Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ проблемы профессиональных деформаций преподавателя высшей школы; возникновение, проявления и преодоление .
1.1. Эволюция подходов к проблеме профессиональных деформаций специалистов 9
1.2. Проявления профессиональных деформаций 18
1.3. Проблема профилактики и преодоления профессиональных деформаций личности 27
1.4. Концепция профессионального развития личности как методологическая основа исследования профессиональных деформаций личности 32
Глава 2. Организация исследования и анализ результатов исследования психологических особенностей профессиональных деформаций личности
2.1. Характеристика испытуемых и методы эмпирического исследования психологических особенностей профессиональных деформаций личности 45
2.2. Характеристика психологических особенностей профессиональных деформаций личности современного преподавателя высшей школы 51
2.3. Пути преодоления и профилактики профессиональных деформаций личности 88
Заключение 102
Библиография 105
Приложения 129
- Эволюция подходов к проблеме профессиональных деформаций специалистов
- Проявления профессиональных деформаций
- Характеристика испытуемых и методы эмпирического исследования психологических особенностей профессиональных деформаций личности
- Характеристика психологических особенностей профессиональных деформаций личности современного преподавателя высшей школы
Введение к работе
Профессиональные деформации - новый предмет изучения в современной психологии. Первое упоминание об изменениях, сопровождающих профессиональную деятельность человека, встречается в работе К.Маркса (конец XIX века) и П.А.Сорокина (начало XX века). Научное изучение указанного феномена началось в 90-е гг. XX столетия (Р.М.Грановская, 1988, В.П.Подвойский, 1997, Е.В.Руденский, 1999, др.). В психолого-иедагогической литературе профессиональные деформации личности изучались через профессиональную ас-гению, «выгорание», дезадаптацию, профессиональную усталость и пассивность и пр. у представителей разных профессий «человек-человек» (медицинских работников, юристов, руководителей, социальных работников, педагогов-психологов, учителей, специалистов службы занятости и т.д.).
Наряду с этим, в рамках концепции профессионального развития педаго
га, разработанной Л.М.Митиной (1995), частично изучались проявления про
фессиональных деформаций (ригидность, жесткое ролевое поведение, автори
тарность, манипулятивная направленность, др.) (например, в работах
К.А.Аветисян, Е.А.Асмаковец, Я.В.Голубевой, Н.С.Ефимовой,
О.В.Кузьменковой, К.В.Перумовой и др.), остановка в профессиональном развитии частично отражена в проявлениях стадии стагнации, но специально это направление не изучалось. Профессиональные деформации личности все настойчивее рассматриваются как антитеза саморазвитию личности. Это обусловливает негативную семантику рассмотрения проблемы профессиональных деформаций.
В научной литературе анализируются негативные последствия профессиональных деформаций (социальные, медицинские, психологические) как для личности, так и для общества. Разрабатываются направления преодоления и профилактики профессиональных деформаций личности. Однако множественные представления о содержании, сущности профессиональных деформаций порождают многочисленные определения, перечисления признаков их прояв-
з лений; оісутствие единства в понимании факторов генезиса профессиональных деформаций личности, критериев отграничения от сходных состояний затрудняет определение условий их профилактики и/или коррекции.
Практически не изучена проблема профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы. Данной теме посвящены единичные работы (Т.А.Жалагина, 2002, 2004), тогда как от профессионального и личностного развития современных преподавателей высшей школы во многом зависят усилия специалистов по построению будущего общества. Задача современного педагога состоит в том, чтобы помочь человеку адаптироваться в новых социально-экономических условиях: обеспечить ориентировку личности в ситуации неопределенности, развить заинтересованность обучающихся в самоизменении, самосовершенствовании (Ю.П.Азаров, 2001, Ф.Баррон, 1990, С.А.Бергер, 2001, В.П.Зинченко, 1997, Б.Б.Коссов, 1993, Э.Никитин, 1999, Л.СЛодымова, 2000, В.ЯПилиповский, 1997, В.Г.Рындак, 2000, В.А.Сластенин, 2000, Л.А.Степашко, 1999, В.В.Темник, 1999 и др.).
