в ее разрешении. В зависимости от методологической основы, на которую опираются в исследованиях психологи, эта проблема решается по-разному.
Для западной психологической науки характерно рассмотрение мотивации с биологизаторских позиций как внутренней, не независимой от социальной среды детерминанты поведения. В то время как отечественная наука рассматривает мотивацию с позиции социального подхода, утверждая ее общественно-историческую природу (129).
Обращаясь к вопросу классификации имеющихся по данной проблеме работ, следует отметить, что легче классифицировать работы зарубежных ученых. По мнению В. Вилюнаса в зарубежной психологии сложились два направления в исследовании человеческой мотивации - онтогенетическое и ситуативное (35).
В рамках ситуативного направления, которое является ведущим, исследуются различные вопросы, среди которых изучение механизмов фрустрации и их влияния на мотивацию (Н. Д. Левитов, Г. Майер), изучение защитных психологических механизмов в мотивационной структуре (М. Плутник, Т. Симандз). Отправной точкой в экспериментах Дж. Аткинсона, Л. Фестин-гера, Дж. Роттера по изучению влияния на возникновение побуждений субъективной ценности целей и ожидаемой вероятности успеха, стали результаты исследований, проведенных в школе К. Левина по изучению уровня притязаний. В основу исследований Р. С. Вайсмана (31), Д. Мак-Клеланда (248) и других была положена мотивация достижений.
Онтогенетическое направление в исследовании мотивации, не получило широкого распространения в современной западной психологии в связи со спецификой предмета своего исследования и сложностью экспериментального контроля. В рамках онтогенетического направления мотивацию рассматривают В. Вилюнас, Дж. Браун и К. Б. Мадсен (11).
А. Б. Орлов, классификацируя зарубежные теории мотивации, делит исследования зарубежных специалистов на 2 группы, соответствующие двум теоретическим ориентациям - факторной и целостной (160). Основа факторного подхода - идея превращения объективных и субъективных условий в конечные причины, факторы поведения, в то время как целостная традиция делает основной акцент на единстве поведения и его условий, их взаимодействия и взаимной детерминации. Факторная ориентация представлена в исследованиях, проведенных в США в 30-40-ые годы Р. Гаулд и С. Эскалоны, П. Сире и в более поздних экспериментах, организованных Д. Мак-Клеландом, Дж. Аткинсоном, Б. Вейнером. Особенностью этих исследований явилось то, что они были проведены в лабораторных условиях и относятся к разряду чисто эмпирических. Целостная же теория, наиболее известными представителями которой являются Р. Вудвортс, Р. Уайт, Ж. Нюттен, основана главным образом на теоретической модели. (157).
Среди зарубежных классификаций современных теорий мотивации наиболее распространенной является классификация направлений в исследовании мотивации, предложенная М. X. Месконом, М. Альбертом, Ф. Хедоуо-ри, которая все теории мотивации делит на две группы: содержательные и процессуальные. Авторы содержательных теории мотивации (А. Маслоу (247), Д. Мак-Клеланд (248), Ф. Герцберг) приоритетным считают определениє потребностей, побуждающих людей к действию, и выявление факторов, определяющих поведение людей. Основная идея процессуальных теории, которые разрабатывали В. Врум, Д. Кун, Л. Портер, Э. Лоулер и другие, заключается в том, что поведение личности определяется не только потребностями, но и особенностями восприятия человека, его ожиданиями, связанными с конкретной ситуацией (125).
В психологической науке проблема мотивации рассматривается также в рамках когнитивного направления. Когнитивная модель X. Хекхаузена, претендующая на обобщение разнообразных явлений, прежде всего в области мотивации достижений, тяготеет к формальным теориям принятия решений и определяет в качестве приоритетных когнитивные процессы принятия решения. Так как, по мнению автора, прежде чем действовать индивид тщательно взвешивает альтернативы действий и их последствия, и выбирает тот вариант, который является наилучшим, X. Хекхаузен называет ее детерминистской и рационалистической (225). Другой представитель этого направления Дж. Каган рассматривает мотив как когнитивное представление желаемого конечного состояния, а цель - как когнитивное предвидение будущих событий (160).
