Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ состояния проблемы отношения к школе и учению в психологической литературе на современном этапе 10
1.1 Понятие «отношение» в психологии 10
1.2. Отношение к школе и учению как система учебных мотивов 18
1.3. Эмоциональное отношение к школе 37
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования 52
2.1. Методика изучения учебной мотивации детей 54
2.2 Методы изучения эмоционального отношения к школе 58
ГЛАВА 3. Особенности отношения к школе и учению при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту 68
3.1. Особенности отношения к школе и учению как системы учебных мотивов 69
3.1.1. Особенности учебной мотивации детей перед поступлением в школу - первый этап исследования 71
3.1.2. Особенности мотивационного профиля детей на II этапе исследования 79
3.1.3. Динамика отношения к школе как системы учебных мотивов 88
3.2. Особенности эмоционального компонента отношения к школе и учению детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту 96
3.2.1. Особенности эмоционального отношения к школе детей на первом этапе исследования 98
3.2.2. Основные характеристики типов эмоционального отношения к школе на II этапе исследования 116
3.2.3. Динамика эмоционального отношения к школе и учению 134
3.3. Соотношение мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе и учению 146
Заключение 153
Библиография 156
Приложения
- Понятие «отношение» в психологии
- Отношение к школе и учению как система учебных мотивов
- Особенности отношения к школе и учению как системы учебных мотивов
- Особенности эмоционального компонента отношения к школе и учению детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы отношения к школе и учению определяется теми радикальными преобразованиями, которые произошли в стране за последнее десятилетие практически во всех областях социально-экономической, политической, этнокультурной, образовательной среды. Эти преобразования предъявляют качественно новые требования к человеку, его способности к формированию адекватного отношения к процессу познания в постоянно меняющихся условиях современности. Особенно актуальны проблемы изучения отношения к школе и учению в условиях реформирования среднего образования, суть которого состоит в переходе на четырехлетнее начальное образование за счет снижения возрастных границ младшего школьного возраста.
В психологической науке подчеркивается необходимость изучения детского развития в конкретных исторических условиях, так как психическое развитие во многом обусловлено социальным опытом, представленным в предметах человеческой культуры - науке, искусстве, морали, в обычаях и традициях народа. В этой связи особую значимость приобретает исследование отношений личности с учетом этнокультурного компонента, в частности, изучения отношения к школе и учению в современных реалиях многонациональности российских школ.
Важность исследования определяется местом и ролью системы отношений личности, рассматриваемой нами как совокупность мотивационных тенденций личности и связанных с ней эмоциональных переживаний, так как стержнем возрастных изменений личности ребенка являются изменения, которые претерпевает его аффективно-потребностная сфера (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев). Во многих исследованиях отмечается особая роль переходных периодов, при которых наиболее ярко выступает
качественная перестройка, происходящая в детской психике (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, К.Н.Поливанова).
Отношение к школе и учению как предмет нашего исследования напрямую связано с основной задачей школьной психологической службы на современном этапе, заключающейся в создании психолого-педагогических условий, обеспечивающих «психологическое здоровье» подрастающего поколения, предполагающее внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру.
Проблема отношения к школе (в том числе детей 6-7-летнего возраста), нашла отражение во многих работах отечественных и зарубежных исследователей. При этом подход к проблеме отношения к школе заключается в преимущественном изучении данного феномена, прежде всего, как совокупности учебных мотивов (Л.И.Божович, 1951; И.Ю.Кулагина, 1979; А.Н.Леонтьев, 1975; А.К.Маркова, 1983). Отношение включает в себя не только мотивационно-потребностный, но и эмоциональный компонент (А.Д.Андреева, 1989; Л.И.Божович, 1968; Б.И.Додонов, 1979; Т.А.Нежнова, 1981; А.К.Маркова, 1983).
Несмотря на то, что рассматриваемая проблема нашла свое отражение во многих исследованиях, остается открытым вопрос об особенностях содержания мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе и учению современных детей в переходный от дошкольного к младшему школьному возрасту период, недостаточно проанализирована их взаимосвязь на указанном возрастном этапе.
