Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Влияние инновационной компетентности на развитие конкурентоспособности преподавателя высшей школы как актуальная проблема психологии и акмеологии 19
1.1. Состояние разработанности проблемы 19
1.2. Сущностная характеристика конкурентоспособности преподавателя высшей школы 59
1.3. Инновационная компетентность как системообразующий фактор развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы 86
1.4. Акмеологическая модель развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы 99
Выводы по I главе 112
Глава II. Результаты эмпирического исследования учета инновационной компетентности в развитии конкурентоспособности преподавателя высшей школы 114
2.1. Организация эмпирического исследования и принципы отбора методик, позволяющих выявить роль инновационной компетентности в развитии конкурентоспособности преподавателя высшей школы ' 114
2.2. Акмеологические критерии, показатели и уровни развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы 119
2.3. Взаимосвязь между инновационной компетентностью и уровнем развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы 154
2.4. Акмеологическое сопровождение оптимизации процесса развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы 176 Выводы по П главе 183 Заключение 185
Библиография 190
Приложение 209
- Состояние разработанности проблемы
- Сущностная характеристика конкурентоспособности преподавателя высшей школы
- Организация эмпирического исследования и принципы отбора методик, позволяющих выявить роль инновационной компетентности в развитии конкурентоспособности преподавателя высшей школы
- Акмеологические критерии, показатели и уровни развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы развития конкурентоспособности преподавателей высшей школы обусловлена социально-экономическими, социокультурными, психологическими и акмеологическими проблемами современной высшей школы, а также целями модернизации и развития высшего образования в России.
Правительством РФ был создан Общественный Совет по национальной конкурентоспособности, который совместно с Национальным институтом конкурентоспособности при участии ряда российских и зарубежных экспертов подготовил Доклад Совета по национальной конкурентоспособности «Концепция - 2020. Российские регионы. Проекты развития», основным выводом которого является утверждение о слабой конкурентоспособности нашей страны в целом.
Это находит отклик и в «Целевой программе развития российского образования на период до 2010 года», где в качестве приоритетной задачи всей образовательной политики в стране становится «создание условий для развития конкурентоспособной личности».
В отечественной высшей школе задача повышения конкурентоспособности выпускника ставится уже более двух десятилетий. Однако проблема исследований особенностей и качеств преподавателей для таких выпускников достаточна актуальна.
Под конкурентоспособностью понимается способность конкурировать с аналогичными объектами на конкретном рынке, используя конкурентные преимущества для достижения поставленных целей.
Несмотря на то, что в высшей школе активно изучается личностно-профессиональное развитие преподавателя, все более осознается и актуализируется внимание на профессионально-педагогической деятельности преподавателя, можно выделить ряд противоречий:
в ряде исследований ставится вопрос о подготовке конкурентоспособного специалиста, изучаются различные варианты его обучения и развития, од-
нако до настоящего времени высшая школа не имеет в своем арсенале конкретных представлений о сущности, критериях и показателях конкурентоспособности преподавателя высшей школы;
с одной стороны, в высшей школе признается актуальность подготовки студента как конкурентоспособной личности, а с другой - нет модели развития конкурентоспособности преподавателя;
инновационные процессы в высшей школе в последние годы существенно изменили содержание, формы и методы высшего профессионального образования, с одной стороны, а с другой - нет четкого изучения условий и факторов развития конкурентоспособности преподавателя, роли ипноватики в этом процессе.
Поэтому важно изучить процесс развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы, акмеологические детерминанты и пути оптимизации этого процесса.
Состояние проблемы исследования.
В современных исследованиях понятие конкурентоспособности рассматривается с позиций:
экономики - в трудах западных экономистов изучен вопрос о природе конкурентных отношений между субъектами экономики: классическая теория (А. Смит, Д. Рикардо, Ж. Сей); неоклассическая теория (А. Маршалл, Л. Валь-рас, А. Пигу); теория экономики предложения (Д. Гилдер, А. Лаффер, М. Фелд-стайн, Р. Холл, А. Риз); теория человеческого капитала (Г. Беккер, Я. Минсер, Т. Шульц); концепция социальных связей (М.Грановеттер);
организации - в работах З.В. Бабкиной, Н.А. Волгина, А.Н. Захарова, А.А. Зокина, Л.В. Ивановской, Е.Д. Катульского, А.О. Котляра, Л.Я. Куяровой, Л.Г. Миляевой, И.П. Пономарева, Л.Н. Семерковой, И.В. Сусловой, А.В. Шато-хина, В.В. Томилова, В.Н. Якимова показано содержание и формирование конкурентоспособности рабочей силы, конкурентных отношений, конкурентоспособности предприятий и вуза;
психологии - изучена иерархия понятий конкурентоспособности субъектов рынка (З.А. Васильева); конкурентоспособность работника, характеризующее его способности достигать наилучших результатов в своей профессиональной деятельности (Ю.В. Андреева, О.В. Душкина, О.И. Полькина, Ф.Р. Туктаров, Р.А. Фатхутдииов, Э.Р. Хайруллина); формирование конкурентоспособной развивающей личности (Л.М. Мишна, А.В. Морозова, Б.Д. Парыгин);
педагогики - обоснована проблемы оценки и подготовки выпускников вузов и сузов как конкурентоспособных специалистов, овладевших совокупностью ключевых компетенций личности, составляющих профессионально-личностную основу деятельности будущих специалистов и определяющих качество их подготовки (Н.В. Борисова, Н.В. Корнейченко, Д.Ш. Матрос, Ы.Н. Мельников, Д.М. Полев, Л.Д. Славова, СМ. Широбоков, Ж.А. Шуткина), применения новых педагогических и информационных технологий в системе образования конкурентоспособносго специалиста (М.Л. Бакуменко, М.А. Капшу-тарь, Е.С. Полат);
акмеологии - проанализированы с точки зрения достижения наивысших вершин профессионализма в профессиональной деятельности и творчестве - акме (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов), акмеологичесісие стратегии подготовіси конкурентоспособного специалиста-психолога в условиях вуза (Н.В. Кузьмина, М.М. Шехтер); разработана обобщенная концепция развития профессионала, личпостно-профессионального развития (А.А. Деркач, О.С. Анисимов, B.C. Агапов, В.Г. Зазыкин, Р.Л. Кричевский, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, О.В. Москаленко, А.С. Огнев, М.Ф. Секач, Ю.В. Синягин) как основа для определения закономерностей развития конкурентоспособности специалиста в различных сферах профессиональной деятельности (А.В. Гагарин, О.В. Гладилина, А.Р. Килба, К.А. Красильникова, И.Л. Лаптева, Г.К. Максимов, Н.В. Соловьева, Н.В. Сотникова, О.Н. Тодорова).