Из существующих в настоящее время теорий интерес также представляет концепция, разработанная в рамках гуманистической психологии Карлом Роджерсом. К. Роджерс пришел к выводам, что основной мотив поведения человека заключается в стремлении к актуализации - то есть организму присуще стремление реализовать свои способности с целью сохранить жизнь и сделать человека более сильным, а его жизнь разносторонней и удовлетворяющей его. Все остальные более частные мотивы, например, голод, жажда, мотив достижения, можно считать одним из видов мотива стремления к актуализации. Это относится не только к человеку, но и к растениям и к животным. Актуализация, как считает К. Роджерс, - суть жизни, поэтому присуща всему живому. Несмотря на то, что актуализация у разных людей проходит по-своему, ей свойственна скорее подвижность, чем инертность, открытость, а не защитные реакции, а также независимость от внешнего влияния и опора на себя. В рамках теории К. Роджерса идеал самоактуализации человека состоит в такой актуализации своих возможностей и способностей, которая должна вести к развитию «полноценно функционирующего человека», знающего себя и свой внутренний опыт, но к этому можно только приближаться (189).
Акмеологический анализ профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы
Исследованию многогранности педагогической деятельности уделялось значительное внимание в отечественной науке, в частности в работах таких педагогов и психологов, как Б.Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Е. Н. Богданов, Л. С. Выготский, В. И. Гинецинский, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. Я. Кикоть, А. К. Маркова, Н. И. Мешков, Л. М. Митина, А.В. Петровский, А. А. Реан, С. Л. Рубенштейн, И. А. Скопылатов, В. А. Сластенин, Л. Д. Сто-ляренко, А. П. Тряпицына, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др. При этом ее содержание и структура рассматриваются посредством различной терминологии: через умения, качества, компоненты, функции и др.
При психолого-амеологическом анализе деятельности исследователи, как правило, опираются на основное положение философии о единстве сознания и деятельности. Понятие деятельности характеризует функцию субъекта в процессе его взаимодействия с объектом. Деятельность побуждается потребностью, направлена на предмет ее удовлетворения и осуществляется системой действий. Она дифференцируется на внешнюю и внутреннюю деятельность. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, вторая происходит посредством "умственных действий" (57).
Наиболее определенно данная идея обосновывается С. Л. Рубинштейном: "Подлинные достижения человека откладываются не только вне его, в тех или иных порождаемых им объектах, но и в нем самом. Создавая что-то значительное, человек и сам растет, в творческих, доблестных делах человека - важнейший источник его роста" (191, с. 128).
Б. Г. Ананьев развил понимание деятельности как ведущей потребности человека. По его мнению, характер деятельности определяется общественно-историческими условиями и структурой самой личности, которая включает следующие подструктуры: 1) психические свойства (черты характера и способности); 2) психические состояния (интеллектуальные, эмоциональные, волевые); 3) психические процессы (специальные формы образного и логического познания); 4) мотивацию поведения (потребности и установки) (5, 6).
Психологическая система деятельности, предложенная В. Д. Шадрико вым, включает следующие основные функциональные блоки: мотивы профессиональной деятельности, цели профессиональной деятельности, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решения, подсистема профессионально важных качеств, результаты деятельности. В функциональных блоках системы отражены основные компоненты реальной деятельности (232).
Человеческая деятельность как вид социально обусловленного взаимодействия целостной личности с окружающей средой имеет две формы - практическую и теоретическую, которые отличаются характером получения основного продукта. Особенностью практической деятельности является то, что она направлена на преобразование конкретной ситуации, а целью теоретической деятельности оказывается выявление способа этого преобразования на основе вскрытия закономерностей. Но обе формы деятельности образуют систему. Поскольку теоретическая выделяется в особую, из первоначально единой практической деятельности, лишь на определенном уровне и продукты ее, в конечном итоге, опять включают в практическую деятельность (170).
