Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема личности и индивидуальности в отечественной и зарубежной литературе 10
1.1. Проблема личности и Я-концепции 10
1.2. Проблема индивидуальности 27
1.3. Индивидуальный стиль социализации 41
Глава 2. Проблема исследований социализации в психологии 51
2.1. Проблема социализации 51
2.1.1.Социализация как инкультурация 57
2.1.2.Социализациякакинтернализация 59
2.1.3 .Социализация как адаптация 63
2.2. Основные теоретические подходы к анализу социализации 69
2.3. Влияние социальньи переживаний детей на процесс социализации 86
Глава 3. Экспериментальное исследование процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 92
3.1. Общая характеристика методов психологического исследования 92
3.2. Исследование характера и направленности процесса социализации 104
Заключение 138
Список литературы 140
Приложение 151
- Проблема личности и Я-концепции
- Проблема индивидуальности
- Проблема социализации
- Общая характеристика методов психологического исследования
Введение к работе
Диссертация посвящена одной из наиболее дискуссионных и актуальных для современной возрастной психологии проблем — проблеме социализации.
АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования определяется возрастающим интересом ученых и практических работников к процессу социализации детей.
Кардинальность социально-экономических, культурных, политических перемен, произошедших в нашем обществе, настолько велика, что не могла не сказаться и на внутреннем мире людей, и на процессе социализации и формирования социо-культурной идентичности всех групп населения.
Отклонения в процессе социализации, возникающие в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, еще не так сложно устранить в отличие от нарушений, диагностирующихся позднее. В связи с этим понятен
интерес психологов, социологов, педагогов к процессу социализации детей 5-
10 лет, поскольку именно им предстоит не только адаптироваться к новым
условиям жизни общества, но и активно влиять на "них.
Нахождение ребенком индивидуального стиля общения со взрослыми и сверстниками, а также преодоление тех затруднений, которые возникают у него при соблюдении определенных правил поведения, общения, позволяет ему раскрыть свои потенциальные способности и таким образом стимулирует его личностный рост, повышая уверенность в собственных силах, вырабатывая положительное отношение к окружающему миру в целом и способствуя успешной социализации.
ЦЕЛЬ исследования — изучение факторов, влияющих на процесс социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста.
ОБЪЕКТ исследования — процесс социализации детей дошкольного (5-7 лет) и младшего школьного возраста (7-Ю лет).
ПРЕДМЕТ исследования — социальные переживания, социометрический статус и степень социализированное детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
В соответствии с целью и предметом работы автор ставит следующие ЗАДАЧИ:
провести теоретический анализ проблемы социализации как психологической категории на основе изучения психологической и философской литературы;
изучить индивидуальные особенности, качества личности, социальные переживания у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
исследовать характер и направленность процесса социализации;
проанализировать влияние эмоциональных переживаний на процесс социализации;
установить влияние факторов на характер процесса социализации, его направленность и динамику.
ГИПОТЕЗЫ исследования:
Наиболее значимыми индивидуальными и личностными качествами, влияющими на характер протекания процесса социализации, являются эмотивность и адекватность самооценки. При этом эмотивность оказывает неоднозначное влияние, как способствуя принятию детьми норм и правил конкретной социальной группы, так и вызывая их активное отторжение в случае неспешности и трудностей, связанных с их выполнением.
Успешность процесса социализации зависит от успешности формирования индивидуальной формы социализации, помогающей ребенку найти наиболее адекватные пути вхождения в социальную группу.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются положения современной психологии об активном и избирательном характере процесса социализации (П. Бергер и Т. Лукман, К. Герген, Р. Харре, Г.М. Андреева, Е.П. Белинская).
Мы опираемся также на положения философско-психологических концепций идентичности, разработанных отечественными (Г.Г. Шпет, Т.Г. Стефаненко) и зарубежными (У. Джемс, Ч. Кули, Г. Мид, Э. Эриксон, А. Тэшфел, Дж. Тернер) учеными, согласно которым идентичность определяется как чувство и осознание человеком тождественности самому себе, своей целостности и непрерывности во времени и пространстве.