Кроме того, возникает противоречие между актуальной потребностью в сформированности позитивного отношения к школе и учению современных детей и недостаточной изученностью характера этого отношения у детей, обучающихся в различных этнокультурных условиях. С
6 учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения детей к школе при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту» (с учетом этнокультурного компонента).
Цель исследования. Изучить особенности отношения к школе детей, воспитывающихся в различных социальных и этнокультурных условиях на рубеже дошкольного и младшего школьного детства.
Объектом исследования являются психологические особенности отношения к школе и учению детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Предметом исследования являются особенности содержания мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе в переходный от дошкольного к младшему школьному возрасту период с учетом региональных этнокультурных условий.
Гипотеза исследования: Особенности содержания мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе и учению претерпевают качественные преобразования в переходный от дошкольного к младшему школьному возрасту период, которые определяются: 1) взаимодействием закономерностей возрастного развития и тех конкретных региональных этнокультурных условий, в которых протекает дошкольное и школьное детство ребенка; 2) степенью удовлетворенности потребности в поддержке со стороны взрослых в период кардинального изменения социальной ситуации развития.
Задачи исследования.
1. Осуществить теоретический анализ проблемы отношения к школе и
учению в психологической литературе на современном этапе.
2. Выявить содержание мотивационного и эмоционального
компонентов отношения к школе детей на рубеже старшего дошкольного и
младшего школьного возраста.
Определить особенности содержания отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Провести сравнительный анализ особенностей отношения к школе детей, воспитывающихся в различных этнокультурных условиях.
Методы и организация исследования. Исследование проведено в два этапа. На первом этапе было проведено изучение особенностей мотивационного и эмоционального компонентов в отношении к школе до поступления в школу (май-апрель 1998 г.). Второй этап был посвящен изучению отношения к школе в конце первого года обучения (май-апрель 1999 г.)
Для изучения мотивационного компонента отношения к школе была использована методика Т.А.Нежновой «Беседа об отношении к школе и учению» в модифицированном варианте (модификация А.М.Прихожан, 1998). Для анализа эмоционального отношения к школе применялись следующие методики: 1) Проективная методика Е.Амен по изучению эмоционального отношения к школе, модифицированная сотрудниками лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО (А.М.Прихожан, 2000). 2) Рисунок «Моя учительница».
В исследовании принимали участие следующие группы испытуемых: 34 дошкольника г. Москвы (их них 20 мальчиков и 14 девочек), 45 дошкольников г. Махачкалы (26 мальчиков и 19 девочек), 45 дошкольников (24 мальчика и 21 девочек) с. Дылым (Республика Дагестан) на первом этапе исследования. На втором этапе исследования, в конце учебного года, выборку представлял собой тот же контингент испытуемых за некоторым исключением: 33 первоклассника в г. Москве (17 мальчиков и 16 девочек), 41 (22 мальчика и 19 девочек) - в г. Махачкале, 32 (17 мальчиков и 15 девочек) - в с. Дылым. Всего испытуемых на первом этапе исследования -124, на втором - 106.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в ней рассмотрены особенности отношения к школе и учению детей с учетом этнокультурного компонента. Изучено конкретное содержание отношения детей к школе в переходный от дошкольного к младшему школьному возрасту период во взаимосвязи мотивационного и эмоционального компонентов. Определены возрастные, этнокультурные, полоролевые особенности, определяющие специфику содержания и динамику мотивационного и эмоционального отношения детей к школе в различных регионах. Обнаружено, что отношение к школе в значительной степени обусловлено эмоциональным благополучием в семье.
Полученные в исследовании данные имеют значение для более полного понимания возрастных закономерностей перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, а также для создания целостной картины отношения к школе в единстве его мотивационного и эмоционального составляющих.
Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования полученных в ходе исследования данных в деятельности школьной психологической службы; в разработке специальных диагностико-коррекционных и развивающих программ формирования у детей позитивного отношения к школе и учению; в подготовке практических психологов. Результаты исследования, демонстрирующие, в целом, схожесть показателей структурных компонентов отношения к школе у детей в различных регионах, имеют большое значение для организации психологической помощи в период адаптации к школе в условиях реальной многонациональности российских школ на современном этапе. Результаты исследования используются в лекционных и практических занятиях на факультете начальных классов Дагестанского государственного педагогического университета, в практике школьной психологической службы в школах г. Махачкалы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Исследование не показало ожидаемых резких различий в отношении
к школе и учению детей, воспитывающихся в различных этнокультурных
условиях. Вне зависимости от этих условий особенности содержания
отношения к школе и учению в переходный от дошкольного к младшему
школьному период отражают взаимосвязь его мотивационного и
эмоционального компонентов, характеризующуюся возрастанием роли
учебной мотивации и одновременным усилением эмоционального
неблагополучия, выражающегося в повышении школьной тревожности.
С одновременным ростом учебной мотивации в мотивационном профиле детей по всей выборке проявляются различия в развитии специфических учебных мотивов, связанных с предпочтением школьно-учебных занятий.
Выявлена тесная эмоциональная связь ребенка, поступающего в школу, с семьей, которая своей поддержкой и пониманием обеспечивает благоприятное вхождение ребенка в новую для него социальную ситуацию.
4. Мотивационный компонент отношения к школе имеет четко
выраженные возрастные характеристики, эмоциональный компонент более
обусловлен этнокультурными особенностями и тендерными различиями.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на I Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (19-20 март 1999 г.), на YII конференции молодых ученых: «Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика (25-26 мая 1999 г.), на IX конференции молодых ученых: «Социокультурные аспекты воспитания в современном мире» (22-23 мая 2001г.), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО. По теме исследования опубликовано 4 работы.
Понятие «отношение» в психологии
«Отношение» - понятие, являющееся одним из ведущих в категориальном аппарате практически во всех областях научного знания, как гуманитарного, так и естественно-научного. Столь широкое и многозначное понимание этого понятия делает его изучение достаточно трудным. В настоящее время какого-либо общепризнанного соглашения о том, какие психологические феномены следует классифицировать как отношения не существует.
Если следовать за языковой традицией, то естественно предположить, что «отношение» происходит от слова «относить», которое означает «... приписывать, находить причину, повод, связь», а также «... принадлежать, состоять в связи, в ведении, в зависимости...» (В.Даль, 1881, с. 741). Таким образом, отношение - это и связь, и причина, и «... тот или иной характер поведения, обращения» кого-либо с кем-либо или чем-либо (Словарь русского языка, 1986, с. 684). Подобное определение подразумевает во-первых, субъекта (источника) того, кто относится; во-вторых, объект - к кому (или чему) относится; в третьих, содержание того, что относится. В данном определении можно усмотреть также два аспекта отношения: собственно его содержание (представление, причина, взгляд и т. д.) и поведенческие проявления (характер поведения, обращения).
В философии под отношением понимается способ сопричастности бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств. Отношение не является вещью и не отражает свойств вещей, оно рассматривается как форма участия, соучастия в чем-либо, значимости чего-либо. Отношение указывает на связь между предметом (явлением) и субъектом, характеризующуюся значением первого для второго (А.И.Уемов, 1963; А.Я.Райбекас, 1977).
Отношения носят объективный и универсальный характер; в мире существуют только вещи, их свойства и отношения, которые находятся в бесконечных и многообразных пространственных, временных, причинно-следственных и пр. связях с другими вещами и свойствами. Особый тип составляют общественные отношения (Философский энциклопедический словарь, с. 470).