Н. И. Калаков определяет профессиональную деятельность как активность человека, направленную на преобразование предмета труда, с целью получения результата, отвечающего общественным и личным, материальным и духовным потребностям (78).
Одна из особенностей профессиональной деятельности педагога, по мнению Н. И. Мешкова в том, что она полифункциональна по своему содержанию (129). Педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы.
Н. В. Кузьмина показала, что педагогическая деятельность складывается из ряда внутренне взаимосвязанных компонентов, каждому из которых соответствует определенная группа рабочих функций и педагогических способностей. Согласно типологии, предложенной Н. В. Кузьминой, педагогическая деятельность включает в себя конструктивный, организаторский, гностический, проектировочный и коммуникативный компоненты (98).
Обоснование выбора и описание методов диагностики, использованных в эмпирическом исследовании, и его организация
Базой проведения исследования нами был определен Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева. Методика исследования была апробирована в ходе пилотажного исследования в 2001 году. Основное исследование было проведено в 2001-2003 гг. Исследованием было охвачено 156 преподавателей Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева, в качестве экспертов выступило 224 студента и 42 преподавателя, из числа руководителей и наиболее опытных преподавателей вуза.
В связи с наличием у мотивов внутренней сущности и внешнего проявления, в психолого-акмеологической науке выделяют две большие группы методов их исследования. Они включают в себя, с одной стороны, субъективные, а с другой - объективные методы. Третья, как бы промежуточная группа, которая дает возможность проникнуть в мотивационную сферу личности, особо не затрагивая ее индивидуальность, - это группа проективных методов исследования. Она получила широкое признание и применение как в зарубежных, так и в отечественных психологических исследованиях.
Разработке, совершенствованию и применению методов в науке уделяется особое внимание, так как необходима уверенность в оптимальности способа получения и достоверности полученных данных. При исследовании мотивов нельзя ориентироваться на отдельные, не связанные друг с другом методы их изучения, поскольку они тесно связаны с другими психическими образованиями. Кроме того, процесс деятельности, его результаты зависят и от внешних причин. Однако это обстоятельство нисколько не умаляет значения тех или иных методов в исследовании мотивационной сферы или структуры. Решить задачу, направленную на диагностику мотивов с достаточно высокой достоверностью позволит комплексный характер применяемых методов и соответствующих валидных изучаемому предмету методик. Системное исследование мотивации включает четыре взаимосвязанные и последовательные группы методов: 1) организационные, 2) эмпирические, 3) количественные и качественные методы обработки полученных эмпирических данных, 4) интерпретационные.
Для выявления акмеологических факторов, влияющих на мотивацию, используется сравнительный анализ высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности (21). Сравнению подлежит структура и психологические составляющие деятельности, умения, навыки, потребности, т.е. то, что входит в систему профессионализма деятельности. Практика акмеологических исследований показала, что этот метод дает надежные результаты. Необходимо сравнивать мотивационную систему преподавателей высокого класса, осуществляющих свою деятельность с высокой продуктивностью, и педагогов со средней или малопродуктивной деятельностью (21). Определение преподавателей к той или иной группе производится с помощью экспертной оценки. Необходимо также отметить, что выбор методов диагностики профессиональной мотивации преподавателей вузов зависит от непосредственных целей диагностики, от задач, от того, какой аспект мотивации диагностируется.
Подводя итоги вышесказанного, можно констатировать следующее: единой, общепризнанной методики для получения адекватной информации о профессиональной мотивации преподавателей не существует. Каждый из применяемых в настоящее время методов изучения мотивов профессиональной деятельности позволяет получать лишь более или менее приближенную картину действительного положения вещей, так как изучает лишь часть целого. Пути повышения достоверности получаемой информации о мотивах профессионально-педагогической деятельности большинство исследователей видит в применении комплекса методик, в получении сведений из различных источников. Большую практическую значимость имеют такие важные задачи исследовательской работы, как определение надежных методов и методик диагностики мотивации преподавателей.