Одним из основных методологических положений работы является концепция Л.С. Выготского о переживании как основной единице социальной ситуации развития ребенка, объединяющей аффективные и интеллектуальные компоненты в единую структуру личности. Определяющую роль в организации нашего исследования играет так же положение Г.Г. Шпета о влиянии переживаний, в том числе вызываемых ценностями, историческими и социальными событиями и эталонами поведения, на формирование социальной идентичности человека.
В работе используются следующие группы МЕТОДОВ:
-теоретический анализ философских, психологических и социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;
-констатирующий эксперимент, направленный на выявление индивидуальных особенностей, качеств личности и особенностей социализации детей;
-методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в том, что в ней изучены влияние таких индивидуальных и личностных факторов как эмотивность, импульсивность, самооценка, уровень притязаний на процесс социализации детей 5-Ю лет. Полученные данные позволили выявить ведущее значение среднего уровня эмотивности и высокой самооценки в развитии социальных
переживаний и социометрического статуса детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, что дало возможность более разносторонне исследовать процесс их социализации.
В работе получены важные данные, позволившие изучить влияние эмотивности и степени адекватности самооценки на уровень социализации детей.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что оно позволяет расширить и уточнить представление о процессе, направленности и динамике социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста и факторах, влияющих на процесс социализации.
Полученные в исследовании данные дают возможность прогнозировать успешность вхождения ребенка в современную, постоянно изменяющуюся действительность, выявляют возрастные и индивидуальные особенности, способствующие социализации детей.
Данные о взаимосвязи степени социализированности, эмотивности и адекватности самооценки вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы социализации и дают возможность полнее и точнее представить динамику процесса социального и личностного развития детей 5-Ю лет.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, предотвратить трудности и отклонения, возникающие в процессе социализации детей.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении. Знание о влиянии на ребенка врожденных индивидуальных особенностей, качеств личности, социального статуса, поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности и социализации детей.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы
психологов дошкольного учреждения и начальной школы для диагностики особенностей становления индивидуального стиля социализации детей 5-Ю лет.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Возрастные особенности детей 5-10 лет (эмоциональная
лабильность, импульсивность, высокая эмотивность) способствуют усвоению
норм и правил поведения, успешной социализации, усиливая влияние
взрослого, являющегося их главным транслятором. Однако реальное
воздействие данных возрастных особенностей на процесс социализации
опосредовано рядом факторов, снижающих уровень прогнозируемой
успешности.
На процесс социализации влияет уровень развития социальных переживаний, являющихся своеобразным механизмом интериоризации норм и правил. Уровень развития социальных переживаний зависит от эмотивности и жесткости трансляции задаваемых взрослым эталонов. Эмотивность оказывает наиболее значимое, хотя и неоднозначное влияние на процесс социализации, усиливая, в случае успешности, принятие нормативности, но в случае неуспешности вызывая ее негативное отвержение.
Неадекватно завышенная самооценка часто способствует не только выполнению, но и эмоциональному принятию требований взрослого, помогая появлению позитивных социальных переживаний. Заниженная самооценка, напротив, связана, с негативными социальными переживаниями и пассивным отторжением ценностей и норм, задаваемых взрослыми и сверстниками.
Высокая и адекватная самооценка и притязания, также как и высокий социометрический статус в группе сверстников, взаимосвязаны с позитивными социальными переживаниями по отношению к конкретной группе и могут рассматриваться как показатели успешности социализации.
5.Эмотивность, импульсивность/рефлексивность и адекватность/
неадекватность самооценки определяют особенности коммуникации ребенка со взрослыми и сверстниками и отношения к значимым для окружающих нормам и ценностям, закладывая основы индивидуального стиля социализации.
НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ данных обеспечиваются применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологическому аппарату психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:
в процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ № 1633 Центрального округа г. Москвы. Эксперимент проводился в 2003-2005 гг.;
в докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (2003, 2004, 2005, 2006) и МГУ (2005, 2006); основные положения по теме исследования представлены также на международном симпозиуме по проблеме социального развития ребенка (Германия, Берлин, 2004);
в докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединении кафедры возрастной психологии в МПГУ и в лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО (2003, 2004, 2005);
в докладе на тему «Исследование процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста», прочитанном на пленарном заседании секции дошкольной педагогики и психологии в подсекции «Перспективы развития теории и практики дошкольного образования на современном этапе». (МПГУ, 2005);
участие в научно-практической конференции «Метод проекта в обеспечении индивидуальной социализации и личностного роста детей» в рамках работы экспериментальной площадки МГОУ № 1633;
результаты использовались для составления психолого-педагогических программ социализации и личностного роста детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на базе ГОУ № 1633 Центрального округа г. Москвы;
результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу практикумов по курсам «Психология развития», «Детская практическая психология», «Социальная психология» проводимых в МПГУ (2003, 2004, 2005);
основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 161 наименование, в том числе 27 наименований на иностранном языке, и приложений. Объем диссертации составляет 180 страниц машинописного текста.
Проблема личности и Я-концепции
Слово личность («personality») в английском языке происходит от латинского «persona». Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном действии. (Arthur Jrees Woodfin Camp & Associates) Таким образом, с самого начала в понятие «личность» был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли -некая «личина», общественное лицо, обращенное к окружающим.
Изучение личности всегда было и продолжает оставаться для психолога одной из самых интригующих тайн и самых трудных проблем. В сущности, все психологические знания вносят свою лепту в понимание личности, что ее формирует, почему существуют индивидуальные различия, как происходит ее развитие и изменения на протяжении жизни человека. Тот факт, что большинство направлений психологии лишь в минимальной мере включены в состав современных теорий личности, является доказательством того, что адекватная теория личности еще не создана. В результате этого отсутствует единый взгляд среди психологов не только на теории личности, но и на само ее определение. Это положение подтверждается тем, например, что еще в 1937 г. Г. Олпорт насчитал 50 определений личности, почерпнутых из философии, теологии, юриспруденции, социологии и психологии.
Чтобы составить представление о многообразии значений понятия личность в психологии, обратимся к взглядам некоторых признанных теоретиков в этой области. Например, Карл Роджерс описывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющую самую сердцевину наших переживаний. Гордон Олпорт определял личность как то, что индивидуум представляет собой на самом деле - внутреннее «нечто», детерминирующее характер взаимодействия человека с миром. А в понимании Эрика Эриксона индивидуум в течение жизни проходит через ряд психосоциальных кризисов и его личность предстает как функция результатов кризиса. Джордж Келли рассматривал личность как присущий каждому индивидууму уникальный способ осознания жизненного опыта. Совсем другую концепцию предложил Рэймонд Кеттел, по мнению которого, ядро личностной структуры образуется шестнадцатью исходными чертами. Наконец, Альберт Бандура рассматривал личность в виде сложного паттерна непрерывного взаимовлияния индивидуума, поведения и ситуации. Столь явная несхожесть приведенных концепций недвусмысленно показывает, что содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее, чем представленное в первоначальной теории «внешнего социального образа». Она несет в себе нечто более важное, существенное и. постоянное. Кроме этого принципиального соглашения большинство теоретических определений личности содержат следующие общие положения:
-В большинстве определений подчеркивается значение индивидуальности, или индивидуальных различий. В личности представлены такие особые качества, благодаря которым данный человек отличается от всех остальных людей. Кроме того, понять, какие специфические качества или их комбинации дифференцируют одну личность от другой, можно только путем изучения индивидуальных различий.
-В большинстве определений личность предстает в виде некой гипотетической структуры или организации. Поведение индивидуума, доступное непосредственному наблюдению, по крайней мере частично, рассматривается как организованное или интегрированное личностью. Другими словами, личность - абстракция, основанная на выводах, полученных в результате наблюдения за поведением человека. -В большинстве определений подчеркивается важность рассмотрения личности в соотношении с жизненной историей индивидуума или перспективами развития. Личность характеризуется в эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внутренний и внешних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальный опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды.
-В большинстве определений личность представлена теми характеристиками, которые «отвечают» за устойчивые формы поведения. Личность как таковая относительно неизменна и постоянная во времени и меняющихся ситуациях; она обеспечивает чувство непрерывности во времени и окружающей обстановке.