В психологической науке при рассматривании понятия «отношение» можно выделить две основные тенденции. Первая заключается в том, что, следуя за философской традицией, отношения трактуются очень широко и отожествляются с психической реальностью. Особенно отчетливо эта тенденция обнаруживает себя в работах В.Н.Мясищева, согласно которому «... психика и сознание, как его высшая ступень, представляют единство отражения человеком действительности и его отношения к этой действительности» (В.Н.Мясищев, 2001, с. 57).
Вторая тенденция состоит в попытке выяснения того, каково содержание отношений, их структура, какие психологические феномены можно рассматривать в составе системы отношений, какова их взаимосвязь и взаимодействие, а также в каком соотношении они находятся с другими психологическими феноменами (сознанием, мотивами, установками, ценностными ориентациями и т. д.) (Б.Ф.Ломов, 1984; Б.И. Додонов, 1973; А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 1998; Е.В.Шорохова, 1974). Общим для всех авторов является то, что при анализе проблемы отношений они исходят из понимания личности как субъекта отношений.
В психологии отношения рассматриваются, главным образом, в двух аспектах: как отношение человека к объекту (субъект-объектное отношение) и отношение человека к человеку (субъект-субъектное отношение). При этом выделяются объективные отношения, в которые вступают люди и субъективные отношения как отражение первых в сознании людей (Л.И.Божович, 1995; Л.П.Буева, 1978; В.В.Водзянская, 1968; В.Н.Мясищев, 1960; Е.О. Смирнова, 1994; Я.Л.Коломинский, 1976). Авторы подчеркивают, что важный момент, связанный с понятием «отношение» заключается в том, что объект (предмет, явление или другой человек) не может быть воспринят иначе, чем через отношение субъекта. При этом, «... если содержание отношения не всегда осознается субъектом (для этого требуется определенная рефлексивная работа), то объект этого отношения должен быть явлен ему, т. е. существовать для него и, значит, быть осознаваемым» (Е.О. Смирнова, 1994, с. 6).
Особое место в разработке проблемы отношений принадлежит работам В.Н.Мясищева, который рассматривал систему отношений как главную и определяющую характеристику личности (1960, 1995, 2001). Отношения человека он определял как «... сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях» (В.Н. Мясищев, 1995, с. 48).
Отношение к школе и учению как система учебных мотивов
В психологической литературе отношение школьников к учению рассматривается как одно из первостепенных условий успешного протекания учебного процесса, прежде всего качественного усвоения знаний учащимися. Отношение к школе и учению представлено двумя основными аспектами: мотивами учения (то, ради чего школьник учится) и эмоциональными переживаниями, в которых указанные мотивы находят свое отражение.
Система отношений личности рассматривается в психологических исследованиях как один из аспектов мотивационной сферы (А.Д.Андреева, 1989; И.Г.Антипова, 2000; Л.И.Божович, 1951, 1972; Т.В.Бондарь, 2000; Е.Б.Гончарова, 2000; М.Т.Дригус, 1988; С.В.Дроздов, 2000; И.Ю.Кулагина, 1979; А.Н.Леонтьев, 1975; В.Н.Мясищев, 1960; В.С.Мерлин, 1971; А.К.Маркова, 1983, 1984; М.В.Матюхина, 1984; С.Л.Рубинштейн, 1989; и ДР-) В частности, В.Н.Мясищев рассматривает отношения в составе мотивационной сферы как устойчивые мотивы деятельности (1960). По мнению В.С.Мерлина «всякий мотив есть вместе с тем и направленное отношение». «Если человек стремится приблизиться к какому-либо предмету, - отмечает В.С.Мерлин, - овладеть им, воспользоваться им, то в таком мотиве выражается положительное отношение. Наоборот, если он стремится избежать предмета, защититься от него, то мотив выражает отрицательное отношение» (1971, с. 11).
