Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие представлений о себе в контексте формирования самосознания в детском возрасте 10
1.1. Проблема развития представлений о себе в современной психологии 10
1.2. Особенности периода перехода детей из начальной школы в среднюю 20
1.3. Особенности переходного периода от младшего школьного возраста к подростковому 24
1.4. Психологические особенности детей 9-11 лет 49
1.5. Постановка проблемы, гипотеза и задачи исследования 62
CLASS ГЛАВА 2. Методы исследования. 6 CLASS 4
2.1. Процедура исследования. Выборка испытуемых 64
2.2. Методика «Незаконченные предложения» 66
2.3. Анкета 73
ГЛАВА 3. Особенности представлений о себе у детей при переходе из начальной школы в сред нюю (9-11 лет) 75
3.1. Содержание представлений детей о себе в период перехода из начальной школы в среднюю 75
3.1.1.Содержание эмоционального компонента представлений о себе у детей в период перехода из начальной школы в среднюю 77
3.1.2. Содержание когнитивного компонента представ лений о себе у детей в период перехода из начальной школы в среднюю 90
3.1.3. Содержание мотивационного компонента предста влений о себе у детей в период перехода из начальной школы в среднюю 99
3.2. Содержание представлений детей о себе в контексте школьной жизни в период перехода из начальной школы в среднюю 111
3.3. Сравнительный анализ содержания представлений о себе в период перехода из начальной школы в среднюю у детей, обучающихся в различных типах школ 119
3.4. Некоторые аспекты психолого-педагогической работы при переходе детей из начальной школы в среднюю . 120
Заключение 129
Библиография 132
Приложение 154
- Проблема развития представлений о себе в современной психологии
- Особенности периода перехода детей из начальной школы в среднюю
- Содержание представлений детей о себе в период перехода из начальной школы в среднюю
- Содержание когнитивного компонента представ лений о себе у детей в период перехода из начальной школы в среднюю
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Интенсивное социальное, экономическое и культурное развитие в современном обществе существенно повышает требования к формированию активной личности. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение становления регуляторных процессов, механизмов самосознания, позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собственной деятельности и поведения, самостоятельно определять пути своего развития.
Важная роль в формировании самосознания принадлежит представлениям о себе. Выступая в качестве "обобщенных образов", они раскрывают особенности отражения и переживания человеком внешнего мира (Б.М.Теплов) и создают, по определению С.Л. Рубинштейна, внутренний план жизни, на основе которого она развертывается. Качественное изменение и перестройка содержания представлений о себе тесным образом связаны с узловыми моментами развития личности, рубежами возрастного развития. Одним из таких периодов является возраст 9-11 лет.
С психологической точки зрения, согласно общепринятым периодизациям возрастного развития, в этот период происходит смена возрастов -младшего школьного возраста на подростковый, что определяет его как переходный, с присущей ему фенохменологией. По определению Д.Б. Элькони-на, это «наиболее критический» возраст, поскольку с этого момента начинается вхождение ребёнка во взрослую жизнь.
В логике системы образования возраст 9-11 лет обозначен переходом из начальной школы в среднюю. В этот период существенно преобразуются условия обучения, усложняется содержание учебных предметов, значительно меняются методы их преподавания, дети входят в новый мир познания. При этом расширяется спектр основных форм жизнедеятельности детей, обогащается система их отношений к миру, людям, себе,
5 социально меняется позиция в жизни, актуализируются процессы формирования личности, самосознания.
В настоящее время существует много работ, посвященных таким проблемам этого возрастного периода, как: развитие учебной деятельности и ее мотивов, формирование личности и пр. (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Г.Г. Кравцов, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Т.И. Юферева и др.). Однако представления детей о себе, отражающие особенности становления самосознания и являющиеся важным показателем саморазвития личности в этот переходный период, на наш взгляд, изучены недостаточно полно.
Наше исследование посвящено изучению содержания и развития представлений о себе у детей при переходе из начальной школы в среднюю. Анализ этих представлений позволит раскрыть качественные особенности взросления детей, формирования их самосознания в период 9-11 лет.
ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют фундаментальные труды Л.С.Выготского и Д.Б. Эльконина о ходе психического развития, переходных периодах и возрастных психологических особенностях детей 9-11 лет, а также работы А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Д.И. Фельдштейна, И.В. Дубровиной и др.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: представления как компонент самосознания личности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: психологическое содержание и развитие представлений о себе у детей в период перехода из начальной школы в среднюю.
ЦЕЛЬЮ данной работы является изучение особенностей содержания и развития представлений о себе у детей при переходе из начальной школе в среднюю (9-11 лет) в условиях обучения в различных типах школ.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Мы предположили, что при переходе из начальной школы в среднюю качественно изменяется содержание представлений детей о себе: если в начальной школе их содержание связано
прежде всего с учебной деятельностью, то с переходом в среднюю школу в содержании представлений детей о себе, наряду с учебной деятельностью, существенную роль начинает играть общение со сверстниками.
Развитие содержания представлений о себе при переходе детей из начальной школы в среднюю происходит неодинаково в условиях обучения в школах разного типа (в общеобразовательной школе, школе-лицее, музыкальной школе).
В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие ЗАДАЧИ:
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития представлений о себе в контексте формирования самосознания в детском возрасте.
Изучить содержание и развитие представлений о себе у детей 9-11 лет в ходе проведения 2-х годичного лонгитюдного исследования, охватывающего период перехода из начальной школы в среднюю.
Провести сравнительный анализ содержания представлений о себе в период перехода из начальной школы в среднюю у детей, обучающихся в разных типах школ (в общеобразовательной школе, школе-лицее, специализированной музыкальной школе).
4. Разработать практические рекомендации для учителей и воспитателей, направленные на повышение эффективности психолого-педагогической работы с детьми, при переходе из начальной школы в среднюю.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. С переходом в среднюю школу субъективное значение учебной деятельности для детей существенно возрастает. Именно она становится основной деятельностью, с которой связываются потребности пятиклассников и в которой реализуются их возможности. Таким образом, вопреки предположению, значение учебной деятельности в развитии представлений о себе в пятом классе не ослабевает, а, напротив, существенно повышается.
Осознание детьми себя как субъекта общения со сверстниками на этом возрастном этапе явно не представлено, что в целом отражает своеобразие социальной ситуации развития современных детей и подростков и свидетельствует об отсутствии полноценных условий для организации такого общения. И в конце начальной школы, и в пятом классе дети осознают себя субъектами общения прежде всего в отношениях со взрослыми: родителями, в эмоциональной поддержке которых они испытывают острую необходимость, и учителями, которые определяют отношение учащихся к себе и школе.
Содержание представлений детей о себе в пятом классе мало отличается от содержания представлений детей о себе в конце обучения в начальной школе. Это свидетельствует о психологическом сходстве пятиклассников с младшими школьниками, что необходимо учитывать при организации учебно-воспитательного процесса.
Содержание и развитие представлений о себе при переходе из начальной школы в среднюю не зависит от условий обучения детей в школах разного типа (в общеобразовательной школе, школе-лицее, музыкальной школе). Даже специфика учебной ситуации в музыкальной школе, связанная с развитием специальных способностей детей, не влияет на содержание их представлений о себе.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных в исследовании задач была разработана система методов и методик, позволяющая изучить особенности содержания представлений о себе у детей при переходе из начальной школы в среднюю.
Основным методом изучения особенностей содержания представлений являлся эксперимент лонгитюдного характера (в течение двух лет), в ходе которого использовались следующие приемы и методики: методика «Незаконченные предложения», анкетирование родителей, учителей, детей, беседы с детьми и взрослыми (родителями и учителями), анализ продуктов деятельности детей.
В исследовании приняли участие 147 учащихся, обучающихся в школах города Петрозаводска (общеобразовательная школа № 38, музыкальная школа № 18, школа-лицей № 41), том числе мальчиков - 65 человек, девочек - 82 человека; 160 взрослых - родителей и учителей.