Основным признаком любой теории личности являются структурные концепции, имеющие дело с относительно неизменными характеристиками, которые люди демонстрируют в различных обстоятельствах и в разное время. Эти стабильные характеристики выполняют роль основных строительных блоков человеческой психики.
Для объяснения того, что представляют собой люди, персонологи предложили некую мозаику, составленную из концепций. Один из наиболее популярных примеров структурных концепций - это концепция черт личности. Черта рассматривается как устойчивое качество или склонность человека вести себя определенным образом в разнообразных ситуациях. Здесь есть некоторое сходство с определениями, даваемыми профессионалами, когда они рассуждают о наиболее характерных поведенческих реакциях других людей. Распространенные примеры черт личности - импульсивность, честность, чувствительность и робость. Гордон Олпорт, Рэймонд Кеттел и Ганс Айзенк, трое ведущих авторитетов в области изучения черт личности, полагали, что структуру личности лучше всего схематически представить в терминах гипотетических качеств, лежащих в основе поведения.
На другом уровне анализа структуры личности может быть описана при помощи концепции типа личности. Тип личности описывается в виде совокупности множества различных черт, образующей самостоятельную категорию с четко очерченными границами. По сравнению с концепциями, имеющими дело с чертами личности, подобные концепции подразумевают более постоянные и более обобщенные поведенческие характеристики. Поскольку люди наделены многими чертами, выраженными в разной степени, их обычно описывают как принадлежащих у этому или иному типу. Например, Карл Густав Юнг придерживался мнения, что люди разделяются на две категории интровертов и экстравертов. С этой точки зрения любая личность - непременно либо одно, либо другое.
Проблема индивидуальности
Проблема индивидуальности - одна из базовых проблем психологии, имеющая большое значение и для теории, и для решения многих прикладных задач. Ее теоретическая значимость определяется, прежде всего, тем, что любая общепсихологическая закономерность реально существует только в разнообразных индивидуальных вариантах и, строго говоря, она сама может быть понята и формализована только через тот или иной вид их обобщения. Решение же многих прикладных психологических задач требует и знаний индивидуальных различий, и их надежной диагностики, и оценки прогностических возможностей тестов и т.д. - в конечном счете, именно понимание индивидуальности ребенка и взрослого лежит в основе успешного обучения и воспитания, профориентации и профотбора.
Отечественной и мировой наукой в области изучения психофизиологии индивидуальных различий достигнуты значительные успехи. На международном конгрессе по психологии в Лейпциге впервые был организован симпозиум «Психофизиологический анализ измерений личности» (1925). Доклады и дискуссии в ходе этого симпозиума убедительно показали, что современные психофизиологические концепции (в частности, теория активации) входят в объяснение темперамента, способностей, экстравертированности -интровертированности и других личностных особенностей.
Обращение к этой сложнейшей проблеме имеет смысл обозначить некоторые исходные посылки. Б.М.Теплов в разделе «Вопросы психологии личности» своей статьи, посвященной анализу психологических взглядов А.И.Герцена, важной заслугой, свидетельствующей о преодолении Герценом «дуализма тела и души», считал его понимание индивидуума, человеческой личности как «продукта необходимости физиологической и необходимости исторической» (1953).
«Индивидуальность - это совокупность особенностей, отличающих одного человека от другого» (Е.В.Шорохова, 1975 ). Сюда входят и те индивидуально неповторимые особенности, которые относятся к функционированию человека в качестве организма, и те, которые относятся к уникальным свойствам его личности (Ф.Т. Михайлов, 1980.).
В психологии выделяется несколько понятий, характеризующих духовный мир человека, его самосознание и ценности, особенности стремлений и отношения к внешнему миру.
Исторически типологические изыскания ведут свое начало от Гиппократа (IV век до н. э.), утверждавшего существование четырех типов темперамента в зависимости от четырех основных жидкостей организма.
Нет нужды говорить, что рассматривавшиеся Гиппократом организменные жидкости не соответствуют современным физиологическим представлениям, однако предложенная им классификация темпераментов сохраняется, и древние термины, происходящие от названий жидкостей, живут в современном языке. Его теория была классической предшественницей современных классификаций, связывающих темперамент с секрецией гормонов; типология Гиппократа положила начало череде концепций, связывающих структуру личности с телосложением и физиологией человека.