В психологии и педагогике разработаны близкие к понятию «конкурентоспособность специалиста» категории «успешность» (СВ. Алешин, А.П. Бул-
ка, Г.Р. Позови, И.М. Жданько; Г.Т. Береговой, В.А. Пономаренко; Е.М. Тка-ченко, Б.А. Федоришин, О.Е. Ящишин; О.Н. Родина, Н.В. Самоукина, Б.В. Кулагин; В.Л. Маришук, Н.Л. Шарейко, В.В. Московский), «эффективность», «продуктивность» (Е.А. Александрова, Н.А. Батурин, М.А. Галанина, НЛО. Гришина, Е.В. Ерофеева, Н.Б. Крылова, Е.А. Никитина, Ю.М. Орлов, В.А. Ширяева), «профессиональная компетентность» (И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.К. Маркова, М.А. Холодная, В. Руус, Ю. Веймер, СВ. Петрушин, А.В. Хуторской, А.А. Пинский, A.M. Саранов М.А. Чошанов, М. Linard, F. Rope).
Психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы имеют многоплановую историю исследования: теория обучения в высшей школе, работы по проблемам самосовершенствования преподавателя (СИ. Архангельский, В.А. Сластенин, Л.С Подымова, В.А. Ситаров, Н.В. Кузьмина, З.Ф. Есарева, А.Л. Бусыгина, А.В. Морозов, М.А. Чошанов, Г. Олпорт, В.А. Попков, А.В. Коржуев), профессиональной подготовки преподавателей в системе непрерывного образования (Г.У. Матушанский, Э.М. Ха-нафина; Г.А. Бокарева, Л.Н. Макарова, С.С Мойсеенко, А.В. Коржуев, В.А. Попков), в системе магистратуры и аспирантуры (А.А. Проворов, Л.Ф. Севрюгова, Н.Р. Сенатрова), специфики профессионально-педагогической деятельности преподавателя (В.Н. Абросимов, З.Ф. Есарева, В.Г. Иванов, У.Б. Имашев, И.Ф. Исаев, Т.И. Руднева, Г.И. Санжар, Г.Б. Скок, Н.М. Таланчук, Ю.Г. Фокин).
Однако на современном этапе развития акмеологии необходимо, продолжая традиции психологии и педагогики, дать акмеологическую характеристику конкурентоспособности преподавателя высшей школы, предложить пути оптимизации ее развития, определить акмеологические детерминанты этого процесса.
Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной научной разработанности, необходимо определить тему исследования, сформулировать ее цели, задачи, обосновать объект и предмет исследования.
Цель исследования - выявить зависимость развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы от инновационной компетентности, а так-
же пути оптимизации процесса развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы.
Объект исследования: личностно-профессиональное развитие преподавателя высшей школы и его профессионально-педагогическая деятельность.
Предмет исследования: оптимизация процесса развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы и зависимость его от инновационной компетентности.
Гипотезы исследования
Разработанная акмеологическая модель развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы будет способствовать более эффективной деятельности системы высшего образования и развитию конкурентоспособности преподавателей и студентов высшей школы, если:
рассмотреть конкурентоспособность преподавателя высшей школы как сложно-структурное явление, интегральную характеристику личности преподавателя высшей школы, выражающуюся в совокупности личностно-профессиональных, индивидуальных и субъектных качеств, определяющих успешность профессионально-педагогической деятельности по организации образовательного процесса в высших учебных заведениях;
организовать процесс развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы как процесс формирования инновационной компетентности;
разработать критериальный аппарат, характеризующий уровни развития конкурентоспособности преподавателей высшей школы;
будут созданы необходимые акмеологические условия (социальные, организационные, собственно акмеологические, психологические, педагогические) и факторы (информационный, самообразовательный, мотивационно-личностный) развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы;
- сконструировать и внедрить акмеологическую технологию развития
конкурентоспособности преподавателей как сопровождение оптимизации дан
ного процесса.
Исходя из цели, с учетом особенностей объекта и предмета, в рамках выдвигаемых гипотез определены задачи исследования:
Обобщить состояние проблемы исследования с целью выявления сущностной характеристики конкурентоспособности преподавателя высшей школы и роли инновационной компетентности как системообразующего фактора конкурентоспособности преподавателя высшей школы.
Разработать акмеологическую модель развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы.
Выявить акмеологические кртерии, показатели и уровни развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы.
Показать взаимосвязь между инновационной компетентностью и уровнем развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы.
Представить и обосновать акмеологическое сопровождение оптимизации процесса развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
общеметодологические принципы психологии и акмеологии: единство психики и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Ы. Леонтьев), принцип субъекта деятельности (А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, A.M. Леонтьев, С.Л. Рубиншьейн); принцип жизнедеятельности, (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Н. Мясищев); принцип потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейна); принцип моделирования (Е.Б. Ста-ровойтенко, Г.П. Щедровицкий); принцип оптимизации (А.А. Дергач, Г.С. Михайлов);
основные положения психолого-педагогического и акмеологического подходов к изучению психолого-педагогических явлений, в том числе проблемы профессиональной подготовки преподавателей высшей школы, концепция профессионализма в парадигме акмеологии (К.А. Абульханова, С. А. Аниси-мов, О.С. Анисимов, В.Г. Асеев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, П.А. Корчемный, Н.В. Кузьмина, Л.Г.Лаптев, В.Н.Маркин, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева);
основные положения теории педагогического образования и формирования личности педагога (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Ю.М. Орлов, А.Г. Пашков, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, В.А. Сластепин, Н.В. Соловьева, А.Ы. Ходусов).
Эмпирическая база исследования: В исследовании (2004-2009 г.г.) приняли участие преподаватели ГОУ и НГО высшего профессионального образования г. Астрахани, Москвы. Всего было обследовано 123 человека в возрасте от 24 до 55 лет. Всего было изучено 1476 протокола.