Для обработки полученных материалов был использован метод контент-анализа, позволяющий избежать субъективизма в описании результатов и обеспечивающий надежность получаемых данных (Семенов В.Е., 1973, 1975). Количественная обработка данных проводилась с применением t-критерия Стьюдента.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ. В работе представлены данные, о динамике содержания представлений о себе у детей при переходе из начальной школы в среднюю. Полученные факты позволяют говорить о том, что если к концу обучения в начальной школе потребности и возможности детей связаны как с учебной, так и с внеучебной деятельностью, то с переходом в пятый класс приоритетная роль сохраняется только за учебной деятельностью.
Показано, что сфера общения со сверстниками проявляется в содержании представлений детей о себе в период перехода из начальной школы в среднюю незначительно. Важное значение в жизни детей занимает общение со взрослыми. Эмоциональная поддержка родителей и одобрение со стороны учителей играют значимую роль, влияя на формирование представлений детей о себе на переходном этапе из начальной школы в среднюю.
Выявлено, что обучение детей в различных типах школ не влияет на формирование и развитие содержания их представлений о себе в период перехода из начальной школы в среднюю.
Полученные данные в целом отражают своеобразие социальной ситуации развития современных детей и подростков.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ. Полученные в работе данные об особенностях представлений детей о себе могут быть использованы для обеспечения психологической грамотности педагогов при организации учеб-
9 но-воспитательного процесса в период перехода из начальной школы в среднюю; помочь формированию адекватных представлений детей о себе, определению перспективных линий развития учебной и познавательной деятельности, общения со сверстниками и взрослыми.
Результаты исследовании об особенностях развития представлений детей о себе могут быть положены в основу развивающих и психопрофилактических программ, использоваться для решения ряда научно-практических, психолого-педагогических и практических задач. Полученные данные могут использоваться при разработке курсов возрастной, педагогической психологии для студентов педагогических и психологических специальностей ВУЗов, учитываться в воспитательной работе учителей, в лекциях в системе педагогического всеобуча и консультаций родителей.
Материалы диссертации используются в практике подготовки психологов образования, преподавания курсов возрастной и педагогической психологии, спец. курсов в карельском государственном педагогическом университете на факультете психологии и педагогических факультетах (г. Петрозаводск).
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования обсуждались в лаборатории научных основ детской практической психологии ПИ РАО (г. Москва), на кафедре общей и практической психологии КГПУ (г.Петрозаводск), были представлены на международном семинаре аспирантов (Финляндия, г. Иоэнссуу, 1998, 1999), на научно-практической конференции «Психология - школе» (Владимир, 1997), на Республиканском совещании «Здоровье и образование» (РК, Петрозаводск, 1998, 2000).
СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов.
Проблема развития представлений о себе в современной психологии
По определению С.И.Ожегова, понятие «представление» включает в себя две основные характеристики: первая, «воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий», вторая, «знание, понимание чего-либо».
Современные психологические словари дают следующее определение этому понятию: «Представления - образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения. Представления могут носить обобщенный характер, относятся к прошлому и возможному будущему, отличаются от восприятия значительно меньшей степенью ясности и отчетливости» (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1985, с. 257).
Как объект научного исследования представления были открыты Аристотелем, который определял их как специфический план познавательной активности, особый чувственный образ. Он указывал, что именно «...благодаря нашей способности представления мы в состоянии (мысленно) воспроизвести привходящие свойства вещи, все или большинство» (1975, с.372). Кроме того, Аристотель обращал внимание на тесную связь представлений с такими психическими познавательными процессами, как ощущение, мышление и воображение. Он определял мышление, с одной стороны, как некую деятельность представления (1975, с.373), с другой - составлением суждений (1975, с.430). В то же время, для размышляющего человека представления могут заменять ощущения, «... поэтому душа никогда не мыслит без представлений, а подобно тому как воздух определенным образом воздействует на зрачок, а сам зрачок - на другое (то же можно сказать и об органе слуха), точно так же представления воздействуют на размышляющую душу» (1975, с. 438).