Астеник и пикник. Одна из наиболее ранних современных теорий, рассматривающих связь телосложения и свойств личности, принадлежит (Э.
Кречмеру, 1936). Он сопоставил тип телосложения с двумя основными видами психических заболеваний — шизофренией и маниакально-депрессивным психозом. По Э. Кречмеру, для шизофреника типичны худоба, длинные конечности, впалая грудь: это астенический тип. Человек с маниакально-депрессивным психозом низок ростом, полон, имеет бочкообразную грудь: это пикнический тип. Э. Кречмер обобщил эту классификацию и на психически здоровых людей, утверждая, что существуют отчетливо выделяющиеся комплексы личностных характеристик, биологически связанные с двумя типами телосложения. Человек астенического типа стеснителен, чувствителен, отстранен, склонен к уходу в себя. Пикнический тип характеризуется жизнерадостностью, активностью, открытостью, переменами настроения.
Эта теория, хотя и излишне разрекламированная, содержала крупицу истины и послужила трамплином для продолжающихся попыток установить соотношения между телосложением и структурой личности.
Интроверт и экстраверт. Вероятно, типология интроверсии и экстраверсии, предложенная (К. Юнгом, 1923), является одной из наиболее известных. Эта типология представляла собой лишь один из аспектов сложной теории личности, разработанной К. Юнгом. Интроверт описывается как человек с субъективной ориентацией — с преобладающим интересом к идеям, продуктам воображения, внутренней жизни, чувствительный и идеалистичный. Экстраверт описывается как ориентированный вовне, на объективный мир вещей и явлений — с преобладающим интересом к социальной и практической активности, себе на уме и реалистичный.
Простое разделение на интровертов и экстравертов твердо вошло в обыденное сознание, хотя, как правило, в упрощенной форме. Невозможность выделить чистые типы не означает (как это часто воспринимается) приговора типологическому подходу. Во всяком случае, таково отношение современных психологов, и так же относился к этой проблеме К. Юнг: «Каждый индивид обладает механизмами как интроверсии, так и экстраверсии, и только относительная сила одного в сравнении с другим определяет тип... Отсюда следует, что не может существовать чистого типа, так как один механизм не может быть преобладающим настолько, чтобы полностью вытеснить другой».
В действительности концепция К. Юнга значительно более сложна по сравнению с изложенным выше. Комплексность проблемы была подтверждена последующими исследованиями, где с помощью факторного анализа были выделены пять независимых компонентов интроверсии — экстраверсии: социальная интроверсия, мыслительная интроверсия, депрессия, склонность к перепадам настроения, беспечность (Дж. Гилфорд, 1940). С другой стороны, Г. Айзенк, также использовавший методы факторного анализа, создал модель структуры личности, основанную на единственном критерии интровертированности — экстравертированности, дополненном фактором стабильности—нестабильности (в основном отражающим степень личностной адаптации). Эти два фактора могут рассматриваться как оси двумерного личностного пространства, и каждому индивиду отвечает точка с координатами, соответствующими значениям его интровертированности — экстравертированности и стабильности — нестабильности. В соответствии с классификацией Г. Айзенка, например, индивид, обладающий интровертированностью и нестабильностью, отличается болезненной стеснительностью, в то время как нестабильный экстраверт имеет тенденцию к конфликтности и разрушениям. Продолжающиеся исследования Г. Айзенка в области типологии личности позволяют рассматривать его как наследника К. Юнга.
Эйдетические типы. Совершенно отличная от описанных типология была предложена в 1930 г. Э. Йеншем: в ее основу было положено исследование эйдетического воображения. Разделение на типы происходит по признаку свойственного каждому человеку эйдетического восприятия, которое, в свою очередь, определяет перцептивное и когнитивное функционирование и, таким образом, структуру личности в целом. Хотя эта теория не нашла экспериментального подтверждения, она послужила основой современных исследований связей между личностными переменными и перцептивными особенностями.
Проблема социализации
Определяя еще несколько десятилетий назад современную ситуацию как переход к префигуративной культуре, М.Мид задала вектор анализа процесса социализации на период конца XX - начала XXI в. В целом можно охарактеризовать современную социальную ситуацию следующим образом: удлинение периода детства, увеличение разрыва между поколениями, ускорение динамики институтов социализации.