Методы исследования: В соответствии с поставленными задачами был применен комплекс методов исследования, направленный на выявление уровней развития конкурентоспособности преподавателей высшей школы, который включал в себя: теоретический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, имеющихся в психологической и акмеологической науках по изучаемой проблеме; включенное наблюдение; индивидуальные беседы; анкетирование (анкеты преподавателей высшей школы и администрации вузов, составленные О.В. Москаленко); самохарактеристики (миіфосочинения); комплексные личностные опросники: «Оценка уровня притязаний» (опросник разработан В.К. Гербачевским), «Опросник волевого самоконтроля» (А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман); методики ранжирования, анализ педагогических ситуаций, анализ документации и продуктов деятельности, педагогическое наблюдение. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков, диаграмм осуществлялась на основе табличного процессора «Excel».
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1. Уточнено содержание понятия «конкурентоспособность преподавате
ля высшей школы», показано, что конкурентоспособность преподавателя выс
шей школы - это интегральная характеристика личности преподавателя высшей
школы, выражающаяся в совокупности личностно-профессиональных, индиви
дуальных и субъектных качеств, определяющих успешность профессионально-
педагогической деятельности по организации образовательного процесса в
высших учебных заведениях. Представлено, что показателями успешности
данной деятельности являются, с одной стороны, удовлетворенность препода
вателем своей деятельностью и ее результатами, успешная самореализация
личности, реализация личностно-профессионального потенциала, которые
можно понимать как объективную подготовленность и субъективную готов
ность участвовать в конкурентных отношениях, возникающих в условиях рын
ка образовательных услуг, с другой - формирование студентов как будущих
конкурентоспособных специалистов, а с третьей - признание социумом препо
давателя как специалиста, обладающего оптимальным уровнем творчества и
профессионализма, преподавательского мастерства и профессионального само
сознания, индивидуальным стилем деятельности и высоким уровнем акмеоло-
гического развития.
Показано, что в структуру конкурентоспособности преподавателя входят следующие компоненты: субъектный (степень осознания преподавателем себя субъектом своей профессионально-педагогической деятельности), профессио-нально-деятельностный (степень реализации содержания образовательного процесса), социальный (признание и оценка социумом преподавателя), инновационный (степень восприимчивости преподавателя к новациям).
2. Разработана акмеологическая модель развития конкурентоспособности
преподавателя высшей школы на основе структуры конкурентоспособности и
критериев ее развития.
Обращено внимание в процессе проектирования данной модели на инновационную компетентность преподавателя, которая выступает системообразующим фактором конкурентоспособности преподавателя. Выявлены в инно-
вационной компетентности следующие компетенции: методолого-гносеологическая, технологическая, проектировочная и практическая.
Доказательно представлено, что акмеологическис критерии конкурентоспособности преподавателя высшей школы раскрываются через следующие показатели: личноспию-субъектный - уровень развития профессиональной мотивации, мотивации достижений, степень сформированное целей профессионалы ю-педагогичес-кой деятельности, уровень акмеологического развития (саморазвития, самореализации, самораскрытия, самоактуализации и самоосуществления), уровень адекватности самооценки; профессионально-когнитивный - уровень развития профессионально-педагогических способностей, профессионального самосознания, педагогического мастерства, уровень развития и степень реализации профессиональной компетентности преподавателя; социально-оценочный - оценка взаимодействия социумом преподавателя (признание, уважение коллегами, администрацией, студентами и другими членами общества), самооценка и степень удовлетворенности преподавателем своей деятельностью и ее результатами; творческий - уровень сформированное инновационной компетентности (наличие и степень развития компетенций -методолого-гносеологической, технологической, проектировочной и практической).
Эмпирически показана взаимосвязь между инновационной компетентностью и уровнем развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы, в результате чего обоснованы акмеологические детерминанты, обеспечивающие оптимизацию процесса развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы. Показано, что акмеологическими факторами развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы являются: объективный - информационный - наличие информации об инновационной компетентности и конкурентоспособности преподавателя высшей школы, информационно-содержательная подготовка преподавателя высшей школы к инновационной деятельности (изучение направлений инноваций в деятельности современного преподавателя высшей школы, применение концептуальных оснований педаго-
гических инноваций, инновационных дидактических технологий в профессио
нальном высшем образовании, использование информационных технологий в
профессиональном высшем образовании); объективно-субъективный - само
образовательный- наличие у преподавателя высшей школы в собственном ар
сенале совокупности обучающих и развивающих методов (занятий, лекций,
тренингов, психолого-акмеологических іехнологий и др.) развития конкурето-
способности и повышения инновацонной компетентности (содержит структур
ные элементы учебно-профессиональной системы - цель, научная и учебная
информация, средства образовательной коммуникации, формирование иннова
ционной компетентности как наличие определенных личностно-
профессиональных знаний); субъективный — лютивационно-личностный - пси
хологическая готовность преподавателя к повышению уровня инновационной
компетентности и своей конкурентоспособности; формирование мотивации,
целеполагания и корректировка целей достижения высокого уровня инноваци
онной компетентности и конкурентоспособности; формирование адекватных
самооценки и уровня притязания, выработку самоуважения; воспитание готов
ности у преподавателя высшей школы к личностно-профессиональному само
развитию и самосовершенствованию; коррекция личностно-профессиональных
качеств с целью формирования высоких уровней развития инновационной ком
петентности и своей конкурентоспособности, формирование направленности
преподавателя на достижение высоких результатов личностно-
профессионалыюго развития, использование эффективных приемов саморегуляции в профессионально-педагогической деятельности.
5. Представлено акмеологическое сопровождение оптимизации процесса развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы. Обосновано, что за основу этого сопровождения должна быть взята акмеологическая технология развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы. Раскрыто, что в результате применения такого сопровождения изучаемого процесса можно прогнозировать переход преподавателя с более низких на более высокие уровни развития конкурентоспособности.