Л.И.Божович (1951), анализируя проблему отношения школьников к учению, отмечает, что субъективное отношение ребенка определяется уже ранее сложившимися под воздействием условий жизни и воспитания качествами его личности - его переживаниями, взглядами, потребностями, мотивами и пр. При этом важнейшим моментом, раскрывающим сущность этого отношения, является совокупность учебных мотивов (1951, с. 6). А.К. Маркова (1984, 1990) рассматривает мотивацию как психологическую реальность, которая стоит за отношением школьника к учению. Ею были выделены такие типы отношения к учению: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (аморфное, нерасчлененное), положительное (инициативное, осознанное), положительное (личностное, действенное). По мнению В.И. Ковалева (1984), отношение - обобщенное, интегрированное выражение мотивации, возникающее «как следствие мотивации, как суммированная равнодействующая всей совокупности мотивов» (1984, с. 6).
Несмотря на то, что проблема мотивации является предметом многочисленных исследований, остается дискуссионным содержание таких понятий как «мотив», «мотивация», «интерес», «потребность» и др.
Мотивационная сфера характеризуется рядом понятий. В.Г.Асеев включает в понятие мотивации «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» (1978, с.7). Все эти мотивационные явления В.Г.Асеев объединяет термином «побуждение».
К категории мотивации относят либо сферу побуждений, придающих действию направленность, избирательность и стремительность (М.Г.Ярошевский, 1976), либо весь комплекс мотивов, организующих и направляющих деятельность человека (Г.М. Якобсон, 1969), либо субъективную детерминацию поведения, опосредованную процессом отражения (С.Я.Рубинштейн, 1989). Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина в предисловии к книге «Изучение мотивации детей и подростков» в мотивационную сферу включают «совокупность потребностей и мотивов, устойчиво характеризующих данного человека» (1972, с. 3). М.В.Матюхина характеризует мотивацию как направленную активность, которая предполагает определенное соотношение динамической и содержательной сторон. Следовательно, «...продуктивность деятельности, ее процесс и результат определяются, во-первых, направленностью мотивов, их содержанием, а, во-вторых, степенью активности, напряженности мотивов соответствующего содержания, что в целом создает своеобразие мотивации личности» (1984, с. 5).
Единство в определении понятия «мотив» различными авторами выражается главным образом в том, что все они выделяют в мотиве его побудительную функцию в деятельности. Однако если одни из них непосредственно отождествляют мотивы с побуждениями, рассматривая последние как некоторые субъективные переживания потребности, то другие, напротив, подчеркивают объективный характер мотивов. Так, например, Ю.В.Шаров (1972) называет мотивом самосознание переживания определенного состояния, выражающую ту или иную потребность или ее предметную направленность, И.А.Джидарьян - «те внутренние состояния личности, которые определяют, энергитизируют и направляют ее действия каждый момент времени» (И.А.Джидарьян, 1974, с. 149).
В противоположность изложенным точкам зрения А.Н.Леонтьев утверждает, что реальными мотивами человеческой деятельности являются объекты потребностей, которые могут быть как материальными, так и идеальными и открываются сознательно только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в своем косвенном выражении в форме переживаний (А.Н.Леонтьев, 1975, с. 204). Расширение круга предметов, способных удовлетворить данную потребность, рассматривается А.Н.Леонтьевым как путь развития потребностей.
Особенности отношения к школе и учению как системы учебных мотивов
Мотивационный профиль испытуемых представляет собой, прежде всего, совокупность дошкольных, игровых и учебных мотивов. Учебная мотивация имеет свою структуру в виде учебно-познавательных и позиционных мотивов и мотивов отметки. В ходе проведения исследования было отмечено особое положение 1-го и 9-го вопросов методики, заключающиеся в том, что они отражают специфические особенности учебной деятельности (вопросы относительно предпочтения уроков чтения, письма, математики урокам рисования, физкультуры, музыки, а также занятий по учебнику). Согласно литературным источникам (Л.И.Божович, 1972; Т.А.Нежнова, 1971; Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988), исходя из наличия именно подобных мотивов относительно занятий, не имеющих аналогов в дошкольном детстве, можно сделать вывод о сформированности собственно учебно-познавательной мотивации. Таким образом, учебно-познавательная мотивация также имеет свою структуру: специфические учебные мотивы и широкие познавательные мотивы (желание много знать, выбор учителя и т.д.).