Именно преподавателям высшей школы поручено формировать у будущих специалистов способность к саморазвитию. Для этого самому педаюіу необходимо обладать способностью к самоизменению, творческому обновлению. Нельзя недооценивать роль преподавателя вуза в становлении личносіи будущего профессионала: имеющиеся профессиональные деформации у педагоюв транслируются студентам в форме моделей поведения, установок, отношения (Г.С.Абрамова, 1998, Л.Н.Собчик, 1998, Н.Б.Москвина, 2005, О.Ахвердова, 2006, др.).
Вместе с тем психологические особенности профессиональных деформаций преподавателей вузов до сих пор не были предметом специального психологического исследования. Одной из главных проблем в системе высшего образования мы считаем возникновение и проявления в процессе осуществления профессиональной деятельности, профессиональных деформаций личности преподавателя, негативно сказывающихся как на качестве самой деятельности
и его жизнедеятельности в целом, так и на личностном и профессиональном развитии студентов.
Поэтому необходимо получить представление о психологических особенностях профессионального развития современного преподавателя высшей школы, чтобы эффективно решать проблемы, связанные с затруднениями в профессиональной самореализации, обобщенно называемыми профессиональными деформациями.
Важно получить ответы на следующие вопросы: как появляются профессиональные деформации личности, каким психологическим содержанием наполнены, что представляют собой структурно, каким образом можно их предупредить или преодолеть?
Вышесказанное определило тему, цель и задачи исследования.
Объект исследования: профессиональное развитие личности. Предмет исследования: психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы. Гипотезы исследования:
Профессиональные деформации личности преподавателя высшей школы являются результатом реализации деформирующих влияний адаптивного (приспособительного) профессионального поведения.
Профессиональные деформации личности есть новообразования, обусловленные низким уровнем развития самосознания и интегральных личностных характеристик: направленности, гибкости, компетентности.
Психологическим условием преодоления профессиональных деформаций личности является осознание преподавателями присущих им деформационных тенденций и актуализация потребности личности в саморазвитии.
Цель исследования: изучить психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя вуза и разработать программу их преодоления.
Для достижения цели и проверки гипотез необходимо решить следующие задачи.
Изучить и обобщить имеющийся психолого-педагогический опыт о феномене профессиональных деформаций личности с целью выявления психологических особенностей.
Разработать методическую программу, позволяющую экспериментально исследовать показатели профессиональных деформаций личности преподавателя вуза.
Изучить психологические особенности профдеформаций педагоіов высшей школы.
Выделить уровни проявления профессиональных деформаций личности преподавателя вуза.
Раїработать и апробировать в системе усовершенствования и повышения квалификации работников образования учебную программу, направленную на преодоление и профилактику профессиональных деформаций личности.
Теоретические и методологические основания исследования; системный подход в психологии (Б.Ф.Ломов, др.), философские и психолої ические іеории и концепции о субъектной сущности человека как автора своей жизни (С.Л.Франк, В.Франкл, CJI. Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Н.И.Непомнящая, др.), психологические концепции профессионального пути личности как сложного, не однонаправленного процесса, детерминированного факторами социальной и психологической природы (СГ.Вершловский, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, др.), концепция профессионального развития личности Л.М.Митиной, теории движения человека к своему профессиональному и личностному акме (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс методов, которые позволили изучить интеллектуальные, личностные, эмоциональные параметры гибкости, проанализировать поведенческие, мотивацион-
6 ные аспекты деловой и коммуникативной компетентности преподавателей высшей школы, исследовать особенности направленности личности и характеристики самосознания: метод беседы, метод наблюдения, тест "Смысложиз-ненные ориентации" Д.А.Леонтьева (2000), методика "Самоактуализация личное і и", опросник самоотношения В.Столина-С.Пантелеева (1986), тест "Индекс жизненной удовлетворенности" в обработке Н.В.Паниной (1993); методика структурных особенностей интеллекта (в обработке Н.С.Ефимовой, 2003), опросник ригидности Г.В.Залевского (1998), методика диаіностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко (1996); тестовая карта для определения и оценки педагогической компетентности, разработанная И.П.Раченко (1990), методика определения педагогической направленности К.М.Левитова (1994); методика полярных характеристик, разработанная В.Н.Козиевым (1980); тесі В.АЛабунской (2001) на определение социально-психологических характеристик субъекта общения, методика диагностики общей коммуникативной толе-раніности В.В.Бойко (1998).