В работах Аристотеля, представление часто используется как синонимом воображения: «... воображение есть состояние, которое находится в нашей власти, ибо можно наглядно представить себе нечто, подобное тому, как это делают пользующиеся особыми способами запоминания и умеющие создавать образы» (1975, с.430).
Выделяя основные свойства представлений, Аристотель (1975) указывает на то, что: представление, в отличии от ощущения, может возникать и «при отсутствии возможности или действительности»; представления, существует не вообще, а лишь для того, кому оно представляется и зависит от того, когда, как и в каких условиях оно представляется; в отличие от ощущения, которое всегда истинно, представления большей частью ложны, часто «то, что представляется, представляется кому-нибудь, а потому тот, кто говорит, что все представляемое истинно, все существующее признает соотнесенным»; представляемое не одинаково ложно и истинно для одного и того же восприятия одним и тем же чувством при одних и тех же условиях и в одно и то же время; с такими оговорками представляемое можно назвать истинным; представления способны соединяться между собой по определенным правилам - законам ассоциации. Аристотель придавал большое значение представлениям в жизни человека, поскольку, будучи сходными с ощущениями и сохраняясь в душе, они во многих случаях влияют на действия людей. «... мыслящее мыслит формы в образах, и в какой то мере ему в образах проясняется, к чему следует стремиться и чего следует избегать, в такой же мере оно приходит в движение и в отсутствие ощущения при наличии этих образов. ... Иногда с помощью находящихся в душе образов или мыслей ум, словно видя глазами, рассуждает и принимает решения о будущем, исходя из настоящего (1975, с. 439).
В современной психологической литературе понятие «представление» рассматривается в контексте изучения различных сторон формирующейся личности и определяется как образное, обобщенное знание объективной действительности, возникающее независимо от определенной частной ситуации и создающее план, на котором развертывается внутренняя жизнь человека (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Р. Лурия и др.).
Анализ литературы, посвященной проблеме изучения представлений, показывает, что содержание понятия «представление» представлено в широком диапазоне значений: как своеобразные психические образования, возникающие в результате воспроизведения чувственных образов восприятия (Рубинштейн С.Л., 1973, 1989); как обобщенный, часто собирательный образ, «субъективное отражение предметов и явлений объективной действительности», выполняющий функцию содержания, без которой нет эмоционального переживания (Б.М. Теплов, 1961); как образы, следы прежнего опыта человека, наиболее существенная форма памяти (А.Р. Лурия, 1975); как синоним категорий «образ» и «понятие», отражение окружающего предметного мира (Л.И.Божович , 1967).
Особенности периода перехода детей из начальной школы в среднюю
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам развития детей при переходе из начальной школы в среднюю, позволяет определить конкретно специфические особенности этого сложного и ответственного периода жизни.
С приходом в среднюю школу коренным образом изменяются условия обучения: появляется кабинетная система, классный руководитель и учителя-предметники. Большинство детей переживают переход в среднюю школу как важный момент их жизни связанный, во-первых, с окончанием начальной школы, а значит с изменением социального статуса (переход учащихся в 4(5) класс объективно оценивается окружающими как более «взрослый» этап обучения), во-вторых, с появлением предметного обучения. Многие дети, обучавшиеся первоначально у одного учителя, воспринимают переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений, как «зримый внешний показатель их взрослости» (Прихожан A.M., 1997, с.293). При этом часть детей воспринимает переход в среднее звено школы как возможность по-новому начать школьную жизнь, возможно, наладить не сложившиеся отношения с педагогами (Гуткина Н.И., 1984, Дубов И.Г., 1990, Прихожан A.M., 1997, Рыбакова М.М., 1991, и др.).