Результаты диагностики мотивационного профиля детей перед поступлением в школу выглядят следующим образом:
Полученные в ходе исследования данные показывают отсутствие статистически значимых различий относительно значений, составляющих мотивационный профиль (учебной, дошкольной и неопределенной видов мотивации) старших дошкольников по всей выборке. Однако если объединить группы испытуемых с дошкольной мотивацией и с отсутствием преобладающего типа мотивации, окажется, что более половины поступающих в школу детей из числа испытуемых (62,5 %) не имеют соответствующей учебной деятельности мотивации. При подобном расчете различия между учебной и двумя другими видами мотивации (дошкольной и неопределенной) статистически значимы при р 0,999;
Данные нашего исследования в целом согласуются с теми, что получены в аналогичных исследованиях, связанных, главным образом с диагностикой личностной готовности к школьному обучению. В исследовании И.В.Имедадзе (1978) учебная мотивация диагностирована у 36,7 % шестилетних дошкольников и 60 % семилетних. Н.И.Гуткина (2000) отмечает, что у 59 % шестилетних испытуемых «внутренняя позиция школьника» не проявляется, а у семилеток этот показатель равен - 48 %. Д.В.Солдатов (1996) также указывает на значительные расхождения в показателях шестилетних и семилетних групп детей, заключающиеся в том, что при одинаково положительном отношении к школе, у шестилетних детей преобладает мотивация дошкольного характера. Однако данные нашего исследования показывает отсутствие существенных различий между группой шестилетних и семилетних испытуемых относительно игровой и учебной мотивации, также в показателях компонентов самой учебной мотивации, что позволяет нам рассматривать шести- и семилетних испытуемых, поступающих в школу, как одну возрастную группу.
Таким образом, полученные нами результаты, с одной стороны, согласуются с теми данными литературных источников, которые касаются содержательных характеристик мотивационного профиля старших дошкольников, с другой, противоречат имеющимся в литературе фактам о различиях в мотивационной структуре шестилетних и семилетних детей.
Существенными являются различия относительно различных видов мотивов в структуре собственно учебной мотивации по всей выборке. Так, различия между мотивом «ориентация на отметку» и позиционными мотивами статистически достоверны при р 0,999, а различия между последними и учебно-познавательными приближаются к статистической достоверности при р 0,95. В структуре учебной мотивации, таким образом, преобладает ориентация на отметку, за ним следуют учебно-познавательные мотивы, последнее место занимают позиционные мотивы.
Следует отметить, что разделение на позиционные мотивы и мотив «ориентация на отметку» является условным, так как эти виды учебных мотивов представляют собой группу широких социальных мотивов (Л.И.Божович, 1951, 1968; М.В.Матюхина, 1984). Соответственно, при объединении показателей мотивов отметки и позиционных мотивов (69,5 %), окажется, что в структуре учебной мотивации широкие социальные мотивы преобладают над учебно-познавательными с большим преимуществом (различия статистически достоверны при р 0,99). Полученные нами значения типов учебной мотивации подтверждают имеющиеся в литературе данные о преобладании позиционной (социальной) мотивации в структуре учебной мотивации на этом возрастном этапе, связанной с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять серьезную общественно значимую деятельность (Л.И.Божович, 1968; Т.А.Нежнова, 1988; М.В.Матюхина, 1984 и др.).
Особенности эмоционального компонента отношения к школе и учению детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту
Количественный анализ результатов I этапа исследования (весна 1998 г.) показывает более или менее однородную картину по всей выборке относительно позитивного и негативного типов отношений к школе и учению. Более того, результаты исследования показывают совершенно одинаковые значения (20,9 %) по данному показателю по всей выборке. Различия между группами испытуемых по этим типам отношения к школе также не обнаружены (см. табл. 1).