Опытно-экспериментальная база исследования: в исследовании приняли участие 135 преподавателей вузов г.Москвы, имеющие различный стаж работы, научные степени, должности, преподающие разные дисциплины и 422 слушателя системы повышения квалификации (г.Москва).
Научная новизна работы состоит в том, что впервые с концептуальных позиций изучены психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы, обусловленные низким уровнем самосознания и ансамблевыми изменениями педагогической направленности, компетентности, гибкости, которые приводят к существенному изменению (упрощению) личностных характеристик и способа профессиональной деятельности личности, ее взаимодействия с миром в целом.
Теоретическое значение заключается в получении определения профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы как новообразования, которое ведет к упрощению системы профессиональной деятельности, общения, собственно личности; в понимании профессиональных деформаций
как частных проявлений общей жизненной стратегии личности. Полученные материалы выявляют тенденции в становлении профессиональных деформаций личности педагога вуза, свидетельствуют о том, что смысложизненные ориентации, ценности, направленность личности являются существенными в структуре профессиональных деформаций, а иол, стаж, научная степень, должность и преподаваемая дисциплина - вторичны.
Практическая значимость
Конкретные положения диссертационного исследования используются в курсах «Педагогики», «Педагогики и психологии высшей школы» подготовки будущих преподавателей высшей школы, в курсе «Специальная психология и специальная педагогика» для будущих учителей средней школы, в курсах «Профессиональное развитие руководителя» и «Психология управления коллективом» для организаторов в системе повышения квалификации.
Разработана программа "Актуальные вопросы профессиональной деятельности и профессиональных деформаций педагога высшей школы", которая реализуется автором на базе системы повышения квалификации специалистов для работников образования.
Достоверность результатов обеспечивалась исходными общеметодологическими позициями, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки испытуемых, многочисленной проверкой данных, а также математическими методами обработки и анализа данных (программа SPSS-13.0).
Основные положения, выносимые на защиту I. Профессиональные деформации личности преподавателя вуза представляют собой процесс и результат изменения сущностных (интегральных) характеристик личности профессионала, которые ведут к упрощению системы профессиональной деятельности, профессионального общения, образа профессии и себя в ней, упрощая как саму личность, так и ту среду, которую она организует вокруг себя.
2. Психологическими особенностями профессиональных деформаций лич
ности преподавателя высшей школы являются:
неструктурированное самосознание личности;
обыденно-психологическая направленность личности;
деятельностная некомпетентность;
коммуникативная некомпетентность, интолерантность личности;
личностная некомпетентность в области саморазвития;
ригидность (личностная, интеллекту&чьная и поведенческая).
Проявления профессиональных деформаций личности связаны с реализацией преподавателем адаптивного (приспособительного) профессиональною поведения и практически не осознаются им.
Преодоление профессиональных деформаций личности связано с осознанием преподавателями деформационных тенденций и актуализацией потребности личности в саморазвитии. С помощью учебной программы, основанной на психологической технологии профессионального развития личности, профессиональные деформации личности могут преодолеваться.
Апробация работы и внедрение в практику. Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического Института РАО (2003-2006 іг.); на научно-теоретических и научно-практических конференциях: на 1-й Всероссийской конференции Сорокинские чтения "Российское общество и вызовы глобализации" (7-8.12.2004г., МГУ им. М.В.Ломоносова); на Всероссийской научно-практической конференции "Психология профессионального развиїия педагога: проблемы и перспективы" (7-8.07.2006г., г.Москва); на Всероссийском социологическом конгрессе "Глобализация и социальные изменения в современной России", (3-5.10.2006, МГУ им.М.В.Ломоносова); на III Международной научно-практической конференции (7-8.12.2006 г., г.Минск).