Анализ акмеологических факторов развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза
Исследование современного состояния профессиональной мотивации преподавателей вуза, выявление мотивационной структуры педагогов явилось одной из важнейших задач данного исследования. Это обусловлено тем, что качество профессионально-педагогической деятельности во многом определяется структурой мотивов. Уже сама ориентация на педагогическую деятельность связана с наличием определенной мотивационной структуры, так как ее эффективность в большой степени обусловлена соответствием мотивации деятельности.
В своей работе мы поставили перед собой задачу изучить становление мотивационной структуры у преподавателей, различающихся уровнем профессионализма педагогической деятельности. При исследовании мотиваци-онных образований мы учитывали такие их параметры, как уровень проявления составляющих мотивов, их групповая последовательность, а так же влияние на них объективных и субъективных факторов. С этой целью мы использовали математический аппарат с применением уровневого и корреляционного анализа.
Полученные в ходе нашего анализа данные свидетельствуют о том, что у преподавателей с различным уровнем профессионализма статистически значимых различий в общем уровне профессионально-педагогической мотивации не обнаружено. Однако по отдельным компонентам структуры мотивации такие различия имеются. По силе влияния на характер профессионально-педагогической деятельности компоненты мотивации расположились неодинаково.
В целом наиболее интенсивное влияние на педагогическую деятельность оказывает познавательный компонент мотивации, который у всех групп педагогов занимает первое место. Менее всего влияет на профессиональную деятельность преподавателей утилитарный компонент мотивации, получивший наименьшие оценки. Второе и третье места разделили между собой профессиональный и социально-нравственный компоненты мотивации (таблица 2.4).
Мы установили, что мотивационные структуры педагогов, различающихся по уровню профессионализма, неодинаковы. В мотивационной структуре преподавателей с высоким уровнем профессионализма преобладает профессиональный компонент мотивации, обусловленный ценностью самой педагогической профессией. В то время как на мотивационный комплекс педагогов со средним уровнем профессионализма большее влияние оказывают социально-нравственный компонент.
Зависимость эффективности профессиональной деятельности от мотивации обоснована в работах многих авторов. В связи с тем, что изучение достоверности данного положения применительно к профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов являлось одной из задач данного исследования, к его изучению и анализу мы решили привлечь более широкий математический аппарат.
Применение метода ранговой корреляции доказало наличие статистически значимой на уровне 95% положительной связи между профессионализмом преподавателя и мотивами, преобладающими в его мотивационной структуре.
Далее мы сопоставили группу преподавателей с высоким и средним уровнями профессионализма по частоте преобладания профессионального компонента мотивации над социально-нравственным. Для оценки достоверности различий мы использовали критерий ф — угловое преобразование Фишера. По результатам данного исследования с можно утверждать, что в группе преподавателей с высоким уровнем профессионализма доля педагогов с доминированием профессионального компонента мотивации над социально-нравственным преобладает над долей педагогов в мотивационной структуре которых преобладает социально-нравственный компонент мотивации (при уровне значимости р 0,05). И наоборот, в группе преподавателей со средним уровнем профессионализма доля педагогов с доминированием социально-нравственного компонента мотивации над профессиональным значимо превышает долю педагогов с преобладанием профессионального компонента мотивации (при уровне значимости р 0,05).
Таким образом, у абсолютного большинства преподавателей, имеющих уровень профессионализма высоко оцененный не только экспертами из числа преподавателей, но и студентами, достигающих лучших результатов в профессиональной деятельности, преобладает профессиональный компонент мотивации.
Исследуя динамику изменения интенсивности проявления у преподавателей мотивов профессионально-педагогической деятельности отметим, что познавательный компонент оказывает наиболее сильное влияние на мотива-ционную структуру молодых педагогов (Рисунок 2.1). На этапе адаптации преподавателя к профессии социально-нравственный компонент оказывает более сильное влияние на его мотивационный комплекс, чем профессиональный. Однако, по мере профессионального становления, мотивационная структура оптимизируется и влияние профессиональных мотивов возрастает. Влияние утилитарного компонента на мотивационную сферу преподавателя сильнее проявляется в период адаптации к профессии и в период свободного владения ею.