Удлинение детства связано в первую очередь с общим усложнением жизни. Изменение предметной среды очевидно. Так, в XX столетии, наполненном принципиально новыми научно-техническими изобретениями, окружающий нас мир стал совсем иным и продолжает меняться каждые 5-Ю лет. Однако трансформация касается не только предметного окружения, не менее важным и сложным кажется процесс социальных изменений. Меняются формы социального взаимодействия. Они становятся значительно более сложными, опосредованными и разнообразными. Таким образом, можно сказать, что мир, в который входят сегодня новые поколения, стал во многом более непосредственным и многозначным.
Эти перемены определяют не только необходимость более длительного периода детства, но и выступают причиной увеличивающегося разрыва между поколениями. Скорость изменений жизни обесценивает большую часть социального опыта человека чрезвычайно быстро. Меняется ценностная структура этого опыта. Информация сама по себе перестает иметь решающее значение. Большую ценность начинают приобретать способы ее получения, готовность к изменениям, учет ситуаций высокой степени неопределенности. (Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001).
В любой науке существует ряд таких понятий, которые имеют достаточно широкое общепринятое значение. Зачастую они используются по самым разным содержательным поводам и, возможно, именно в силу этой востребованности постоянно критикуются за многозначность и расплывчатость. К таким понятиям явно можно отнести термин «социализация». С одной стороны, вопрос о процессе вхождения человека в социум, об организации, формировании его отношений с окружающей социальной средой всегда стоит в центре внимания почти всех гуманитарных дисциплин. С другой стороны, сам процесс так сложен, что по-разному может трактоваться не только в разных науках, но и в рамках одной науки -психологии.
Американский социолог Н.Смелзер определяет социализацию как «процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям». Польский социолог Я.Щепанский понимает под социализацией «влияние среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей"
В различных словарях социализация определяется как (1974) 1) «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит»; 2) «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта»; 3) «процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе»; 4) «сложный, многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, усвоения общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности». Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (И.С.Кон, 1988). В системе отечественной психологии употребляется еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное не только со словоупотреблением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества (Бронфенбреннер, 1976).
Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания и заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л.С.Выготский решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей. Если социализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основания крайне негативно относиться к «социализации».
Сделав это уточнение: можно так определить сущность социализации: социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду (Г.М.Андреева, 1996).
Человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень. Понимание взаимодействия человека с обществом при этом включает в себя понимание в качестве субъекта развития не только человека, но и общества, объясняют существующую преемственность в таком развитии. При такой интерпретации понятия социализации достигается понимание человека одновременно как объекта, так и субъекта общественных отношений.
Первая сторона процесса социализации - усвоение социального опыта-это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегии деятельности.
Общая характеристика методов психологического исследования
Этот раздел посвящен описанию методов, которые мы использовали при проведении экспериментального исследования.
Для исследования статусного места детей в группе сверстников и субъективного видения себя в группе использовалась социометрия и методика «Маски». Референтометрия осуществлялась посредством рисуночной методики «Твой друг» и с помощью проведения беседы на выявление значимого сверстника в группе детского сада (классе).