Многие авторы характеризуют переход учащихся в среднее звено школы как время овладения самостоятельными формами работы, период развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией (Прихожан A.M., 1990; Фельдштейн Д.И., 1989; Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., 1967, и др.). С началом обучения в средней школе расширяется само понятие «учение». Теперь оно не ограничивается рамками обязательных учебных программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит за пределы не только класса, но и школы, может в большей степени осуществляться самостоятельно, целенаправленно (Бардин К.В., 1988; Безруких М.М., 1991; Ефимова Н.В., 1991 и др.). На основе указанных перемен интерес учащихся к учению становится смыслообразующим мотивом, т.е. переходит в область личностных смыслов. Многие дети ожидают от перехода в среднюю школу перемен, от которых учение станет интереснее, увлекательнее (Прихожан A.M., 1997; Юферева Т.И., 1991). С началом обучения в пятом классе для большинства детей характерно сильно выраженное эмоциональное отношение к учебным предметам. Практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему (Дубровина И.В., 1991; Дубов И.Г., 1990; Рыбакова М.М., 1991; Вереникина И.М., 1988; Фельдштейн Д.И., 1987, 1989 и др.).
В то же время, исследования показывают, что именно в этот момент, на рубеже 3(4)-5 классов, значительно снижается интерес учащихся к школе, к самому процессу обучения (Маркова А.К., 1983; Фельдштейн Д.И., 1989; Юферева Т.И., 1991 и др.). Достаточно распространены такие симптомы этого «разочарования» школьников в своей позиции ученика, как: отрицательное отношение к школе в целом, к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликты с учителями, нарушение правил поведения в школе.
Изменяющиеся условия учения предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированное у детей определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции. В то же время, учащиеся пятого наиболее восприимчивы к такому руководству со стороны взрослого, когда он сам проявляет инициативу, задает некоторые общие рамки их деятельности. Но при этом необходимой для детей является возможность самим принимать решения, без пошагового контроля со стороны взрослого (Маркова А.К., 1986; Прихожан A.M., 1997).
Л.И.Божович период перехода детей в среднюю школу, как и в любой переходный период, связывает с существенным образом изменяющимся со держанием внутренней позиции ребенка, тех аспектов жизнедеятельности, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания. В данный период изменения во внутренней позиции касаются в основном сферы взаимоотношений ребенка с другими людьми, и, прежде всего, со сверстниками (1968).
Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития при переходе в среднее звено школы, по мнению Л.И.Божович, является наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место (1968). В среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение. Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания возникает интерес к своей собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. Школьный коллектив является для учащихся той ближайшей целью, которая начинает непосредственно определять формирование многих важнейших сторон их личности (Божович Л.И., 1968; Фельдштейн Д.И., 1987; Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., 1967; Юферева Т.И., 1991 и др.). Главным ведущим мотивом поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место среди товарищей в классном коллективе (Алешина Ю.Е., Коноводова А.С., 1988; Божович Л.И., 1968; Фельдштейн Д.И., 1987; Хохлова Л.П., 1990 и др.).
В период перехода из начальной школы в среднюю у детей появляются притязания на определенной положение в системе и деловых, и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. Поэтому на эмоциональное самочувствие ребенка в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Существенные изменения происходят и в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. На первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища» (Божович Л.И., 1968; Фельдштейн Д.И., 1979, 1987; Эльконин Д.Б., Драгуно-ваТ.В., 1967 и др.).
Исследования показывают, что большинство детей относится ко взрослым в основном уравновешенно, спокойно, открыто и доверчиво, признавая их авторитет и ожидая от учителей, родителей и других взрослых поддержку и помощь. У многих пятиклассников отмечается достаточно сильное желание хорошо учиться, делать все так, чтобы не огорчать близких взрослых (Абрамова Г.С., 1988; Гуткина Н.И., 1984; Прихожан A.M., 1997; Соколова Е.Т., Чеснокова И.Г., 1986; Юферева Т.И., 1991 и др.).