Практическая значимость исследования связана с разработкой акмео-логического сопровождения профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, их профессионального консультирования, а также студентов и слушателей в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального консультирования преподавателей высшей школы по проблемам развития конкурентоспособности, личностию-профессионалыюго развития и совершенствования эффективности деятельности педагогических кадров вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемной группы кафедры социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Полученные данные апробированы автором при проведении занятий по курсам «Психология профессиональной деятельности преподавателей высшей школы» в 2007-2009 учебных годах. Различные аспекты диссертации и выводы доложены на международных научных конференциях: «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2007, Самара, 2006), «Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся» (Москва, 2006), «Мультикультурное образование: состояние и перспективы» (Астрахань, 2008), в публикациях тезисов и статей.
Положения, выносимые на защи гу
1. С психолого-акмеологических позиций выявлены следующие сущностные характеристики конкурентоспособности преподавателя высшей школы. Во-первых, развитие конкурентоспособности преподавателя возможно в случае, если преподаватель выступает субъектом своей профессионально-педагогической деятельности, самостоятельно ставит адекватные цели и достигает их, оценивая при этом результаты. Во-вторых, конкурентоспособность преподавателя - это динамичная характеристика личности, поэтому возможно говорить о ее развитии как результат формирования совокупности ключевых компетенций личности, составляющих профессионально-личностную основу деятельности и профессиональную компетентность преподавателя. Ключевыми
компетенциями преподавателя в исследовании рассматриваются следующие: а) относящиеся к самому преподавателю как личности, субъекту деятельности и общения (акмеологическая компетенция, включающая: ценностно-смысловую, личностного самосовершенствования, личностную, психологическую, рефлексивную и аутопсихологическую); б) относящиеся к социальному взаимодействию преподавателя и социальной среды (социальная компетенция, включающая: компетенцию в сфере гражданско-общественной деятельности, социально-психологическую, коммуникативную, социально-перцептивную); в) относящиеся к профессионально-педагогической деятельности преподавателя (образовательная компетенция, включающая: учебно-познавательную, компетенцию в сфере самостоятельной познавательной деятельности, интеллектуальную, профессионально-педагогическую). В-третьих, развитие конкурентоспособности преподавателя имеет предпосылки своего развития в формировании комплекса профессионалыю-педагогических способностей - проектировочные, коммуникативные, организационные, конструктивные, гностические, перцептивно-рефлексивные, специальные. В-четвертых, развитие конкурентоспособности преподавателя предполагает овладениями навыками: 1) адекватной самооценки своего уровня развития профессионализма, преподавательского мастерства и профессионального самосознания, индивидуального стиля деятельности и акмеологического развития, профессиональной компетентности; 2) определения соответствие своих качеств как рабочей силы требованиям рабочего места; 3) поиска и нахождения подходящей работы, умения убедить работодателя в своих преимуществах перед другими кандидатами. В-пятых, развитие конкурентоспособности преподавателя высшей школы предполагает учет неблагоприятных последствий конкурентной борьбы для личности преподавателя. В-шестых, развитие конкурентоспособности преподавателя взаимосвязано с инновационной деятельностью преподавателя, его готовностью к обновлению основных элементов его личной инновационной системы - своих знаний, технологического оснащения, информационно-коммуникационных технологий и
условий их эффективного использования (структуры и культуры), а также восприимчивость ко всему новому.
Акмеологическая модель развития конкурентоспособности преподавателя направлена на оптимизацию процесса развития конкурентоспособности преподавателя и понимается как совокупность отдельных элементов и выявление механизмов взаимозависимости всех составляющих (компонентов) структуры конкурентоспособности преподавателя высшей школы. Разработанная модель учитывает также выделенные компетенции, составляющие инновационную компетентность, которые позволяют преподавателю стать более успешным в профессионально-педагогической деятельности, получить удовлетворенность своей деятельностью и ее результатами, успешно самореализоваться, реализовать свой личностно-профессиональный потенциал, стать готовым участвовать в конкурентных отношениях, возникающих в условиях рынка образовательных услуг. Инновационная компетентность позволяет преподавателю на более высоком уровне формировать студентов как будущих конкурентоспособных специалистов опосредованно получить признание социума, быть оцененным как специалист, обладающий оптимальным уровнем профессионализма, преподавательского мастерства и профессионального самосознания, индивидуальным стилем деятельности и высоким уровнем акмеологического развития.
Уровнями развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы являются следующие: низкий, средний и высокий. Данные уровни мы можем продиапюсцировать с помощью ісритериев и показателей развития конкурентоспособности преподавателей и описать профили уровневых групп преподавателей.
Внедрение экспериментальной программы оптимизации процесса развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы позволило показать взаимосвязь между инновационной компетентностью и уровнем развития конкурентоспособности преподавателя и выявить следующие условия развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы: социальные: обеспечение высокого престижа и статуса преподавателя высшей школы в обществе,
материальное стимулирование труда, материально-техническая база вуза; учебно-методическое обеспечение инноваций в обучении; организационные: организация благоприятного психологического климата в коллективе как администрацией, так и каждым сотрудников вуза, управлением вузом администрацией вуза; организация социального партнерства в учреждениях высшего профессионального образования; учет новизны в управлении и соответствующие преобразования в вузе и качестве процесса преподавания в высшей школы; подготовленность соответствующих педагогических кадров к реализации требований к подготовке преподавателей высшей школы; акмероологические: ориентация преподавателя высшей школы на самореализацию, саморазвития и самосовершенствование в профессиональной деятельности; использование в системе своего непрерывного образования современных технологий обучения с опорой на психолого-акмеологические резервы личности преподавателя высшей школы; психологические - максимальное обеспечение в ходе профессиональной деятельности субъектной позиции преподавателя высшей школы; развитие рефлексии, в том числе и педагогической, преподавателя высшей школы; становление активной позиции в отношении использования индивидуальных потенциальных возможностей в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями ее осуществления, установка на раскрытие психологических резервов повышения результативности обучения, свойств и закономерностей мышления, памяти и усвоения информации; педагогические - гуманизация и акмеологизация подготовки преподавателей высшей школы (создание развивающей среды в вузе), личностно-ориентированный и субъектный подход к обучению преподавателей высшей школы в процессе обучения в вузе и в условиях переподготовки и повышения квалификации; активизация познавательной, творческой и практико-ориентированной деятельности преподавателей высшей школы.