Эволюция подходов к проблеме профессиональных деформаций специалистов
Исторический экскурс позволяет сделать вывод о том, что феномен профессиональных деформаций был осознан уже в конце XIX - начале XX века единичными представителями (основоположниками) наук и течений. Так, К.Марксом описан «профессиональный кретинизм» (ограничение или полное отсутствие интеллектуального, духовного контакта с миром, герметизации разума в жестких стандартах), а в 1921 году социолог П.А.Сорокин дал жизнь понятию «профессиональная деформация», рассматривая формы влияния профессии на человека: деформация анатомического и соматического строения человека его профессией; деформация двигательных рефлексов в связи с деформацией внешносіи (облика)человека; деформация психических переживаний и всей личности человека; деформация всего образа жизни (П.А.Сорокин, 1994, с.335).
Каждая профессия имеет свой штамп (М.Я.Басов, 1926, П.А.Сорокин, 1994). Профессиональные деформации в широком смысле слова это все то, чго составляет отпечаток профессиональной работы на физической и психической организации работника (С.Г.Геллерштейн, 1983). «Влияние профессии распространяется на всю нашу духовную жизнь, избавиться от него мы не можем, и тем сильнее сказывается оно, чем дольше человек остается в пределах своей профессии» (Сорокин П.А., 1994, с.345). Таким образом, профессиональные деформации оказывают влияние на всю жизнь человека: физическую, психическую, социальную.
Зачем исследование влияния профессии на человека было ограничено медицинским изучением профессиональных вредностей и заболеваний, соировождающих специалиста (М.М.Гран, Ф.Д.Забугин, 1928, Н.Л.Вигдорчик, 1983, В.П.Кашкадамов, М.М.Рубинштейн, А.С.Шафранова, 1926 и др.). Поиск путей профилактики профессиональных заболеваний был ответом на заказ государства, заинтересованного в развитии тяжелой промышленности и производства. Иїучение влияния профессии на здоровье человека не потеряло своей актуальности и в настоящее время: продолжаются исследования профессиональною здоров ья-нездоровья специалистов, изучение причин и путей преодоления профессиональных неврозов, акцентуаций, дезадашации (С.Тамм, 1990, В.Pea, 1990, М.А.Беребин, 1997, В.Д.Менделевич, 2001, А.В.Осницкий, 1999, В.Г.Митин, 2002, А.А.Печеркина, 2005, др.).
Социально-исторические процессы середины и второй ПОЛОВИНЫ XX С Ю-леїия отчасти объясняют отсутствие исследований профессиональных деформаций, в частности у педагога: существовало представление о высокоморальной, нравственно-идеологической личности учителя, отсутствовала рефлексия в отношении профессиональной сферы жизни как средства развития личносіи, не было широких возможностей для смены профессии, не приветствовалась яркая, творческая личность. Об этом свидетельствует целый ряд работ педагогов и психологов (Н.А.Белканов, 2003, С.Н.Батракова, 2002, Н.Б.Москвина, 2005, Л.Н.Собчик, 1998, Л.А.Степашко, 1999, др). В рассмаїри-ваемый период наиболее разработанной оказалась проблема профессиональной пригодности и профессиональной ориентации как аспект взаимодействия личности и профессии (К.М.Гуревич, 1970; Е.А.Климов, 1990, Е.М.Борисова, Г.П.Логинова, 1991, мн.др.).
В 60-е гг. были проведены закрытые исследования профессиональных изменений личности сотрудников правоохранительных органов (А.Р.Ратинов, Ю.МАнтонян, др. по С.П.Безносову, 1997), результаты которых не были доступны широкой научной общественности. И лишь в конце 80-х годов в учебнике ленинградского психолога Р.М.Грановской (1988) мы обнаруживаем ссылку на профессиональные деформации у представителей разных профессий, происхождение которых автор связывает со снижением самооценки и спецификой восприятия, обусловленного профессиональной деятельностью.