В то же время, в некоторых источниках отмечается противоречивость, двойственность отношения взрослых, родителей и учителей, к подросткам-пятиклассникам, которая проявляется в одновременном «овзросле-нии», требовании быть более самостоятельными, организованными, и «детскости» школьников (Маркова А.К., 1986; Прихожан A.M., 1997; Прохоров А.О., 1991; Рыбакова М.М., 1991 и др.). Возросшие требования, и со стороны родителей, и со стороны учителей, часто оказываются не под силу подросткам. По этой причине у одних детей может развиваться повышенная зависимость от взрослых, особенно от классного руководителя, а у других, возникать ощущение полного одиночества, «никому ненужности».
Содержание представлений детей о себе в период перехода из начальной школы в среднюю
Анализ полученного материала осуществлялся поэтапно. На первом этапе мы рассматривали содержание представлений детей о себе в конце обучения в начальной школе и в 5 классе с учетом выделенных выше компонентов: эмоционального, когнитивного и мотивационного, для каждого из которых определялось общее количество высказываний.
Полученные данные показывают, что в целом структура представлений о себе в период перехода детей из начальной школы в среднюю остается достаточно стабильной. На всех этапах исследования устойчиво доминирующим является эмоциональный компонент - «Я люблю - не люблю; Мне нравится - не нравится» (в среднем 47,25%), второе по значимости место имеет когнитивный компонент - «»Я могу - не могу; Я умею - не умею» (в среднем 37,075%) и наименьшее число высказываний связано с поведенческим компонентом - «Я хочу - не хочу» (в среднем 15,7%) (рис. 1).
Следует отметить, что высказывания девочек характеризует, большая широта и разнообразие (табл.1).
Девочки чаще, чем мальчики используют в своих высказываниях одновременно несколько тем, которые относятся к разным категориям анализа. Например: «Я люблю учиться, играть, есть мороженное», «Я не умею красиво писать, готовить еду, ездить на велосипеде», «Я хочу поехать заграницу, получать только пятерки, быть хорошим человеком». Ответы мальчиков характеризуются лаконичностью и однотипностью: «Не люблю урок литерату 77 ры», «Люблю играть в компьютер» и т.д.. Однако данное различие не является статистически достоверным.
На втором этапе анализа полученного материала каждый компонент представлений о себе рассматривалась нами с точки зрения категорий, выделенных по итогам контент-анализа: учебная деятельность (учеба, получение отметок, различные учебные умения и навыки и т.д.), внеучебная деятельность (посещение кружков, игровая активность, выполнение домашних поручений, физическая активность и т.д.), общение (со взрослыми и сверстниками), личностные качества, материальное благополучие (приобретательство, отношение к вещам и т.д.), общечеловеческие ценности и др.
Суждения детей о себе, относящиеся к эмоциональному компоненту («Я люблю - Я не люблю; Мне нравится - Мне не нравится»), на протяжении всех этапов исследования имеет ярко выраженную положительную окраску (позитивных высказываний в среднем 75,5%, негативных - 24,2%, р 0,01).
Положительные высказывания и мальчиков и девочек относятся, прежде всего, к категории «Общение» (к общению с родителями и животными: «Я люблю разговаривать с мамой», «Мне нравится рассказывать все моей собаке, она меня всегда понимает», «Мне нравится, когда родители меня понимают» и т.д.), категории «Материальное благополучие» (удовольствие от обладания чем-либо: «Я люблю получать подарки», «Мне нравится мой новый велосипед», «Мне нравится быть богатым» и т.д.) и категории «Вне-учебная деятельность» (удовольствие от отдыха, поездок, развлечений: «Я люблю отдыхать в деревне у дедушки», «Я люблю, когда мы куда-нибудь уезжаем», «Мне нравится ходить с мамой в театр» и т.д.).
Содержание когнитивного компонента представ лений о себе у детей в период перехода из начальной школы в среднюю
Анализ содержания когнитивного компонента представлений о себе («Я могу - Я не могу»; «Я умею - Я не умею») обнаруживает преобладание в целом позитивных высказываний, характеризующих «умения» детей, нежели негативных, характеризующих «неумения» (в среднем 74,9% и 25,1% соответственно, р 0,05).