5. Акмеологическое сопровождение оптимизации процесса развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы содержит методы, технологии и формы организации развития конкурентоспособности преподавате-
ля, что составляет акмеологическую технологию развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы. Эта технология содержит пять блоков: информационный, самообразовательный мотивационно-личностный, креативно-практический и социально-организационный, которые включают: технологии формирования мотивационной готовности преподавателя к успешной конкуренции в образовательном пространстве через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития; информационно-содержательную подготовку преподавателя к инновационной деятельности, основанную на реализации профессиональной культуры в условиях проектирования, конструирования и реконструкции педагогического опыта, где присутствует рефлексивное обучение, наблюдение, самонаблюдение, наставничество и т.д.; практическую подготовку, строящуюся на изучении инновационных технологий, освоении нетрадиционных приемов и методов педагогической деятельности; формирование иерархии целей развития конкурентоспособности преподавателя; углубление профессионально-предметной и психолого-педагогической подготовки в их взаимосвязи; развитие рефлексии; обучение инновационной деятельности; специальные методы и приемы развития конкурентоспособности преподавателя и др.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.
Состояние разработанности проблемы
В исследованиях (7, 11, 20, 27, 36, 39, 40, 42,43, 46 и др.) показано, что конкурентоспособность на рынке труда - это: для специалистов - способность соответствовать целям организации, требованиям рабочих мест: максимально полно, непрерывно, качественно и эффективно выполнять функции рабочего места; для позиций (рабочих мест) - способность соответствовать профессиональным целям специалиста: максимально полно удовлетворять его потребности в обеспечении желаемого социального уровня, скорости и направления профессионального развития, карьерного роста, самореализации.
Традиционно в современной экономике термин «конкурентоспособность» используется для определения категорий разного уровня: конкурентоспособность товара, фирмы, отрасли национальной экономики и др. Конкурентоспособность объектов и субъектов напрямую связана с конкуренцией. Большинство исследователей (Ю.В. Андреева, Ю.Б. Рубин, Ф.Р. Тукта-ров, Р.А. Фатхутдинов) считает, что конкуренция не существует в чистом виде, она проявляет свое функциональное значение в корреляции с такими понятиями, как соревнование, престиж, карьера, репутация, статус и имидж. Необходимо также принимать во внимание то фундаментальное эмпирическое обстоятельство, согласно которому функциональное значение конкурентоспособности личности определяется целостной системой базовых экономических, политических и идеологических институтов общества.
В научном сообществе в настоящее время преодолеваются издержки биологизаторской трактовки конкурентоспособности, когда в кругу рассматриваемых понятий доминируют «борьба», «противоречие», «соперничество», «противостояние», «победа любой ценой», «выживание за счет других» и т.д.; при этом полностью или частично игнорируются социокультурные и, прежде всего, духовно-нравственные составляющие. На самом деле любые способности - это психические свойства личности, которые являются условием для успешного выполнения определенных видов деятельности (Н.С. Лейтис), а конкурентоспособность является одной из наиболее значимых качественных характеристик личности, востребованной конкурентной средой.
Выявление сущности понятия «конкурентоспособность специалиста» потребовало уточнения содержания таких понятий, как «конкуренция», «конкурентоспособность», «конкурентоспособная личность». В результате анализа названных понятий, исследованных разными авторами (В.И. Андреев, М.В. Ма-ракулина, Б.Д. Парыгин, МИ. Соколова, С.Г. Светуньков, Р.А. Фатхутдинов, Д.В. Чернилевский и др.), было показано следующее.
Конкуренция понимается как соперничество между производителями товаров и услуг за рынок сбыта, завоевание определенного сегмента рынка, это состязание за максимальное увеличение собственных преимуществ в обладании ограниченными благами: конкуренция выступает движущей силой развития субъектов, участвующих в процессе, и сопровождается их взаимным развитием, изменением их поведения, деятельности, отношений, установок. В трудах западных экономистов вполне исследован вопрос о природе конкурентных отношений мелсду субъектами экономики: классическая теория (А. Смит, Д. Рикардо, Ж. Сей); неоклассическая теория (А. Маршалл, Л. Валь-рас, А. Пигу); марксистская теория (К. Маркс, Ф.Энгельс); монетаристская экономическая теория (М. Фридмен, Э. Фелпс, Я. Адам).; теория экономики предложения (Д. Гилдер, А. Лаффер, М. Фелдстайн, Р. Холл, А. Риз); кейнсианская экономическая школа; направление неоклассического синтеза (X. Ламперт, Р. Полл, П. Самуэльсон); институциональная школа (Т. Веблен, Дж. Данлоп, Дж. Гэлбрейт, Л. Ульман); концепции сегментированного рынка труда (Дж. Данлоп, П. Деренгер, М. Пайор, Ч. Литбетер, Р. Ловеридж, А. Мок, Р. Эдварде, М. Рейч, Д. Гордон, Дж. Гилдер); теория человеческого капитала (Г. Беккер, Я. Минсер, Т. Шульц); концепция социальных связей (М.Грановеттер). Проблемы формирования конкурентоспособной личности рассматриваются в работах психологов В.И. Андреева, Б.Д. Парыгина.
А.Н. Захаров, А.А. Зокин обращают внимание на то, что все многообразие конкурентных отношений осуществляется на трех уровнях: микроконкретные виды продукции, производства, предприятия; мезоотрасли, отраслевые корпоративные объединения предприятий и фирм горизонтального типа интеграции; макронароднохозяйственные комплексы межотраслевого типа интеграции и т.п. (149, С. 250).
По актуальным вопросам содержания и формирования конкурентоспособности рабочей силы опубликованы труды: З.В. Бабкиной, Н.А. Волгина, Л.В. Ивановской, Е.Д. Катульского, Ф. Котляра, Л.Г. Миляевой, Л.Н. Семерко-вой, И.В. Сусловой, А.В. Шатохина, В.В. Томилова, В.Н. Якимова.
Конкурентоспособность включает три основные составляющие. Первая жестко связана с изделием как таковым и в значительной мере сводится к качеству. Вторая связана как с экономикой создания сбыта и сервиса товара, так и с экономическими возможностями и ограничениями потребителя. Наконец, третья отражает все то, что может быть приятно или неприятно потребителю как покупателю, как человеку, как члену той или иной социальной группы. При этом, покупатель - главный оценщик товара, что, в свою очередь, приводит к очень важной в рыночных условиях истине: все элементы конкурентоспособности товара должны быть настолько очевидны потенциальному покупателю, чтобы не могло возникнуть малейшего сомнения или иного толкования в отношении любого из них (198, С.62).