Развитие психологии как науки в XX столетии обеспечило методологию и методику изучения профессиональных деформаций личности, однако решение гаких вопросов как генезиз, механизмы, пути преодоления, методы диагносіи-ки профессиональных деформаций остаются все еще недостаточно разработанными. При этом профессиональные деформации личности самостоятельным предметом психологического научного изучения стали только в последние 10-15 лет, а рефлексироваться психолого-педагогической общественностью - последние 3-5 лет. Так, анализ учебно-методической литературы показал: лишь в последние пять лет в отдельных учебных пособиях, адресованных педагогам и психологам, стали появляться ссылки на профессиональные деформации как феномен, сопровождающий профессиональное развитие специалиста (И.В.Бачков, И.Б.Гриншпун, 2002, В.Л.Мардахаев, 2001, В.Д.Менделевич, 2001, А.А.Бодалев, В.А.Сластенин, 2002). Правомерно говорить о і ом, что понятие «профессиональных деформаций личности» еще довольно слабо осознается, а значит, сохраняется риск трансляции моделей поведения, установок, стиля деятельности от преподавателя, характеризующегося профессиональными деформациями, к будущему специалисту.
Рассмотрим наиболее значимые подходы и взгляды на проблему профессиональных деформаций личности.
Проявления профессиональных деформаций
Многообразие подходов к профессиональным деформациям личности, их оиисаіельнмй характер, отсутствие единой методологической базы значительно затрудняют систематизацию проявлений профессиональных деформаций, понимание сущностных признаков данного феномена. Это важно не только для психологической диагностики (практического изучения, сравнительного анализа), но и для определения психологических критериев эффективности профилактики и коррекции профессиональных деформаций. В ряде диссертационных исследований (С.П.Безносов, І997, Н.Б.Москвина, 2005, др.) предпринята попытка систематизации проявлений профессиональных деформаций, указывается на нечеткость оснований ранее созданных классификаций и их эмпирическую беспомощность. Гак, Н.Б.Москвина предлагает рассматривать профессиональные деформации по объекту (личность, деятельность, общение), предмету, количеству индикаторов, по час юте проявлений деформаций (случайные, ситуативные, внеситуативные). Проявления профессиональных деформаций личности научно исследованы у представителей разных профессий. Так, например, Р.Ф.Ихсанов (1999), С.П.Безносов (1997), А.К.Маркова (1993), Н.Б.Москвина (2004), Е.В.Юрченко (2000), М.В.Борисова (2003), С.В.Умняшкина (2001), А.В.Осницкий (1999) и др. - экспериментально изучали профессиональные деформации личности учителей средней школы; Л.В.Мардахаев (2001) - социальных работников; НЛ.Гранат (1993), С.Е.Борисова (1998), М.В.Севостьянов (2000), Р.А.Кузнецов (2005) и др. - сотрудников МВД, юристов; Г.С.Абрамова, Ю.А.ІОдчиц (1998) и др. - медицинских работников; В.П.Подвойский (1997), Л.В.Сячина (2002), Д.А.Волков (2004), Ю.З.Шогенов (2005) и др. - руководителей, управленцев. Установлено, что работы, посвященные непосредственному изучению профессиональных деформаций преподавателя высшей школы, - единичные. Например, Т.А.Жалагиной (2002, 2004). Проявления профессиональных деформаций могут быть рассмотрены с точки зрения их результата. В научной литературе описаны негативные влияния последствий, связанные с профессией (А.К.Маркова, 1993; М.А.Беребин, 1997; А.Гордеева, 1997; В.Д.Менделевич, 2001; А.В.Осницкий, 1999 и мн.др.): - депрофессионализация (неэффективность, регресс, стагнация, вредительсі-во); - десоциализация (дезадаптация, ухудшение личностных свойств и характеристик, алкоголизация, суицидальное поведение); - ухудшение качества жизни (в т.ч. за счет эмоционального и физического самочувствия, снижения конкурентоспособности, иевостребованности). Тем не менее, описание социальных последствий не раскрывает внутренних причин профессиональных деформаций личности. На наш взгляд, наличие негативных последствий профессиональных деформаций указывает на тесную связь проблемы профессиональных деформаций с направленностью личности, смысложизненными ориентациями. Подобного типа вывод можно сделать из теоретического и практического анализа работ других авторов, указывающих на наличие профессиональных деформаций и у молодых специалистов (Р.