Для исследования проявления социальных переживаний использовалась методика «Рисунок самого красивого - самого некрасивого» и детский апперцептивный тест (CAT). Для изучения индивидуальных особенностей и личностных качеств детей нами использовались методика «Десять отличий», детский вариант опросника Айзенка, восьмицветовой тест «Люшера» и проективный рисуночный тест «Рисунок несуществующего животного». Идентичность детей исследовалась с помощью модифицированного теста М.Куна и Т.МакПартлэнда «Кто я?», а также проективных рисуночных тестов «Я в прошлом», «Я в настоящем» и «Я в будущем». Данные методики, на наш взгляд, диагностируют различные стороны личности ребенка (индивидуальные особенности, субъективное и объективное видение себя в группе, уровень развития социальных переживаний, особенности личностной сферы), что обеспечивает возможность комплексного подхода к исследуемой проблеме. Диагностика межличностных отношений детей «Социометрия» (модифицированный вариант) использовалась для исследования общения ребенка со сверстниками, определение его статусного места в группе; определение объективного видения себя в группе
С детьми проводилась в индивидуальной форме беседа, когда задавались следующие вопросы (критерии выбора): 1. Кого бы ты хотел пригласить на свое день рожденье? 2.С кем бы ты хотел сидеть за одной партой (играть вместе)? З.С кем бы ты хотел оказаться на необитаемом острове? 4.С кем бы ты никогда не хотел сидеть вместе за одной партой (играть вместе)? Результаты представлены графически в виде социограммы (карты групповой дифференциации). Далее проведено определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают: а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений b) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) c) коэффициент взаимности (KB) d) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ) e) индекс изолированности (ИИ)
Методика «Маски» (модификация Т.Д. Марцинковской) использовалась для исследования субъективного видения себя в группе. Стимульный материал включал в себя набор из четырех масок, нарисованных на бумаге, символизирующих хорошее и плохое настроение, и стремление к доминированию или подчинению.
Детям читалась следующая инструкция. Посмотри на эти лица. Как ты думаешь, какое лицо чаще всего бывает у тебя, когда ты смотришь на ребят своей группы (своего класса)? А на кого из них ты смотришь обычно вот так? (показывают каждую из масок по очереди)? А кто из ребят на тебя чаще всего смотрит вот так? (опять показывают по очереди каждую из масок).
В проведении теста выкладывают четыре маски в ряд перед ребенком. После того как он выбрал одну из них при ответе на первый вопрос, каждую из масок по очереди дают ребенку и задают вопрос, на кого он так смотрит или кто на него так смотрит. Принимается любой ответ, в том числе и отказ отвечать.
Эмоциональное состояние ребенка в группе проявляется в выборе маски с определенным настроением (хорошим или плохим) при ответе на первый вопрос. Подсчитывают, сколько раз были выбраны маски с хорошим и плохим настроением при ответе на вопрос «На кого из ребят ты смотришь вот так?» Если ребенок удовлетворен своим местом в группе, количество улыбающих масок значительно превышает количество грустных. Этот показатель важнее показателя статуса (лидерства или отверженности) ребенка, так как показывает удовлетворенность детей тем местом, которое они занимают. В случае отверженности речь может идти о детях, которые предпочитают общаться со сверстниками дома, во дворе, в не в классе или группе, а потому не испытывающих тревоги от того, что здесь с ними мало общаются. Этот вариант может быть связан с нежеланием ребенка активно общаться, его незаинтересованностью в контактах со сверстниками. В то же время и лидеры могут быть не удовлетворены своим положением, если они претендуют на более высокое место в группе либо стремятся к общению с кем-то из тех ребят, кто входит в другую группировку и не подчиняются данному лидеру.
Таким образом, выявляются так называемые «пассивные» и «активные» отверженные, то есть дети, которые спокойно переносят свою отверженность и не стремятся к общению, и дети, которые переживают свою отверженность группы.
Подсчитывают также и количество выборов «доминирование и подчинение» -как при первом вопросе (это самый важный показатель), так и при последующих ответах. Особенно это важно для детей, неудовлетворенных своим статусным местом. Те дети, у которых проявляется стремление к доминированию, не удовлетворены, как правило, своим статусным местом. Их не устраивает простое общение со сверстниками, они готовы лучше вообще прервать общение с ними, чем подчиняться. При коррекции таких детей им важно, показывать навыки организации деятельности сверстников, их игр, а не просто вводить их в группу на любые роли.
Дети, у которых проявляется тенденция к подчинению, не удовлетворены именно своей отверженностью и готовы к общению в любой форме. Эти дети с готовностью примут любую помощь взрослого, в то время как дети первой группы к такой помощи относятся настороженно, часто предпочитая пробиваться самим. Методика «Референтометрия» (А.В.Петровского, Е.В.Щедриной) использовалась для определения круга лиц, чье мнение важно для данного ребенка. В используемом нами варианте с детьми строилась примерно такая беседа: «Мы говорили с ребятами о тебе. Могу ли я сказать мнение кого-либо из ребят (одного, двух детей) о тебе. Чье мнение о себе ты хотел бы услышать»?