Сущностная характеристика конкурентоспособности преподавателя высшей школы
Для определения сущностных характеристик развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы важно изучить психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, которые имеют многолетнюю традицию исследования: самосовершенствования преподавателя высшей школы (СИ. Архангельский, В.А. Сластенин, Л.С. По-дымова, В.А. Ситаров, Н.В. Кузьмина, З.Ф. Есарева, А.Л. Бусыгина, А.В. Морозов, М.А. Чошанов, Г. Олпорт, В.А. Попков, А.В. Коржуев); исследование профессиональной компетентности педагога (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.Л. Бусыгина, М.А. Чошанов), психологические аспекты его деятельности (А.Ы. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Е.С. Романова, С.Л. Рубинштейн). В педагогической науке наиболее разработанными являются исследование педагогической деятельности и педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Е.М. Павлютенков, М.М. Поташник, Е.В. Ткаченко); исследование педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никанд-ров, И.П. Раченко); исследование профессионального самообразования и самовоспитания педагогов (А.Я. Арет, СБ. Елканов, М.Я. Виленский, Л.И. Рувин-ский, Р.П. Скульский); исследование психологической структуры и закономерностей деятельности педагога (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.Б. Орлов); вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов (Л.И. Гурье, Б.Н. Деньдоб-ренько, В.А. Жуков, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, Ю.А. Кудрявцев, И.Я. Ку-рамшин, Э.П. Макаров, В.Е. Медведев, А.Е. Одинцова, Н.Ю. Посташок, О.А. Собин, B.C. Соколов, Ю.Г. Фокин, Р. Дайв, Э. Джелли, М. Джеке, К.Книппер, А. Гроплей, П. Легран, Ж. Мильглев, А.Пен, Д. Филиппович). Проблема профессиональной подготовки преподавателей высшей школы в системе непрерывного образования нашла отражения в исследованиях Г.У. Матушанского, Э.М. Ханафиной; вопросы психолого-педагогичес-кой подготовки преподавателей высшей школы рассматривались в работах Г.А. Бокаревой, Л.Н. Макаровой, С.С. Мойсеенко, А.В. Коржуева, В.А. Попкова; особенности подготовки преподавателей высшей школы через институты магистратуры и аспирантуры отражены в исследованиях А.А. Проворова, Л.Ф. Севрюговой, Н.Р. Сенатровой. Анализу специфики профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы посвящены исследования В.Ы. Абросимова, З.Ф. Есаре-вой, В.Г. Иванова, У.Б. Имашева, И.А. Зимней, Т.И. Рудневой, Г.И. Санжар, Н.М. Таланчука. Интерес к личности преподавателя высшей школы и его профессиональным качествам как предпосылкам эффективной профессиональной деятельности отмечается в работах И.Ф. Исаева, Г.Б. Скок, Ю.Г. Фокина. На страницах научно-педагогических журналов («Высшее образование в России», «Alma maten , «Дополнительное профессиональное образование», «Профессиональное образование») постоянно обсуждается проблема подготовки преподавателя нового типа, способного гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессионально-педагогической деятельности, готового к непрерывному самообразованию и самопроектированию, что свидетельствует об актуальности проблемы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Предпринимались попытки (Л.А. Амирова, Н.А. Ащеулова, З.А. Багишаев, С.А. Кугель, Л.Н. Лесохина) описать структуру и условия формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Утверждается, что профессионально-педагогическая мобильность позволяет преподавателю эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в новых социально-экономических условиях (Б.С. Гершунский).
Разработаны региональные системы непрерывного образования преподавателей средних, средних специальных и высших учебных заведений (Р.А. Ис-ламшин, З.К. Каргиева, Г.В. Мухаметзянова), обращено внимание на деятельность преподавателя в этих системах (Г.У. Матушанский, В.А. Федоров). Структура педагогической направленности, самосознания, саморазвития преподавателя вуза конкретизированы в работах Э.Ф. Зеера, Е.П. Ильина Г. А. Карповой, Л.М. Митиной, О.В. Москаленко.
Системный характер в профессиональной деятельности преподавателя проявляется в операционной, мотивационной и смысловой сферах.
Основу операционной сферы составляют знания, навыки, умения (Т.И. Артемьева, 1977, 1984; Н.Л. Гиндилис, Б.М. Кедров, 1981; Д.Н. Завалиши-на, 1991; В.Д. Шадриков, 1982). В общем плане они сводятся к трем основным: 1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения новой педагогической ситуации (А.И. Щербаков, А.В. Мудрик, 1991). Более подробно данные умения раскрыты А.К. Марковой (1993). Выделяются 10 групп педагогических умений, которые реализуются в педагогических техниках, приемах, технологиях. В операционную сферу педагогической деятельности также входят профессионально важные качества (ПВК). Профессионально важные качества это качества субъекта педагогической деятельности, влияющие на эффективность его профессиональной деятельности по основным характеристикам (производительность, надежность и др.). Основой для развития и совершенствования ПВК являются педагогические способности: индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и создания продуктивных моделей формирования искомых качеств личности воспитуемого (Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1984, 1985).
Исследователи предлагают различные принципы классификации профессионально-творческих способностей педагога. А.И. Щербаков (1968) выделяет следующие индивидуально психологические особенности личности педагога, от развития которых зависит уровень его профессионально - творческих достижений: высокие познавательные интересы; любовь к детям и потребность работы с ними; цельный и твердый характер, самостоятельность и деловитость; педагогические способности (адекватность восприятия учителем ребенка, педагогическое прогнозирование); практические навыки и умения (общепедагогические, ориентационные, общетрудовые, коммуникативные, самообразовательные). Н.В. Кузьмина определила следующие группы педагогических способностей: коммуникативные, организационные, гностические. Все педагогические способности имеют двойную обращенность к учащимся и к самому учителю. Все они содержат гностический элемент - умение познавать психологию воспитанника и творческий - умение перестраивать свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания (Н.В.Кузьмина, 1967). К специальным особенностям относят: - способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения; - способность доступным образом излагать один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися; - способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков; - способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков; - способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся; - способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию; - способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах; - способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности В операционную сферу входит также развертывающееся в ходе анализа педагогических ситуаций педагогическое мышление как процесс выявления внешне незаданных, скрытых свойств педагогической деятельности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно - следственных связей.