Однако картина кардинальным образом меняется в случае рассматривания негативного отношения к школе в сумме с испытуемыми с «неадекватным спокойствием». В этом случае, показатели негативного отношения к школе поднимаются до 51,5 %, что составляет более половины всех испытуемых и различия между позитивным и негативным типами отношений к школе становятся значимыми с достоверностью при р 0,99.
Как уже отмечалось выше, к испытуемым с «неадекватным спокойствием» мы относим тех детей, которые в ходе исследования продемонстрировали полное отсутствие проявлений тревоги, т.е. полное «абсолютное спокойствие», в отличие от эмоционально благополучных, в той или иной степени проявляющих тревогу, что рассматривается как психологическая норма (А.М.Прихожан, 2000, с. 137). По данным А.М.Прихожан количество таких детей обычно невелико и составляет в среднем 5 % от общего количества испытуемых.
В нашем исследовании получены данные, из которых следует, что испытуемые с «неадекватным спокойствием» составляют большинство по всей выборке. Значения данного показателя наиболее высоки среди дошкольников с. Дылым и составляет почти половину испытуемых (42,2 %). Практически весь состав испытуемых с «неадекватным спокойствием» составляют девочки. Статистическая оценка показала различия между мальчиками и девочками по данному показателю с достоверностью при р 0,999.
Нам представляется затруднительным объяснение такого большого количества детей с «неадекватным спокойствием». Мы полагаем, что обоснованием данного явления могут быть особенности переходного от дошкольного к младшему школьному возраста. Как известно, в качестве центрального новообразования дошкольного периода, выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С.Выготский (1984) выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта», проявляющееся в «потере непосредственности», в обобщенном восприятии действительности, в произвольности поведения. Возможно, «потерей непосредственности» в выражении эмоциональных состояний можно объяснить проявления феномена «неадекватного спокойствия», являющегося скрытой, защитной формой тревожности.
Проведенные нами рисуночные пробы (рисунок «Моя учительница») подтверждают несоответствие полного эмоционального благополучия испытуемых с «неадекватным спокойствием», диагностированного по методике Е.Амен, характеру и способу изображения фигуры «учительницы» (см. рис. 4, 5, 6, Приложение ). В рисунках 38 дошкольников, эмоциональное состояние которых было диагностировано как состояние «неадекватного спокойствия», все испытуемые, за исключением двух девочек, отчетливо проявляются все те тенденции, которые в психологической литературе отмечаются как тревожные (Р.Ф.Беляускайте 1994; А.Л.Венгер, 2001; А.И.Захаров, 1982; К.Маховер, 1996; Г.В.Морозова, 1992; Г.Т.Хоментаускас, 1982; R.Burns, S.Kaufman, 1972 и др.).
Так, в рисунке Газимагомедовой А. (рис 6, Приложение ), у которой не было ни одного отрицательного ответа по методике Е.Амен, мы можем видеть отчетливые тревожные тенденции: увеличенный (2/3 листа) размер, массивная фигура «учительницы» в агрессивной позе с указкой в руках, напоминающая скорее рапиру, пустые глазницы, наличие множественных штриховых линий с сильным нажимом, большого количества острых, ломаных линий. Обращает на себя внимание обедненная цветовая гамма, использование резких, контрастных цветов. Рисунок Поповой Е. (рис. 4, Приложение ), несмотря на явную симпатию к изображаемой фигуре (четкий силуэт фигуры, тщательная прорисовка лица, декорирование), содержит большое количество штриховых линий, фигура «учительницы» занимает почти все пространство листа, контрастируя с маленькой фигуркой девочки, которая производит впечатление беспомощности и полной зависимости от отношения к ней. Этот рисунок наполнен особой мягкой грустью, которая проявляется даже в учительской фигуре. Подобные тенденции мы можем видеть также на рис. 5 (Приложение ). Особенностью рисунков испытуемых с «неадекватным спокойствием», в отличие от рисунков детей с явной тревожностью (рис. 7, 8, 9, Приложение ), является использование ими большего количества цветов, более приятное общее впечатление.