М.Грановская, 1988, В.Г.Морогин, 1999, Р.М.Шамионов, 2002, др.). В связи с изучаемой проблемой профессиональных деформаций личное і и введем некоторые дополнительные замечания о направленности личности, смысле жизни. Смысл свидетельствует о том, что сознание есть не только знание, но и отношение человека к бытию (Г.С.Абрамова, 1998, др.). Смыслы делают человека активным, а его жизнь - содержательной (в этом проявляется потребность человека в оптимизации жизни) (Р.Х.Шакуров, 2003). Г.С.Абрамова пишет о том, что профессиональная позиция человека строиіся на отношении профессионала к жизни вообще, положительному или негативному отношению к себе и другим (1997, 1998). Но в то же время смыслы моїут подавлять, догматизировать личность (В.В.Налимов, 1989). Э.В.Чудновский (2003) подчеркивает, что сосредоточение смысла жизни на одной идее не является положительным фактором для личности. Таким образом, смыслы должны обновляться в соответствии с меняющейся ситуацией, а выбор человеком собственного способа жизни в целом и есть саморазвитие через осуществление человеком выборов: кем, каким и с кем быть («социализация взрослого» по Л.А.Петровской, 1999). В педагогической и психологической литературе сделан вывод: педагогическая профессия сегодня не становится частью смысложизненных ориентации студешов. Неудивительно, что резко увеличивается число сіудентов, разочаровавшихся в будущей профессии (М.Н.Скаткин, 1980, О.Н.Никитина, 2002, др.). Д.ПЗавалишина (2003) пишет о периоде студенчества как об этапе ценностно-смыслового обращения к профессии. В докторских диссертациях Н.А.Коваль (1997), Л.Ф.Шеховцевой (2002) делается вывод о сензитивности студенческого возраста для усвоения духовных ценностей. Возраст 18-22 лет является периодом наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и овладения комплексом социальных ролей Вфослою человека (гражданских, профессионально-трудовых, др.) (О.Ахвердова, 2006). Студенческий возраст выделяется в качестве центрального периода становления личности: с одной стороны по причине преобразования мотивации, всей системы ценностных ориентации, с другой - интенсивного формирования специальных способностей в связи с профессионализацией (О.Ахвердова, 2006, др.). Так, Р.М.Шамионов (2002) указывает на сложившиеся способы самоактуализации личности ко времени поступления на работу. Исследования А.А.Волочкова и Е.Г.Ермоленко (2004) показали, что сіудентам в процессе обучения в вузе уже присуща ценностная направленность (отражение смыслообразующей активности личности).
Характеристика испытуемых и методы эмпирического исследования психологических особенностей профессиональных деформаций личности
Для реализации задач диссертационного исследования была разработана методическая программа, позволяющая экспериментально исследовать показатели профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы. Это сіало первым этапом исследования. На основе теоретического анализа имеющегося психолого-педагогического опыта о феномене профессиональных деформаций было получено представление о множественности признаков, симптомов, проявлений, которыми характеризуются профессиональные деформации личности (Глава I). Мы придерживаемся концептуального положения Л.М.Митиной о том, что тип профессий «человек-человек», особенно педагогические профессии, включаю і в себя 3 подпространства: деятельность, общение и собственная личность. Проявления профессиональных деформаций преподаваїеля высшей школы (если таковые складываются) должны обнаруживать себя в каждом про-сірапсгве труда, и будут содержать мотивационный, когнитивный, эмоциональный и личностный компоненты. Учет подпространств педагогического труда потребовал включить в исследовательскую программу методики, позволяющие исследовать особенности каждого из подпространств профессионального труда педагога, а также методики, выявляющие когнитивные, эмоционально-смысловые и личностные проявления преподавателей высшей школы. Исходным моментом в построении диагностической программы стало описание системы действий специалиста, данное Л.