Положительные высказывания младших школьников относятся, прежде всего, к категории внеучебной деятельности (занятия различной творческой деятельностью: «Я могу красиво петь», «Я могу заниматься в танцевальном кружке», «Я умею вышивать», «Я могу сконструировать и построить модель самолета» и т.д.; физическая активность: «Я умею хорошо играть в футбол», « Я умею кататься на велосипеде», «Я могу заниматься спортом», «Я могу быстро бегать» и т.д.). У пятиклассников положительные высказывания чаще связаны с учебной деятельностью (уверенность в способности учиться: «Я умею учиться», «Я могу учиться»; уверенность в овладении какими-либо учебными навыками и умениями: «Я могу красиво писать», «Я умею быстро читать», «Я умею хорошо переписывать с доски», «Я могу быстро решать задачки», «Я умею правильно говорить английские слова» и т.д.; способность к какому-либо предмету: «Я могу хорошо учиться по английскому; по математике; по информатике; по физкультуре» и т.д.)
Следует отметить, что наиболее ярко это различие представлено в высказываниях девочек (р 0,05). На протяжении всего исследуемого периода у девочек доля положительных высказываний в среднем составляет в среднем 87,3%, доля отрицательных высказываний - составляет в среднем -12,7%, в то время как у мальчиков доля положительных высказываний составляет в среднем 62,5%, а доля отрицательных высказываний - 37,5%.
Анализ высказываний с точки зрения основных выделенных категорий контент-анализа показал, что в содержании когнитивного компонента представлений детей о себе отражены знания о себе, как субъекте внеучеб-ной (категория «Внеучебная деятельность» - в среднем 46,1%) и учебной деятельности (категория «Учебная деятельность» - в среднем 39,9%), знания о своих личностных качествах (категория «Личностные качества» - в среднем 3,9%) и коммуникативные умения (категория «Общение» - в среднем 3,6%) (рис. 3).
В исследовании отчетливо выступает тот факт, что в конце обучения в начальной школе содержание когнитивного компонента представлений детей о себе связано, прежде всего, с внеучебной деятельностью (в среднем 54,9%). Подробный анализ категории «Внеучебная деятельность» (Приложение 4) позволяет констатировать, что долевое распределение высказываний детей по темам происходит следующим образом: «Творческая деятельность» - в среднем 38,2%; «Физическая активность» - в среднем 28,5%; «Домашние обязанности» - 21,2%; «Игровая деятельность» - в среднем 7,8%; «Некласси-фицируемые высказывания» - в среднем 4,3%.
Обращает на себя внимание тот факт, что компетентность во вне-учебной деятельности в высказываниях девочек чаще всего характеризуется достижениями в творческих видах деятельности (в среднем 38,7%): «Я умею танцевать»; «Я могу красиво петь»; «Я могу танцевать»; «Я умею играть на фортепиано»; «Я умею играть в кукольном театре»; «Я умею красиво вышивать; вязать; шить» и т.д. (табл. 8). Высказывания мальчиков не многочисленны, однако имеют в основном положительный характер: «Я умею конструировать и строить модели кораблей; самолетов», «Я могу красиво нарисовать» и т.д.
«Неумения» девочек относятся прежде всего к области спорта и физической активности (в среднем 17,7%): «Я не умею быстро бегать»; «Я не могу высоко прыгнуть»; «Я не могу быстро пробежать дистанцию»; «Я не умею садиться на шпагат»; «Я не умею кувыркаться»; «Я не умею играть в волейбол; футбол; баскетбол» и т.д. (табл.9).
В отличие от девочек, компетентность мальчиков во внеучебной деятельности формируется на основе достижений в области физической активности (в среднем 43,5%, р <0,05): «Я умею хорошо играть в футбол; баскетбол; волейбол»; «Я могу быстро бегать; хорошо прыгать в длину; быстрее всех пробежать дистанцию»; «Я могу заниматься спортом»; «Я могу кататься на велосипеде» и т.д. (табл. 9). Однако, и отрицательных высказываний по данной теме у мальчиков много (в среднем 14,1%): «Я не умею плавать»; «Я не могу кататься на коньках»; «Я не умею нырять» и т.д..