Организация эмпирического исследования и принципы отбора методик, позволяющих выявить роль инновационной компетентности в развитии конкурентоспособности преподавателя высшей школы
Определенные нами выше сущность, условия и факторы, критерии, показатели и уровни развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы экспериментально мы предполагаем изучить следующим образом. Алгоритм исследования состоит из двух этапов. Первый этап - это констатирующее исследование, которое ставит своей целью изучить: акмеологические критерии и показатели уровней развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы. На втором этапе - мы предполагаем экспериментально изучить эффективность разработанной нами акмеологической технологии развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы, которая учитывает акмеологические факторы и условия развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы, акмеологические технологии, методы и техники, средства и формы развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы с целью выявления инновационной компетентности на развитие конкурентоспособности преподавателя высшей школы.
Отбор экспериментальных методик обусловлен использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования.
В исследовании (2004-2009 г.г.) приняли участие преподаватели ГОУ и НОУ высшего профессионального образования г. Астрахани, Москвы. Всего было обследовано 123 человека в возрасте от 24 до 55 лет. Всего было изучено 1476 протокола.
В исследовании приняли участие преподаватели высшей школы различных отраслей научного знания (преподаватели психолого-педагогического цикла, гуманитарного, естественного, технического и других циклов), что позволяет сделать вывод о достаточно высоком уровне репрезентативности исследуемой выборки (табл. №2).
Для выявления особенностей развития уровней конкурентоспособности преподавателя нами выбраны следующие показатели критериев.
Первый критерий развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы - личностно-субъеюпный, который раскрывается через систему показателей: уровень развития профессиональной мотивации, мотивации достижений, степень сформированности целей профессионально-педагогической деятельности, уровень акмеологического развития (саморазвития, самореализации, самораскрытия, самоактуализации и самоосуществления), уровень адекватности самооценки и изучался с помощью следующих методик: изучение факторов и барьеров творческого саморазвития вузовского педагога В.И. Андреев (10, С. 444-481); оценка уровня интеллигентности личности (там же); оценка степени бюрократических качеств личности (там же); оценка уровня конфликтности личности (там же); самооценка способностей к самообразованию, саморазвитию (там же); методики диагностики направленности личности Б. Басса (там же); уровня субъективного контроля Дж. Роттера или уровня ответственности человека над значительными для себя событиями; метод полуструктурированного интервью (ПСИ), дополненный отдельными приемами методики выявления предельных смыслов (Д.А. Леонтьев, 1999) и контент-анализа; самохарактеристики (мини-сочинения), методика определения общей и социальной самоэффективности (М. Шеер, Дж Маддукс, адаптация А.В, Бояринцевой); опросник мотивации к карьере (методика А. Ноэ, Р. Ноэ, Д. Баххубер, адаптация Е.А. Могилёвкина), тест «Мотивационный профиль».
Второй критерий развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы - профессионально-когнитивный, который раскрывается через систему показателей: уровень развития профессионально-педагогических способностей, профессионального самосознания, педагогического мастерства, уровень развития и степень реализации профессиональной компетентности преподавателя и изучался с помощью следующих методик: оценка приоритетности исследования педагогических проблем В.И. Андреев (10, С. 444-481); оценка трудолюбия и работоспособности (там же); тест на самооценку нравственной культуры педагога и образовательный стандарт знаний педагогических компетенций для преподавателя высшей школы (там же); самооценка профессионально важных качеств преподавателей высшей школы (в качестве методик исследования самооценки мы отобрали две из них: методику С.А. Будасси и методику Дембо - С.Л. Рубинштейна); анализ и решение педагогических ситуаций, анализ документации и продуктов деятельности, педагогическое наблюдение, методики «Динамика становления профессионализма» (Д.Б. Волосе-вич), «Факторы успешности профессиональной деятельности» (О.Е. Логуно ва). Третий критерий развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы - социально-оценочный, который раскрывается через систему показателей: оценка взаимодействия социумом преподавателя (признание, уважение коллегами, администрацией, студен гами и другими членами общества), самооценка и степень удовлетворенности преподавателем своей деятельностью и ее результатами и изучался с помощью следующих методик: оценка делового, творческого и нравственного климата в коллективе (студенческой группе) В.И. Андреевым (10, С. 444-481); контент-анализ сочинений преподавателей высшей школы на вопрос обоснования выбранной профессии (там же); оценка коммуникативно-лидерских способностей личности (там же); экспертная оценка профессионально важных качеств преподавателей.
Особо отметим процедуру исследования методом экспертного опроса. Для выявления различных точек зрения на профессионально важные составляющие конкретной профессиональной деятельности лучше иметь как минимум три группы экспертов, составленных из работников, находящихся по отношению к оцениваемой должности в трех позициях: «выше» по должностному статусу; горизонтальных должностных связей; «ниже» по должностному статусу. Экспертный опрос проводится раздельно для каждой из групп. Задание экспертов заключается в выделении составляющих деятельности, реализация которых на практике позволяет работнику достигать высоких производственных результатов. При этом необходимо еще раз подчеркнуть, что экспертный опрос должен быть нацелен на определение не качеств личности, а составляющих деятельности, доступных внешнему наблюдению и регистрации. Эксперты должны формулировать высказывания о характеристиках деятельности таким образом, чтобы исключить многозначность их толкования и понимания.
Акмеологические критерии, показатели и уровни развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы
В данном параграфе рассмотрим изучение акмеологических критериев и показателей уровней развития конкурентоспособности преподавателя высшей школы: низкого, среднего и высокого уровней.
Ранее были выделены акмеологические критерии и показатели конкурентоспособности преподавателя высшей школы: личностно-субъектный, профессионально-когнитивный, социально-оценочный и творческий.
Первый критерий - личностно-субъектный - раскрывается с помощью следующих показателей: уровень развития профессиональной мотивации, мотивации достижений, степень сформированное целей профессионально-педагогической деятельности, уровень акмеологического развития (саморазвития, самореализации, самораскрытия, самоактуализации и самоосуществления), уровень адекватности самооценки.