М.Митиной в модели адаптивного поведения (2004): отсутствие стремления к самоизменению (сниженный самоингерес, отсутствие стремления к обретению общего смысла своей жизни); невысвобождение внутренних ресурсов (нетворческость, жизненная некомпетентность, неэффективное решение ценностно-нравственных проблем); пассивное самосозерцание (приводящее к неудовлетворенности, внутреннему конфликту, отсутствию ответственности); формирование слабого «Я» (экономия сил, внешний локус-конгролъ, обыденные смысложизненные ориентаци, нецелостный взіляд, идентификация с должностью, повышенная агрессивность, в т.ч. в навязывании соб-ст венного образа «Я», закрытость в общении, безапелляционость, невозможность открытого взаимодействия с миром, подчиненность внешним нормам и обстоятельствам, процессы самоприспособления исходным интересам педагога). Самостоятельной сложной задачей был подбор диагностических методик исследования профессиональных деформаций специалиста. Во-первых, сам предмеї изучения - профессиональные деформации - оказывается чрезвычайно трудно определяемым, ибо одновременно включает в себя социально-исторические условия и ценностно-смысловые структуры сознания личности (Н.Б.Москвина (2004), Т.А.Жалыгина (2002), В.П.Подвойский (1997) и др.). Найти адекватные критерии, удовлетворяющие той и другой составляющей профессиональных деформаций, непросто. Следуя концептуальному подходу, мы придерживались приоритета внутренних детерминант в генезисе профессиональных деформаций личности. Поэтому большинство методик в исследовательской программе содержательно обращали испытуемых к их собственному внутреннему миру, а подбор тестов носил развивающий характер. Во-вторых, имеющиеся диагностические средства не направлены напрямую на исследование и диагностику непосредственно профессиональных деформаций и осуществляется либо по косвенным проявлениям (В.П.Подвойский, 1997, Т.А.Жалыгина, 2002, др.), либо на основе мысленного моделирования (С.П.Безносов, 1997, др.). Большинство исследователей ориентируются на диагностику отдельных признаков, которые ими отнесены к изучаемому феномену. То же можно сказать о предлагаемых методиках, специально созданных авторами для исследования профессиональных деформаций. При разработке методической программы мы приняли к сведению идею А.В.Запорожца о том, что эмоции могут выступать в качестве ограничителя и регулятора степеней свободы человеческого интеллекта, поэтому эмоциональные проявления, на наш взгляд, заслуживают пристального внимания и в рамках задач исследования психологических особенностей профессиональных деформаций личности специалиста высшей школы. Поскольку радость является антитезой безрадостности, которая характеризует синдром выгорания, мы сочли нужным включить в программу наряду с методикой диагностики уровня эмоционального выгорания методику изучения качественных эмоциональных характеристик Л.А.Рабинович (по Л.М.Митиной, 2003). По глубоким наблюдениям ряда исследователей (Н.Л.Карповой, 1996, Р.Х.Шакурова, 2004, Л.И.Воробьевой, Т.В.Снегиревой, 1990 и др.), эмоция радости является криіе-рием существования смысла, а значит, и психической активности, воли, вкуса к жизни, означая сознательное саморазвитие в зрелом возрасте. На связь жизнерадостности с ростом осмысленности жизни и уровнем принятия себя, а также уровнем профессионального развития указывают убедительные данные ряда диссертационных исследований (Е.В.Мартыновой, 2002, К.В.Пирумовой, 2004, др.), что позволило применить методику «Индекс ЖИЇ-ненной удовлетворенности» в обработке Н.В.Паниной (по Л.М.Митиной, 2003), Самоактуализационный тест (апробированный Л.Я.Гозманом и др.), і ест «Смысложизненные ориентации» Д.А.Леонтьева (2000).