Нами были зафиксированы следующие результаты. Профессиональная мотивация есть особая конкретизация мотивации трудовой, обусловленная специализацией в данной профессиональной области и формируемая по мере приобретения индивидуального профессионального опыта (Суходольский, 1988). Е.П. Ильин выделяет три группы мотивов, побуждающих человека к труду (Е.П. Ильин, 2000): 1. Побуждения общественного порядка. Это и осознание необходимости приносить пользу другим людям и обществу в целом, и общественная установка на необходимость труда («кто не работает, тот не ест»). 2. Получение материальных благ для себя и своей семьи: зарабатывание денег для удовлетворения материальных и духовных потребностей. 3. Удовлетворение потребностей в самовыражении, самореализации.
Каждый трудовой мотив может конкретизироваться в нескольких профессиональных мотивах. При этом следует также учитывать, что профессиональная мотивация развивается от положительного отношения к деятельности на основе осознания собственных материальных, интеллектуальных, социальных потребностей - к созданию сбалансированной структуры адекватных мотивов с ведущей ролью «общественных» критериев мотивации.
Мотивация есть функция трех переменных: специфического мотива, ожидания успеха и привлекательности цели. Мотивацию достижения мы диагностировали с помощью двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотив стремления к успеху и мотив избегания неудачи. При этом оценивалось, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует.
При изучении профессиональной мотивации преподавателей высшей школы мы использовали математический аппарат с применением уровневого и корреляционного анализа. Оказалось, по показателю уровень и характер профессиональной мотивации можно выделить три группы.. В первую попали те преподавателей высшей школы, у которых доминирует мотив избегания неудачи (39%, а мотив стремления к успеху - 7%), во второй группе преподавателей высшей школы - более выражен мотив стремления к успеху (41%), чем мотив избегания неудачи (14%), в третьей группе преподавателей высшей школы -мотив стремления к успеху (82%), а мотив избегания неудачи - 4%) (см. рис. 2).
Преподаватели высшей школы первой группы склонны менее рисковать, отказываются от соревновательного поведения, что приводит к излишне завышенным или заниженным карьерным ожиданиям. Они ставят перед собой или слишком высокие, практически недостижимые цели, или, наоборот, слишком низкие. Педагоги этой группы стараются даже не принимать во внимание информацию о профессиях, ориентированных на постоянное продвижение и достижения. Они в конечном итоге выбирают карьеру, слабо связанную с удовлетворением профессиональной деятельности и желаемым вознаграждением, поскольку избегают искать и использовать соответствующую информацию.
По показателю соподчиненное личных мотивов профессионально значимым преподаватели также четко дифференцировались (см. рис. 3). Более всего оказалось «антитрудоголиков» - в первой группе, в ней оказалось значительно меньше «трудоголики» и «уравновешенных». Во второй группе больше преподавателей со средним соподчинением («уравновешенные»). В третьей группе отмечены преобладания профессионально-значимых мотивов («трудоголики») и « уравновешенные». Это, как нельзя лучше объясняет проблемы в развитии профессиональной мотивации преподаватели - не умеют соподчинить и рационально организовать свою профессиональную деятельность, не в ущерб своей личной жизни. На лицо имеются «перекосы» различного характера: в сторону профессии, либо в личную. Необходимо отметить, что во второй и третьей группах часто встречаются преподаватели, которые часто видели смысл личной жизни в профессиональной, что не позволяет говорить о полноценности их личной жизни. Перекос в сторону личной жизни явно доказывает, что эти преподаватели не видят перспектив в профессиональной жизни.
По показателю - характер мотивации - мы выявили уровень проявления составляющих мотивов, их групповую последовательность. Полученные в ходе нашего анализа данные свидетельствуют о том, что у преподавателей всех трех групп по отдельным компонентам структуры мотивации различия наблюдаются. К познавательному компоненту относятся: интерес к своей профессии; стремление к творческому поиску; желание получить интеллектуальное удовлетворение; стремление постоянно быть готовым к деятельности; желание углубить свои знания в данной области.
К профессиональному компонешу относятся: стремление принести людям больше пользы; желание быть на высоте, среди лидеров коллектива; сочувствие и желание помочь своим коллеіам и подчиненным; желание быть высококвалифицированным специалистом.
К социально-нравственному компоненту относятся: привычка выполнять любое дело хорошо, добиваться успеха; ответственность перед самим собой, своей совестью; желание заслужить признание и доверие коллег и подчиненных; потребность в доброжелательном внимании к своим успехам и удачам со стороны администрации и коллег; творческая атмосфера в коллективе.
К утилитарному компоненту относятся: представление к награде или почетному званию; благодарность в приказе; желание больше заработать; стремление повысить должность; одобрение со стороны администрации; требование со стороны администрации;
Ранжирование средних баллов оценок позволило выявить доминирующие мотивы деятельности у преподавтелей высшей школы (см. таблица № 3).
В первой группе около половины преподавателей (45,4%) на первое место ставят утилитарную мотивацию. Затем на втором месте профессиональный компонент мотивации, на третьем - социально-нравственный, и, лишь на последнем - познавательный. При этом понятно, что менее всего влияет на профессиональную деятельность.
Во второй группе на первом месте познавательная и профессиональная мотивация, но велик достаточно еще утилитарный компонент - почти пятая часть всей группы.
Только в третьей группе почти нет утилитарной мотивации, и между познавательной, профессиионалы-юй и социально-нравственной мотивацией равное распределение рангов.
Приведенная мотивационная структура, включающая самые разнообразные мотивы, дает возможность понять их влияние на профессиональную деятельность. Однако уровень проявления, интенсивность влияния того или иного мотива или определенной их группы не дают полноты мотивационной картины. Для выявления структуры мотивации необходимо нахождение связей между отдельными мотивами. Наличие и сила связей между различными мотивами дает возможность выявления мотивационнъгх профилей, ведущих к различным результатам профессиональной деятельности. С этой целью были составлены матрицы коэффициентов парной корреляции отдельно для преподавателей каждой группы.
В результате проведенного анализа было выявлено, что корреляционные связи, которые устанавливаются между мотивами, таюке различны у этих трех групп. При этом профессиональная деятельность преподавателей в этих группах определяется самыми различными мотивами.