Характеристика психологических особенностей профессиональных деформаций личности современного преподавателя высшей школы
Составление диагностической программы для выявления специфики профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы завершило первый этан исследовательской проіраммьі. По итогам проведения психологической диагностики (2 этап исследовательской программы) были получены результаты от 82 преподавателей вышей школы. Массив данных содержал 73 переменные, которые были сгруппированы по следующим видам проявлений: 1. Эмоциональные проявления, которые отражались в показателях синдрома выгорания, неудовлетворенности собой, расширении сферы экономии эмоций, эмоциональном дефиците, истощении и психосоматической симптоматике, эмоциональном напряжении, нетерпимости к дискомфорту других, неумении скрывать неприятные чувства, безрадостности, тревоги и депрессии, интолерантности, отношения к другому. 2. Поведенческие проявления, описываемые отдельными показателями интолерантности (нежелание пронимать индивидуальность другого, неумение прощать другому ошибки, отношение к другому через восприятия себя как эталона, стремление другого сделать удобным, стремление перевоспитай», плохая приспосабливаемость к характерам других), показателями затруднений в общении (умения и навыки организации взаимодействия, количесіво социально-психологических признаков, которые субъективно затрудняют общение), показатели способности к синергичному взаимодействию, признаки упрощения профессиональных обязанностей, признаки раздражения, эмоционально-нравственная дезориентация в поведении, педагогические центрации. 3. Когнитивные проявления включали: упрощение смыслов, степень самопринятия, уровень самоинтереса, проявления интеллектуальной ригидности, консервативность и категоричность в оценке других, тенденцию к уирощению смыслов, дегуманизацию, самооценку, показатели креативности, компетентности, представления о человеке, оценку экспрессивно-речевых и социально-перцептивных особенностей партнеров по общению, 4. Мотивационные проявления: удовлетворенность жизнью, локус контроля, самоотношение, оценка собственного будущего, настоящего и прошлого, компетентность во времени» общий показатель смысложизненных ориентации, уровень самоактуализации, уровень внутриличностных противоречий др.)- Вышеперечисленные признаки анализировались по группам преподавателей разного пола, стажа, научного звания, должности и преподаваемой дисциплины и по группам педагогов с разным уровнем выраженности признаков эмоционального выгорания, ригидности, педагогической компетентности и внутриличностных противоречий, т.е. проявлений, предположительно значимых для появления и проявления профессиональных деформаций личности. Систематизация данных позволила сделать нижеследующие выводы. Эмоциональные проявления в целом по выборке не превышают оптимальных или средних значений по методикам. В целом преподаватели хорошо владеют своими эмоциями, настроены жизнерадостно, отсутствует эмоциональное выгорание. На статистическом уровне значимости получены отличия в эмоциональных проявлениях между преподавателями-мужчинами и женщинами (мужчины примерно в 2 раза хуже переносят- дискомфорт, создаваемый собеседником, чем преподаватели-женщины (t=0,000) и в целом менее терпимы в общении (t=0,004). Преподаватели, не имеющие степени, проявляют большую неудовлетворенность собой, чем их остепененные коллеги (1=0,05). У преподавателей технических дисциплин показатели эмоционального выгорания статистически ниже, чем у педагогов гуманитарного профиля (t=0,04). Эти различия интересны, на наш взгляд, тем, как влияют на другие проявления, непосредственно из эмоциональных проявлений не выводимые. По другим признакам эмоциональных проявлений статистически значимых различий не было обнаружено между группами преподавателей с разным стажем работы, преподающих разные дисциплины, имеющих разные научные степени и пол. Признак эмоционального выгорания в большинстве исследований (Глава 1) рассматривается как важный показатель нарушения профессионального развития и как признак профессиональных деформаций, поэтому мы выделили подгруппы педагогов по уровню выраженности синдрома выгорания (СЭВ): 1 группа (72%) - СЭВ отсутствует, 2 группа (23%) - СЭВ в стадии формирования, 3 группа (5%) - СЭВ сформирован. Группы между собой значимо различаются (t =0,000). Итак, синдром выгорания практически не свойственен преподавателям высшей школы. Это особенно заметно при сопоставлении с данными, полученными другими исследователями на выборках учителей средней школы. Так, например, в исследовании В.Г.Митина (2002), указывается 59%, Т.И.Ронгинской (2002) - 81%, по данным Н.Водопьяновой, Е.Старченковой (2005) синдром выгорания обнаружен у 52% учителей-женщин и 47% мужчин со стажем работы более 10 лет. Таким образом, для преподавателей высшей школы синдром выгорания не является структурообразующим в психологических особенностях профессиональных деформаций. Но сформированный синдром выгорания ре ко ухудшает все другие проявления.
